Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ- HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Učitelství 2.stupně základní školy Studijní obor
(kombinace)
Český jazyk – občanská výchova
PROBLEMATIKA HODNOCENÍ ŽÁKŮ NA 2.
STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY
THE PROBLEMATIC OF EVALUATIN OF PUPILS ON SECON STAGE OF BASIC SCHOOL
PROBLEME IN BEURTEILUNG DER SCHÜLER DER 2. ETAPPE DER GRUNDSCHULE
Diplomová práce: 09–FP–KPP– 47
Autor: Podpis:
Barbora BLAŽKOVÁ Adresa:
Školní 386/2 460 05, Liberec 5
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr.
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
123 0 0 5 44 7
V Liberci dne: 5. 12. 2010
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce.
V Liberci dne: 5. 12. 2010 Barbora Blažková
Poděkování:
Děkuji všem, kteří přispěli k tomu, abych svoji diplomovou práci dokončila. Dík náleží mé rodině za inspiraci a morální podporu. Vedoucímu práce Doc. PaedDr.Petru Urbánkovi, Dr. děkuji za zasvěcené vysvětlování problémů tvorby diplomové práce a za podnětné rady a konzultace. V neposlední řadě patří mé poděkování všem učitelům, žákům a vedení školy, na které mi bylo umožněno provádět výzkum.
PROBLEMATIKA HODNOCENÍ ŽÁKŮ NA 2. TUPNI ZŠ
BLAZKOVÁ Barbora DP–2011 Vedoucí DP: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr.
Resumé
Diplomová práce se zabývá hodnocením žáků druhého stupně v běžné základní škole v předmětu český jazyk.
V teoretické části je vymezen pojem a cíl školního hodnocení. V další části pojednává práce o funkcích a formách hodnocení, které se objevují v rámci výchovně- vzdělávacího procesu na druhém stupni, o jejich rozdílech, výhodách a nevýhodách.
Závěr této části je věnován hodnocení v českém jazyce a poskytování zpětné vazby.
Cílem praktické části je zjistit, jak se liší pohled žáků a učitelů na problematiku hodnocení, na formy, funkce a cíl hodnocení ve výuce. V poslední části se práce zaměřuje na poskytování zpětné vazby, a jak ji vnímají žáci. Ke sběru dat byl zvolen kvalitativní přístup ve formě rozhovorů a pozorování.
Klíčová slova
hodn ocen í, fu nk ce, form y, d ru h ý stup eň, žáci , u čit el, cíl
THE PROBLEMATIC OF EVALUATIN OF PUPILS ON SECON STAGE OF BASIC SCHOOL
Summary
This thesis deals with the evaluation of students in grades in primary school in the Czech language. The theoretical part is a definition and purpose of school evaluation. The next section discusses the work of the functions and forms of assessment, which appear in the education process at the second level, their differences, advantages and disadvantages. The conclusion of this section is devoted in the Czech language and provides feedback. The aim of the practical part is to determine how different views of pupils and teachers on the evaluation, the form, function and purpose of evaluation in teaching. In the last part of the work focuses on providing feedback and how students perceive it. Data collection was chosen a qualitative approach in the form of interviews and observations.
Keywords
ev alu ati on fu ncti ons , fo rms , s econ d grad e, pu pils , t each ers, go al
PROBLEME IN BEURTEILUNG DER SCHÜLER DER 2. ETAPPE DER GRUNDSCHULE
Zusammenfassung
Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Bewertung der Schüler in den Klassen in der Grundschule in die tschechische Sprache. Der theoretische Teil wird eine Definition und Zweck der Evaluation der Schulen. Der nächste Abschnitt beschreibt die Arbeit der Funktionen und Formen der Bewertung, die in den Bildungsprozess erscheinen auf der zweiten Ebene, deren Unterschiede, Vor-und Nachteile. Der Abschluss dieses Abschnitts ist in der tschechischen Sprache gewidmet und Feedback geben.
Das Ziel des praktischen Teils ist es, festzustellen, wie verschiedene Ansichten von Schülern und Lehrern über die Bewertung, die Form, Funktion und Zweck der Bewertung in der Lehre. Im letzten Teil der Arbeit konzentriert sich auf die Rückmeldungen und wie die Schüler es wahrnehmen. Die Datenerhebung wurde ein qualitativer Ansatz in Form von Interviews und Beobachtungen ausgewählt.
Stichwort
Aus wert un gs fu nkti o nen , Fo rmu lare, z wei te Kl ass e, S ch ül er, Leh rer, Zi el
OBSAH:
1 ÚVOD ... 9
1.1 Cíl práce ... 11
2 TEORETICKÁ ČÁST ... 12
2.1 Hodnocení žáků ve vyučování ... 12
2.1.1 Pojem školní hodnocení... 12
2.1.2 Cíl školního hodnocení ... 14
2.1.3 Sebehodnocení ... 17
2.1.4 Funkce školního hodnocení ... 19
2.1.5 Zpětná vazba ... 21
2.1.6 Typy hodnocení ... 23
2.1.7 Formy školního hodnocení ... 27
Známkovat či hodnotit slovně?... 28
2.2 Hodnocení v českém jazyce... 33
2.2.1 Složky ve výuce českého jazyka... 33
2.2.2 Cíle předmětu... 34
2.3 Shrnutí... 37
3 VÝZKUMNÁ ČÁST ... 38
3.1 Cíle výzkumu a výzkumný problém ... 38
3.1.1 Cíl... 38
3.1.2 Výzkumné problémy... 38
3.2 Charakteristika výzkumného souboru ... 39
3.3 Metodika práce ... 40
3.3.1 Analýza videozáznamu ... 40
3.3.2 Metoda pozorování ... 42
3.3.3 Metoda rozhovoru... 44
3.3.4 Metoda skupinového rozhovoru – ohniskové skupiny ... 45
4 VÝSLEDKY VÝZKUMU ... 46
4.1 Rozbor pozorování... 46
4.2 Rozbor otázek z rozhovoru s učitelem... 49
4.3 Rozbor otázek z rozhovoru se žáky ... 53
5 PŘÍBĚH I... 56
5.1 Úvod... 56
5.2 Sběr a zpracování dat ... 58
5.3 Z různých pohledů ... 60
6 ZÁVĚR ... 70
7 SUMMARY... 73
8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 75
PŘÍLOHY ... 78
1 ÚVOD
„Nedostatek iluzí, snaha snižovat a skepticizmus vedou ke stejně vážným omylům v hodnocení jako přemíra iluzí, nadšení a víra.“ 1
Jean Dutourd
S příchodem nového školního roku přicházejí také dva odlišné přístupy, některé děti se do školy těší, jiné už méně a stejné je to i s rodiči a také s učiteli.
Obavy vznikají především z nadcházejícího hodnocení. Rodičům začíná období plné úzkostného očekávání, co všechno letos musí jejich potomci zvládnout a jaké bude jejich hodnocení, především klasifikace, ačkoli do hodnocení se dá započítat mnoho dalších věcí.
A kdo za to může? Osvícená panovnice Marie Terezie a její reformy, především zavedení povinné školní docházky. Od roku 1774 byla ustanovena povinná šestiletá školní docházka, devítiletá povinná školní docházka se datuje od roku 1918, kdy také byly základní školy rozděleny na 2 stupně.
Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část je rozdělena do dvou okruhů. V prvním okruhu vymezuji pojem školní hodnocení, jeho funkce a formy, výhody a nevýhody známkového a slovního hodnocení, typy hodnocení, zpětnou vazbou. Ve druhém okruhu se zabývám hodnocením v českém jazyce a jeho specifiky.
Pro výzkumnou část práce byly zvoleny 3 metody kvalitativního přístupu – pozorování, rozhovor, skupinový rozhovor (focus group).
V praktické části se budu zabývat tím, jakou formu hodnocení učitelé českého jazyka znají, zda je používají a jak je vybírají, jak u žáků různé druhy hodnocení fungují, jaké funkce plní hodnocení ve výuce daného předmětu a k jakému cíli učitel hodnocení směřuje.
1 Převzato z: http://citaty.net/hledani?h=hodnocen%C3%AD
V závěru provedu srovnání pohledů učitele a žáků na problematiku hodnocení a srovnám ho s vlastními zkušenostmi z pozorování.
1.1 Cíl práce
Cílem diplomové práce je identifikace převažujících způsobů při hodnocení ve vybraném předmětu, žáků ve věku 13-15let, v šestém a osmém ročníku na 2. stupni základní školy. Práce se zaměřuje na objasnění problematiky hodnocení žáků ve výchovně - vzdělávacím procesu v hodinách českého jazyka.
Tématem diplomové práce je „Hodnocení žáků druhého stupně“ v rámci předmětu český jazyk. Zda hodnotit známkami nebo slovně je stále diskutovaným tématem ve většině předmětů. Zajímalo mě tedy, kterou z těchto forem učitelé používají. Na vysoké škole jsem se v rámci didaktiky (metodiky) setkala s různými metodami hodnocení. Chtěla jsem se o těchto formách dozvědět více a zjistit, zda je učitelé českého jazyka v rámci výchovně – vzdělávacího procesu v realitě školního prostředí využívají. Důležitou roli v procesu vyučování a vzdělávání zaujímá zpětná vazba, a to, zda ji učitelé používají a jak. Zjišťovala jsem také, jak se liší hodnocení z pohledu žáků a z pohledu učitele.
Jako budoucí učitelka jsem se chtěla dozvědět, jaké formy hodnocení učitelé českého jazyka na druhém stupni považují za vhodné.
2 TEORETICKÁ ČÁST
„Hodnocení člověka má vycházet z toho, co dává, ne z toho, co je schopný získat.“2 Albert Einstein
2.1 Hodnocení žáků ve vyučování
Při vzniku teoretické části jsem se pro definici hodnocení řídila heslem v Pedagogickém slovníku. Zde můžeme hodnocení chápat jako sdělení učitelů určené žákům o jejich úspěšnosti, chybách, o učitelových preferenčních postojích nebo jako oficiální hodnocení vzdělávacích výsledků žáků prostřednictvím klasifikace, písemných zpráv. Hodnocení je také bráno jako ohodnocení vzdělávacích výsledků žáků pomocí testů. (Průcha, 2009, s. 36)
2.1.1 Pojem školní hodnocení
Vedle výchovy je jednou z významných lidských činností vyučování. Učitel používá pro řízení, ovlivňování a usměrňování učebního procesu žáků řadu různých prostředků. Jedním ze základních, účinných, ale také velmi náročných prostředků, jak řídit a usměrňovat učební činnosti žáků, je hodnocení.
Z pohledu Školní didaktiky je hodnocení „činnost náročná, odpovědná a společensky závažná.“ (Šimoník, 2003, s. 72) Učitel by měl hodnocení provádět objektivně, citlivě a taktně. Školní hodnocení je jakousi tradicí, potřebou rodičů vědět, jak jejich dítě ve škole prospívá, motivací výkonů žáků, vytváření pocitu odpovědnosti za svou práci, příspěvek k sebeuvědomění žáka, k sebepoznání i k sebehodnocení, a tím i příspěvek k postupnému formování osobnosti. Má tedy velký vliv na rozvoj psychických stránek osobnosti žáka.
Docházíme k tomu, že školní hodnocení je velmi důležité, tvoří nezbytnou součást života a nejsme schopni se bez něj obejít. Důležitá je také kvalita školního hodnocení, která spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce. Učitel musí co nejlépe podporovat procesy žákova učení, přispívat k dobrému pracovnímu klimatu školy a třídy, aby se výuka stala prospěšná a příjemná nejen pro žáka, ale i samotného učitele.
2 Převzato z: http://citaty.net/hledani?h=hodnocen%C3%AD
Jak uvádí Petty, tak správně prováděné školní hodnocení inspiruje, motivuje a dodává zpětnou vazbu. Na druhou stranu může způsobovat, že učitelé budou přehlížet to, co se hodnotí obtížně. Školní hodnocení bývá kritizováno, jako nepřesné a nespolehlivé.
(Petty, 1996, s. 352)
Pojetí školního hodnocení se v průběhu let proměňovalo, jak se jím zabývali různí pedagogové a psychologové, z nichž každý na něj má svůj osobitý pohled. V 70.
letech definuje Tuček školní hodnocení jako „každé a veškeré projevené mínění učitele a školy o vlastnostech a činech žáka.“ (Tuček, 1966, s. 6) Další definici nalezneme u Velikaniče, a to, že školní hodnocení je „proces poznávání a posuzování žáka, jeho vědomostní úrovně, pracovní a učební činnosti, jeho výsledků“. S ostatními činiteli může hodnocení účinně přispívat při odstraňování nedostatků, stimulovat a vychovávat žáka.“
(Velikanič, 1973, s. 157) Jinou definici uvádí Slavík, podle kterého jsou školním hodnocením „všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají.“ (Slavík, 1999, s. 23) Obst ve Školní didaktice zaujímá podobný postoj jako Velikanič, když říká, že podstatou školního hodnocení je zjištění vědomostí, dovedností a postojů žáka, a formulace hodnotících soudů na základě srovnání skutečného stavu se stavem předpokládaným, formulovaným jako cíl výuky. (Kalhous,Obst, 2002, s. 160)
Za nejúčelnější pro dnešní dobu je považováno hodnocení formativní.
Formativní hodnocení je takové hodnocení, které vede žáky ke zvyšování zodpovědnosti nebo podporování uvědomělého přístupu. Cílem je zkvalitnit proces učení žáků. (Kolář, Šikulová, 2005, s. 33) Postupuje tak požadavek na co nejvyšší výkon žáka směrem ke kvalitě je ho vzdělávací činnosti a aktivitě.
Z mého pohledu je pro výuku důležité chápat hodnocení jako komplexní proces posuzování žákova učení, brát při formulování hodnotících soudů v úvahu více faktorů než pouze to, zda se žák zvládl perfektně naučit a odříkat zadanou látku. Hodnocení je přítomno v každé lidské činnosti a je tedy i přirozenou součástí učební činnosti žáků.
K tomu aby se člověk (žák) naučil hodnotit, je potřeba dát mu příležitost, vytvořit ve výchovně-vzdělávacím procesu podmínky pro to, aby se sám mohl zapojit do hodnotících aktivit, které by mu umožnily získat dovednosti a kritéria potřebná pro sebehodnocení a sebepoznání, ale i pro poznání a hodnocení jiných. (Kolář, Šikulová, 2009, s. 14)
2.1.2 Cíl školního hodnocení
Pod pojmem školní hodnocení se dají nalézt systematické činnosti, které učitel připravuje, organizuje, provádí je pravidelně, v určitých časových intervalech a výsledky porovnává se zvolenými normami.
Ve škole se hodnotí hlavně výsledky „učební činnosti žáků“ ve smyslu osvojování si znalostí, dovedností, postupů nebo již osvojených znalostí a dovedností.
Hodnocena je však i kvalita učební činnosti, tedy kvalita průběhu žákova učení.
Kolář a Šikulová vycházejí z Bloomovy taxonomie cílů a uvádějí, že cílem hodnocení jsou tedy různá fakta jako např.: zda žák pracuje:
• samostatně
• rychle a s chybami
• pomalu, ale bez chyb
• promyšleně a s pochopením, nebo mechanicky
• s dopomocí
• jaké vynakládá úsilí ke zvládnutí určité činnosti apod. (Kolář, Šikulová a kol., 2009, s. 123)
Kalbáčová uvádí ještě další fakta, která lze zahrnout do hodnocení:
• pracovitost, vytrvalost, přesnost
• tvořivý přístup k řešení problémů
• dovednost spolupracovat
• dovednost analyzovat výsledky své práce a zhodnotit je
• dovednost hledání řešení týmově
• dovednost kontroly své práce i spolužáka apod. (in Kolář, Šikulová a kol., 2009, s. 125)
Slavík pro tuto oblast používá pojem cílenost hodnocení, nebo-li zaměření se ke stanoveným cílům výuky. Cíle řadí do dílčích okruhů:
• znalosti a pochopení
• aplikace a analýza
• syntéza a hodnocení (Slavík, 1999, str. 91)
Další autor, přinášející jiný pohled na problematiku hodnocení a jeho cíle je Kratochvíl, ten uvádí, že cílem hodnocení je:
• získat zpětnou vazbu o úspěšnosti učitelovy práce a poskytovat zpětnou vazbu žákům
• informovat rodiče
• motivovat žáky
• upevňovat disciplinu
• přispět k socializaci žáka
• provádět diferenciaci mezi žáky
• selekce žáků
• přispět k rozhodování o budoucí profesi žáků (Kratochvíl, 1998 s. 54-55)
Košťálová, Miková, Stang shrnují cíl hodnocení v jedné větě, a to takto:
„hodnocení slouží žákovu učení, je to popis očekávaného výkonu a odvedené práce.“
(Košťálová, Miková, Stang, 2008, s. 14)
V hodnocení by měly být zahrnuty také: snaha, aktivita, samostatnost, tvořivost a schopnost samostatného studia. Ve škole se však stále setkáváme s přetrvávajícím hodnocením vědomostí, kde jde hlavně o jejich zapamatování a hodnocení dovedností, zejména jejich bezchybné provedení. (Šimoník, 2003, s. 112)
Kolář a Šikulová považují stanovení cíle hodnocení za velmi důležité, což dokladují ve svém základním pravidle školního hodnocení: „Žáci by měli vždy vědět, co se bude hodnotit. Zda si mají pouze zapamatovat, nebo je pro dosažení dobrého výsledku nutné pochopit souvislosti, nebo je nezbytné zvládnout aplikaci získaných dovedností na nové situace. Žák by měl být obeznámen s tím, co se skrývá pod pojmem standard, co je nadstandard, a co je bráno jako nedostatečný výkon.“ (Kolář, Šikulová, 2009, s. 29)
Protože jsem v průběhu psaní této práce začala vyučovat český jazyk na druhém stupni základní školy, souhlasila bych s výkladem Koláře a kol., že žáci by měli vědět, za co je bude učitel hodnotit. Lze tak předejít jejich otázkám a posléze i dotazům zmatených nebo rozzlobených rodičů, kteří se se svými dětmi doma učí, proč žák dostal hodnocení špatné a za co, když jeho spolužák se naučil „úplně stejně“ ale hodnocení má
lepší. Hodnocení by mělo zahrnovat více faktorů, které by žákům měly být předem známé (např. kritéria nalepená na deskách v sešitě), aby nedocházelo k nedorozumění či ke konfliktům.
2.1.3 Sebehodnocení
Za jeden z cílů školního hodnocení považuji také zapojení žáků samotných do procesu hodnocení, tedy schopnost žáků samostatně hodnotit vlastní práci i práci ostatních. Čechová říká, že sebehodnocení je dovednost důležitá pro náš rozvoj, protože ten, kdo se umí realisticky hodnotit, dokáže se i rozvíjet. (Čechová, 2009, s. 110)
Sebehodnocení je spojeno s rozvojem sebevědomí a sebepojetí osobnosti, při jehož špatném vedení může docházet k dlouhodobému negativnímu působení na žákovu psychiku. Proto je třeba sebehodnocení trénovat. (Čechová, 2009, s. 110)
Pro trénink sebehodnocení je proto nutné pokládat dobře otázky. Za dobrou otázku považuje Čechová takovou otázku, která pobízí tázaného k hledání řešení, a tím mu otevírá možnosti rozvoje.
Konstruktivní otázky, zjišťovací otázky, otázky hledající výjimky a otázky rozšiřující úhel pohledu jsou příklady dobrých otázek. Instruktivních otázek, kdy cílem není zjištění, ale spíše podsouvání řešení, by se měl učitel v rámci rozvoje sebehodnocení naopak vyvarovat. Konstruktivní otázky dávají žákům prostor, aby odpověď nalezli sami, vedou žáky k tvořivému myšlení, hledání variant a rozšiřují různé způsoby řešení. Může se stát, že žák při těchto otázkách bude odpovídat rozpačitě nebo negativně, a proto je lepší přejít k otázkám zjišťovacím, které učitelé kladou, když se chtějí od žáků dozvědět něco nového. Dalšími otázkami jsou otázky hledající výjimky, které učitelé používají převážně u žáků v pubertálním věku, tedy i na 2. stupni, kdy žáci sami sebe hodnotí negativně. Jedná se o otázky, pomocí nichž se učitelé snaží vést žáka k situacím, hledat výjimky, kdy byl žák úspěšný, dařilo se mu. Přínosné jsou otázky rozšiřující úhel pohledu, což znamená, že učitelé nepokládají otázky přímo na to, co si myslí žák, ale co si myslí o tom, jak to vidí ostatní (rodiče, spolužáci, učitelé). Jde o to usměrnit žákovo vnímání, aby nedocházelo k přílišné shovívavosti nebo naopak přísnosti ze strany žáka k sobě samému.
Čechová shrnuje několik důvodů pro rozvoj sebehodnocení žáků:
• činí žáka spoluzodpovědným za jeho vlastní rozvoj dovednost sebehodnocení vede k rozvoji osobnosti
• sebehodnocení nepoškozuje sebepojetí žáků, nezraňuje je
• sebehodnocení má individuální platnost, díky němu může probíhat hodnocení všech žáků ve třídě
• žáci mohou dovednost sebehodnocení využívat i v mimoškolním životě (Čechová, 2009, s. 111)
S pokládáním otázek a hledáním odpovědí nutně souvisí i používaný jazyk.
Důležité je učit děti pozorovat jejich činnost při učení a učit je funkčnímu hodnotícímu jazyku. Podle Kasíkové by měl žák vědět: “jak na sebe v hodnotících situacích mluvit.“
(Kasíková, 2005, s. 123) Ve škole se setkáme se dvěma typy hodnotícího jazyka:
deskriptivní, kdy jde o slovní zobrazení situace, chování, výkonu nebo pocitu a posuzovací, kdy se jedná o slovně sumarizující hodnocení chování, výkonu nebo osoby.
Při používání deskriptivního jazyka jsou žáci lépe motivováni, zapojují se intenzivněji a dosahují i lepších výsledků než při používání posuzovacího jazyka. Je také důležité, aby učitel při podpoře žákova sebehodnocení pokládal dobré otázky, kdy aktivita a rozhodování jsou na žákovi, v čemž se shoduje s předchozím rozborem otázek Čechové.
(Kasíková, 2005, s. 124)
S tím, že by měl učitel vést žáky k přemýšlení nad svými výkony, se setkáme i u Pettyho, ten uvádí, že „sebehodnocení je metodou formativního hodnocení, kdy si žák uvědomuje svá silná a slabá místa, stanovuje si cíle a posuzuje své pokusy o zlepšení.“
(Petty, 1996, s. 352)
Podle mého názoru je volba otázek i dalších metod, podporujících sebehodnocení a sebepojetí dítěte, velmi důležitá. Pokud, jak je uvedeno u Koláře a Šikulové „Hodnocení ovlivňuje osobnostní a sociální rozvoj žáka.“, je důležité, aby učitel vedl žáky přirozenou cestou k osvojení si a přijetí sebehodnocení. (Kolář, Šikulová a kol., 2009, s. 14) Sebehodnocení se potom stane jedním z dílčích cílů hodnocení ve výuce.
2.1.4 Funkce školního hodnocení
Školní hodnocení má několik funkcí, jejich použití záleží na tom, které stránky hodnocení učitel zdůrazní, jaký má záměr, a co hodnocením sleduje. Počet funkcí se u autorů různých publikací liší.
Mareš vymezuj funkce hodnocení pouze tři: poznávací, motivační a konativní (snahová). (Mareš, Křivohlavý, 2005, s. 195)
Velikanič uvádí pět funkcí: selektivní, motivační, kontrolní (informativní, regulační), diagnostická (prognostická) a výchovná. (Velikanič, 1973, s.234)
Šest funkcí vymezuje Kyriacou, podle kterého má hodnocení:
a) být pro učitele zpětnou vazbou o jeho práci b) poskytovat žákům zpětnou vazbu
c) žáky motivovat
d) sloužit jako podklad pro vedení záznamů o prospěchu žáka
e) poskytnout doklady o momentálním prospěchu a dosažené úrovni žáka f) posuzovat připravenost žáka pro další učení (Kyriacou, 1996, s.95)
Kolář a Šikulová uvádí také šest funkcí, kterými jsou funkce:
• motivační
• regulativní
• informativní
• výchovná
• prognostická
• diferenciační
Funkci informativní neboli informační vymezují Kolář a Škulová tak, že učitel informuje žáka o tom, jak se přiblížil k cíli a na jaké úrovni je jeho výkon ve srovnání s výkony ostatních žáků. Tyto informace předává učitel nejen žákovi, ale i rodičům, dalším učitelům či vedení školy. Hodnocení potom nejen motivuje a informuje, ale také reguluje žákovu činnost, z čehož vyplývá funkce regulativní neboli regulační. Tuto funkci bude hodnocení plnit, pokud učitel provede podrobnější analýzu žákova výkonu a na základě výsledků potom žák i učitel upraví svou další činnost. Hodnocení by dále
mělo vést k formování pozitivních vlastností a postojů žáka k sobě samému i k okolí.
V této souvislosti hovoří o funkci výchovné.(Kolář, Šikulová, 2009, s. 45-50)
Důležitou funkcí, kterou uvádí Fontana, a která souvisí s jedním z prvních cílů hodnocení, diagnózou, je funkce diagnostická. Fontana ji definuje tak, že učitel si chce udělat obrázek o tom, co žáci neznají a jaké nesprávné představy mají o daném učivu.
Hodnocení bez diagnostiky podle něj může bránit pokroku, pokud se skládá ze špatných známek a učitel žákovi neobjasní, proč dospěl k chybným výsledkům a jak má ve svém učení pokračovat, aby nedostatky odstranil. Z toho vyplývá, že je velmi důležité, aby učitel příčiny špatných výsledků s žákem probral a pomohl mu najít cestu, jak tyto nedostatky odstranit. (Fontana, 1997, s. 302)
Košťálová, Miková a Stang doplňují pojetí funkcí školního hodnocení ještě o následující dvě: funkci korektivně-konativní, kdy učitel očekává, že si žák vezme ponaučení, jak svou práci vylepšit, opravit nebo jak změnit své chování, a funkci osobnostně-vývojovou, kdy jde učiteli o to, aby se žák učil rozumět sám sobě a vytvářel si pozitivní sebeobraz, učil se hodnotit sám sebe a svoji práci. (Košťálová, Miková, Stang, 2008, s. 45-46)
Podle mého názoru se v rámci školního hodnocení objevuje nejvíce funkce motivační. Jedná se hlavně o motivaci vnější, jako jsou známky, které mohou vyjadřovat úspěch i neúspěch a být tak informací pro žáky i pro učitele. Jedním z nejúčinnějších motivů školní aktivity žáka je samozřejmě úspěch, tedy pozitivní hodnocení. I neúspěch je však určitým motivem k dalšímu učebnímu výkonu. Čapek k tomuto tématu uvádí, že právě negativní hodnocení může zapůsobit opačně, žáka demotivovat a tím dojít ke ztrátě snahy a zájmu o další aktivitu. Dále se zmiňuje o možném zneužití hodnocení k jiným účelům, jako je například udržení kázně ve třídě.
(Čapek, 2008, s.65)
2.1.5 Zpětná vazba
V této podkapitole naváži na funkce hodnocení a budu se zabývat zpětnou vazbou, protože ta hodnocení nejen doprovází, ale je i jeho součástí. Zpětná vazba je proces, který probíhá v mezilidských interakcích přirozeně a téměř neustále. Se zpětnou vazbou se setkáváme při jakékoli lidské činnosti. Především pokud někoho hodnotíme nebo jsme sami hodnoceni, potřebujeme znát reakce a postoje druhého. Zpětnou vazbu potřebujeme ke svému vývoji, neboť ho vyvolává, inspiruje a provokuje. Zpětná vazba, kterou učitel informuje žáka o jeho provedení úkolu, hraje ve vyučování klíčovou roli.
Mareš a Křivohlavý chápou zpětnou vazbu jako korekční informaci určenou žákovi, který se chce dozvědět, jak probíhá proces, na kterém se podílí. Jedná se o zpětné informace o výkonu žáka, o jeho učební činnosti a o vynaloženém úsilí. Zpětnou vazbu lze provádět buď neverbálně, hlavně prostřednictvím mimiky (např. reagování na chybu zdvihnutým obočím), gest a postojů, nebo verbálně. (Mareš, Křivohlavý, 1995, s.
180)
Zpětnou vazbu poskytuje učitel v písemném i ústním projevu. Zpětná vazba by měla následovat okamžitě po výkonu. Zpětná vazba by měla respektovat některé zásady, Rogersová uvádí tyto:
• být okamžitá, následovat krátce výsledek, událost
• obsahovat povzbuzení
• podávat přesnou informaci o tom, proč něco bylo nebo nebylo
• dobré a co může v rámci toho dělat
• být zaměřena na jeden problém, ne na moc různých najednou
• být jednoznačná a jasná (Rogers, 2001 )
Pedagogové a psychologové zabývající se touto problematikou zároveň upozorňují na to, že při poskytování ústní zpětné vazby je důležité, jaké způsoby vyjadřování učitel používá. Je těžké určit, jak by mělo vypadat správné opravování a poskytování zpětné vazby. Vždy je důležité brát ohled na konkrétní žáky, nelze tedy říci, že by jeden způsob byl naprosto správný a ostatní špatné. Někteří žáci reagují lépe na jeden a jiní zase na druhý způsob. Reakce žáků na zpětnou vazbu mohou učitele až překvapit. Například určitý způsob učitelovy opravy, o které si myslí, že je mírná, taktní
může žáka urazit. Proto je důležité, aby učitel uměl správně žáky vnímat a jednat s nimi.
(Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 181)
2.1.6 Typy hodnocení
Ve školní praxi se můžeme setkat s několik typy hodnocení. Každý typ hodnocení má svůj smysl a učitel ho volí záměrně a promyšleně v souvislosti se stanovenými cíli výuky. Vždy záleží na způsobu a souvislostech pedagogického využití hodnocení, takže se nedá jednoznačně určit, že některé je jen špatné a jiné vždy dobré.
Hodnocení školního výkonu (didaktické) hodnotí to, co bylo předmětem výuky.
Na druhé straně stojí hodnocení způsobilosti, tedy hodnocení úrovně zvládání učiva.
Cílem tohoto typu je to, jak je žák schopen aplikovat své znalosti ve skutečném životě.
Hodnocení relativního výkonu (normativní) spočívá v hodnocení výkonu jednoho žáka vzhledem ke svým spolužákům. Reakcí na normativní hodnocení je hodnocení absolutního výkonu (kriteriální). Žák je hodnocen pouze na základě svých schopností bez ohledu na schopnosti svých spolužáků.
Kriteriální hodnocení zvládacího učení (mastery learning) rozděluje žáky na ty, co učivo zvládli a na ty, co učivo nezvládli. Kriteriální hodnocení probíhá tak, že schopnosti studenta jsou srovnávány s definovanou posloupností všech stupňů dovednosti v testované oblasti. Průběžné hodnocení je hodnocení, kdy jsou průběžně hodnoceny výkony v hodině, písemné práce a práce na projektech. Závěrečná známka tedy odráží výkony během celého roku či pololetí.
Hodnocení ve stanovených termínech je hodnocení, kdy se v určitý den přidělují známky na základě zkoušky nebo jiné hodnotící procedury. Důležitý je pouze aktuální výkon žáka, nikoliv předchozí skutečnosti. (Kolář, Navrátil, Šikulová, 1998, s. 123 - 125)
Další typy hodnocení uvádí Obst. Jedním z nich je hodnocení sumativní, nebo-li finální, které spočívá v tom, že znalosti žáka jsou na konci určitého vyučovacího období – pololetí, konec školního roku, konec školní docházky - ohodnoceny jedinou známkou.
Slouží jako podklad pro oficiální vyjádření o žákově výkonu, určené i osobám a institucím mimo školu. (Kalhous, Obst, 2002, s. 258)
Přímé hodnocení je hodnocení činnosti žáka, která právě probíhá. Nepřímé hodnocení probíhá formou písemného zkoušení, většinou písemného, kde se často hodnotí pomocné dovednosti.
Výkonové hodnocení požaduje, aby žák předvedl při přímém ústním nebo písemném zkoušení vzorek jazyka. Zatímco hodnocení znalostí spočívá v tom, že žák odpovídá na otázky nejrůznějšího zaměření, aby doložil rozsah svých jazykových znalostí a úroveň ovládání jazyka.
Holistické hodnocení spočívá v obecném posouzení výkonu.
Naproti tomu analytické hodnocení posuzuje různé aspekty výkonu odděleně.
Souborné hodnocení spočívá v hodnocení několika samotných úloh, zatímco u kategoriálního hodnocení jde o hodnocení jediné úlohy. (Kalhous, Obst, 2002, s.259)
Smyslem formativního hodnocení je podle Obsta to, že se má každému žákovi sdělit individuálně, kde se na cestě k cílům výuky nachází, a jak má postupovat dál.
Nejde o to určit, kdo umí nejlépe a kdo nejhůře, ale jak to udělat, aby uměli všichni dobře. (Kalhous, Obst, 2002, s. 259)
Toho, aby všichni uměli dobře, může být, podle Pettyho dosaženo, pokud bude učitel:
• objasňovat žákům, i individuálně, věci tak dlouho, jak budou pokládat za potřebné
• poskytovat žákům tolik praxe, kolik je zapotřebí
• přesně definovat, co je potřebné pro úspěšné zvládnutí úkolu, aby mohlo být procvičování soustředěno správným směrem
• sdělovat jim, proč neuspěli, aby si mohli doplnit nedostatky,opravit chyby nebo se zdokonalit v dovednostech, v kterých nedosahovali požadovaného standardu
• poskytovat libovolný počet pokusů (Petty, 1996, s.341)
Podle Koláře a Šikulové je formativní hodnocení zaměřeno na odhalování chyb, potíží a nedostatků v práci žáka a nabízí radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšení dalších výkonů. Formativní hodnocení je takové hodnocení, které vede žáky ke zvyšování zodpovědnosti nebo podporování uvědomělého přístupu. Cílem je zkvalitnit proces učení žáků. Učitel shromažďuje průběžně informace o stavu vědomostí a o silných a slabých stránkách žáka, čehož potom využívá při plánování dalších hodin a při poskytování zpětné vazby žákům.
U Koláře a Šikulové se ještě setkáme s hodnocením neformálním, založeném na pozorování výkonů žáků, které jsou součástí běžných činností ve třídě a hodnocením formálním, které nastává po předchozím upozornění žáků, že bude prováděno. Žák má tedy možnost si učivo zopakovat a na hodnocení se připravit. (Kolář, Navrátil, Šikulová, 1998, s. 80-81)
Dále rozlišují typy hodnocení podle toho, jakou vztahovou normu při hodnocení učitelé využívají, hodnocení sociálně normované a individuálně normované. Sociálně normované hodnocení znamená, že se porovnávají výkony hodnoceného žáka s výkony ostatních žáků ve skupině či ve třídě. V individuálně normovaném hodnocení jde o porovnávání žákova výkonu s jeho předcházejícími výkony.(Kolář, Navrátil, Šikulová, 1998, s. 80-81)
Kalhous uvádí ještě hodnocení interní, prováděné učiteli ve třídě běžně vyučující, a naopak hodnocení externí, které je navrhováno a obyčejně vyhodnocováno osobami mimo školu. Vyhodnocení mohou provádět i interní učitelé a předložit k namátkové kontrole zvnějšku. (Kalhous, Obst, 2002, s. 260)
Typů hodnocení, které může učitel ve výuce uplatňovat je mnoho, každý má svůj smysl a učitel ho volí záměrně, ve vztahu ke konkrétnímu žákovi, ve vztahu k předpokládaným důsledkům hodnocení. Různí autoři rozdělují typy hodnocení podle různých hledisek. Žádný typ hodnocení nebývá sám o sobě dobrý nebo špatný, ale vždy záleží na způsobu a souvislostech jeho pedagogického použití. Jako protikladné dvojice se obvykle v literatuře stavějí tyto typy hodnocení:
• formativní x sumativní
• normativní x kriteriální
• interní x externí
• průběžné x celkové
• pozitivní x negativní
• průběhu činnosti x výsledku (Kolář, Šikulová, 2009, s. 36)
V reálném školním prostředí se však uplatňují různé kombinace těchto typů hodnocení, protože i typ hodnocení je odvozený od cíle, formulovaného pro daný tematický celek. Protože vyučování má různé úrovně obtížnosti, tak i hodnocení je
realizováno podle povahy těchto cílů. (Slavík, 1999, s. 34) Za nejvhodnější bych považovala hodnocení formativní, jak ho popisují Kolář a Šikulová, protože v souladu s požadavkem na rozvoj klíčových kompetencí, vede žáky ke zvyšování zodpovědnosti, poskytuje jim ponaučení a návod na zlepšení. Takto získané informace mohou pomoci nejen žákům, ale také učiteli při plánování dalších hodin a poskytování zpětné vazby.
2.1.7 Formy školního hodnocení
Školní hodnocení existuje v různých formách, které jsou definovány jako způsoby, jakými učitelé sdělují žákům výsledky jejich práce. Aby byla učební činnost žáka efektivní, je potřeba, aby učitel uměl využívat různé formy hodnocení. (Kolář, Šikulová, 2009, s. 77)
Volba formy hodnocení závisí na cíli výuky. Jak uvádí Kolář a Šikulová, ve výběru vhodné formy hrají roli i další kritéria jako je například povaha předmětu, konkrétní učební látka, věk žáka nebo individuální schopnosti žáka. Existuje řada forem a projevů, jak výsledky hodnocení vyjádřit. Od klasifikace přes systémy bodování, hodnocení procenty, až ke slovnímu hodnocení a hodnocení prostřednictvím pochval a trestů. (Kolář, Šikulová, 2009, s. 78-79)
Jednou z forem, kterými učitelé sdělují žákům, jak se jim práce daří či nikoli jsou různé neverbální projevy jako je pokývnutí, pouhý úsměv či gesto, které Slavík označuje jako bezděčné hodnocení. (Slavík, 1999, s. 36)
Hodnocení se týká i samotných učitelů, kdy se zamýšlejí nad vlastní prací a hodnotí své pedagogické postupy a výsledky. V pozici hodnotících se mhou ocitnout také žáci, kteří hodnotí sami sebe nebo své spolužáky. Kolář a Šikulová uvádějí plný výčet forem školního hodnocení, které učitelé při výuce používají:
• Jednoduché neverbální hodnocení jako je přikývnutí, úsměv, zamračení se, gesta, dotyk. Opakem jsou jednoduchá verbální hodnocení jako například ano, ne, špatně, dobře.
• Kvantitativní hodnocení, které obsahuje známky, body, procenta, výčet dobře splněných úkolů, výčet chyb.
• Označování žáků podle výkonnosti nebo chování: lokace (posazení žáka), signy (označení úspěšných žáků – tabule cti, jméno a foto na nástěnce).
• Oceňování výkonů: výstavy žákovských prací, pověření náročnějším a naopak méně náročným úkolem, nabídka k výběru z úkolů s různou náročností.
• Písemná a grafická vyjádření: charakteristika žáka, diagramy, posuzovací škály.
• Slovní hodnocení: zhodnocení projektu, slovní obsahová analýza výkonu, ocenění práce po vyučovací hodině atd. (Kolář, Šikulová, 2009, s. 93)
Nelze říci, kterou formu by měl učitel využívat více a kterou méně nebo ji dokonce úplně zavrhnout. Jednotlivé formy však mohou posloužit jako určitý návod pro to, kdy je lépe žákovu práci ohodnotit neverbálním projevem (úsměv, gesto), slovním oceněním práce v hodině, a kdy je naopak dobré použít bodové nebo procentuální formy. Například pro hodnocení slohové práce je lepší využít možnost slovní analýzy či výstavy žákovské práce než formy bodů či známky odvozené z počtu chyb.
Známkovat či hodnotit slovně?3
Jak známkové tak slovní hodnocení má své výhody i nevýhody a jejich srovnáváním se zabývají různí pedagogové a psychologové. Vzájemné zaměňování těchto dvou forem však není považováno za správné řešení, aby hodnocení fungovalo.
Klasifikace
Všeobecně je známé, že na našich základních školách převažuje známkové hodnocení, protože se, jak uvádí Solfronk jedná se o jednoduchou formu, která má smysl, tradici a je srozumitelná pro žáky, pro rodiče i pro veřejnost. Také pro učitele jsou známky přehlednější. (Solfronk, 1996, s.26-28)
Podobně ke známkovému hodnocení přistupují i Miková a Stang , kteří označují známky jako „snadno evidovatelné, jednoduché zprávy, které umožňují, aby se přehlednou orientaci ve školních výkonech žáka, jak je v jednotlivých předmětech úspěšný či neúspěšný, jaké učivo zvládl a kde má nedostatky.“ (Košťálová, Miková, Stang, 2008, s. 16)
Jak je možné vidět v předchozím oddílu z různých definic školního hodnocení, nehodnotí se pouze vědomosti a dovednosti žáka, ale i jeho pracovní a učební činnost, jeho motivy, jeho vyjadřovací schopnosti, vztah k učení, k předmětu atd. Toto lze však jen velmi těžko vyjádřit jednou známkou.
K tomuto tématu podotýkají Kolář a Šikulová, že známka je označení statické, konečné, kdežto učení a vyučování jsou procesy dynamické. (Kolář, Šikulová, 2009, s.
79) K problému statičnosti známkového hodnocení se vyjadřuje i Čapek, podle kterého mají ze známkového hodnocení žáci odezvu ve formě jasného čísla, ale důvody, chyby
3 in KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žáků, Praha : Grada, 2009, str. 79
a způsob nápravy jim zůstávají neobjasněny. Známky nepřináší zpětnou vazbu a neumožňují vlastní sebehodnocení. Učitelé pravděpodobně předpokládají, že žáci jsou dostatečně schopni si všechny aspekty ze známky vyčíst. Vysvětlení známky je ovšem velmi důležité, především žákům, kteří neuspěli, aby se zamezilo pocitu selhání. Pokud je známka vysvětlena, má pro žáka větší hodnotu. Žák pochopí, proč tu danou známku dostal, jaké nedostatky má a na základě toho může tyto nedostatky odstranit. (Čapek, 2008, s. 142)
V názoru, že na vysvětlení známkového hodnocení má každé dítě právo se Čapek shoduje se Schimunkem: „Žáci mají právo být informováni o svých výsledcích a
o tom, jak se učitel na tyto výsledky dívá, jak je hodnotí a jaké možnosti pro další vývoj z toho plynou.“ (Schimunek,1994, s. 32) Známkování je motivace vnější, jejíž funkce je tedy velmi nízká. Někteří žáci si pro získání dobré známky volí té nejsnadnější cesty a uchylují se k opisování nebo učení se zpaměti toho, co řádně nepochopili. Cílem učení pak není pochopení souvislostí, ale něco se naučit zpaměti a za to získat dobrou známku. Tato metoda však vede k rychlému zapomenutí.(Solfronk, 1994, s. 32)
Skalková upozorňuje na to, že funkce známky je často využívána jako nátlak k zajištění kázně a jako prostředek trestu. Známka pak neukazuje pouze míru vědomostí žáka, ani jeho znalosti a vědomosti, ale žák získává pětku například proto, že vyrušoval.
(Skalková, 1971, s. 128)
Spilková považuje tradiční hodnocení, klasifikaci, za zaměření se na srovnávání žáků mezi sebou, kde jde převážně o posuzování znalostí a vědomostí. Klasifikace je založena na vyhledávání chyb. Tato forma hodnocení nevysvětluje chyby ani příčiny neúspěchu, nehledá a nenabízí prostředky k řešení problémů. V našich základních školách se žáci učí především pro známku, nikoli z vnitřní motivace pro sebe, z potřeby dosáhnout dobrého výsledku (Kalhous, Obst, 2002, s.350)
Za hlavní nevýhody známkového hodnocení by se daly označit tyto body:
• žáci nejsou dostatečně informováni o svých nedostatcích, o svém
• procesu učení
• žáci jsou motivováni pouze zvnějšku – dochází k memorování a honu za známkou, která hraje pro žáka klíčovou roli a ne učení se pro znalost samu
• zneužívání známek k jiným účelům, jako je například udržení kázně (Kalhous, Obst, 2002, s. 351)
Slovní hodnocení4
Jak již bylo zmíněno, známkové hodnocení je nejpoužívanější formou hodnocení v našich školách, a to i přes jeho nedostatky. Forma slovního hodnocení se pokouší tyto nedostatky odstranit. V rámci slovního hodnocení je možné obsáhnout to, co se známkou vyjádřit nedá. Podle Solfronka přináší slovní hodnocení lepší informace o dosažených výsledcích žákova učení, postojích žáka, úsilí a snaze žáka a může ho tak lépe motivovat. Slovní hodnocení je ale zároveň mnohem náročnější na práci učitele než hodnocení známkou.(Solfronk,1996, s. 27-29)
Miková a Stang zdůrazňují, že učitel musí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka, jednotlivé složky jeho výkonu. Tím neustále hodnotí i schopnosti, dovednosti, chování a snahu žáka, dokonce i odraz učiva v jeho charakteru. Slovní hodnocení umožňuje všestrannou analýzu práce žáka. Nejde jen o vyhodnocení výsledných produktů jeho práce, ale i o průběžné sledování dílčích výsledků, kterých dosáhl na cestě k danému cíli. Slovní hodnocení má nejčastěji podobu slovní analýzy žákova výkonu.(Košťálová, Miková, Stang, 2008, s. 46-47)
Ve slovním hodnocení jde podle Koláře, Šikulové o vyjádření podrobného verbálního popisu, které by mělo obsahovat:
• kvalitu dosažených výkonů, které jsou nebo by měly být objektem školního hodnocení, tzn. pozitiva i negativa
• pravděpodobné příčiny dosaženého stavu
• návrhy, jak vytvořit předpoklady pro odstranění nedostatků v budoucnosti (Kolář, Šikulová, 2009, s. 80)
4 Slovní hodnocení, dále popisované je brána, jako verbálně vyjádřený popis kvality výkonu žáka, příčiny dosaženého stavu, návrhy jak odstranit nedostatky.
Mezi projevy slovního hodnocení řadí Schimunek také pochvalu a pokárání, kdy pochvala působí nejvíce, když je udělena jednotlivcům veřejně, před celou třídou a naopak pokárání působí pozitivně, když není veřejné, ale osobní a zaměřené na jedince.
(Schimunek, 1994, s. 12-13)
Používání slovního hodnocení není v prostředí našich základních škol příliš časté, protože je mnohem náročnější a může být i nesrozumitelné. Jeho přínos pro žáky shrnuje Slejšková v následujících bodech:
• motivace pro žáky s výchovnými problémy, žáky pomalejší a žáky s problémy výukovými
• odstranění učení se za účelem jedniček a krátkodobých znalostí
• odstranění kázeňských problémů, které vyplývaly ze ztráty důvěry i sebedůvěry a hlavně ze ztráty osobní motivace při dlouhodobé nepříznivé klasifikaci
• možnost pozitivního přístupu k žákovi
• potlačení významu známky jako cíle učení a posílení žákovy spoluzodpovědnosti
• kladný vztah ke škole a k učení
• posuzování žáka individuálně
• konkrétnější informace pro rodiče5
Další výhodu slovního hodnocení spatřuje Slavík v tom, že má dialogickou formu – „obrací se na žáka jako na partnera v rozhovoru, kterému sděluje, co se učiteli na práci líbí více a co méně.“ (Slavík, 1999, s. 130)
Shrnutí klasifikace versus slovní hodnocení
V rámci hodnocení nejde od sebe striktně oddělit klasifikace (hodnocení známkou) a slovní hodnocení (verbálním popisem). Učitelům by mělo jít hlavně o to, aby žáci látku pochopili a neučili se zpaměti to, čemu nerozumí, protože chtějí dosáhnout pěkné známky. Možností jak toto odstranit je právě slovní hodnocení. Žáci by se učili s cílem dosažení znalostí a rozšíření vědění. Současně s tím by pominul strach ze špatné známky. Otázkou zůstává, jestli by slovní hodnocení mělo pro žáky
5 SLEJŠKOVÁ, M. Kdy a jak používat slovní hodnocení? SLEJŠKOVÁ, M. Kdy a jak používat slovní hodnocení?
[online]. c2007 [cit. 2009-10-29]. <http://old.rvp.cz/clanek/513/1328>.<http://www.zsflc.cz/> [cit. 2010-03-30].
<http://www.zskatovice.wz.cz/> [cit. 2010-03-30].
stejnou váhu jako známky a hnacím strojem pro žáky, aby se učili. Řešením by mohlo být kombinované hodnocení klasifikace se slovním hodnocením, kdy žáci dostanou výsledek ve formě známky s vysvětlením, proč tuto známku dostali, případně co mají zlepšit, aby příště dosáhli lepšího výsledku.
2.2 Hodnocení v českém jazyce
V této části práce se pokusím o stručnou charakteristiku jednotlivých typů hodnocení. Rozeberu jednotlivé přístupy k hodnocení v českém jazyce, zmíním se také o sebehodnocení a vrstevnickém hodnocení. Nakonec se krátce zmíním o zpětné vazbě
Zatímco v českém jazyce se jasné a stupňované hodnocení podle počtu chyb aplikovat pouze na pravopis, na další součásti ho již použít nelze. Někdy navíc dochází k tomu, že učitelé dávají do písemných prací nebo testů různé chytáky. Hodnocení má v rámci výchovně-vzdělávacího procesu žákům i učiteli pomáhat, nikoli žáky deprimovat a frustrovat. Hodnocení ve výuce většinou probíhá na základě písemných nebo ústních zkoušení.(Kalhous, Obst, 2002 s. 345)
„Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace má stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Rozvíjí u žáků osvojení a správné používání ústní i písemné podoby spisovného jazyka. Žáci se učí vnímat různá sdělení, rozumět jim a reprodukovat je. Jazykový rozvoj žáků s lehkým mentálním postižením probíhá paralelně s rozumovým a emocionálním zráním.“ 6Úvod
2.2.1 Složky ve výuce českého jazyka
Obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, a potom i samotné vyučování českému jazyku se skládá zpravidla ze specifických tří složek – mluvnic (jazykové výchovy), literatury (literární výchovy) a slohu (komunikační výchovy), které se ve výuce prolínají.
Komunikační a slohová výchova vede žáky k rozvíjení slovní zásoby, řečových schopností a komunikačních dovedností, k vnímání a chápání různých jazykových sdělení. Hlavním úkolem je naučit žáky správně a srozumitelně se vyjadřovat, osvojit si správnou techniku psaní, napsat krátká sdělení a číst s porozuměním. Na prvním stupni má složka komunikační a slohové výchovy samostatnou část - psaní.
Jazyková výchova se zaměřuje na osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné podobě. Je nástrojem funkčního dorozumívání žáků.
6 RVP ZV dostupný z webového portálu \MŠMT, VÚP, Praha 2002, str. 50
Literární výchova se zaměřuje na postupné vytváření základních čtenářských dovedností a návyků a na odpovídající reprodukci přečteného. Prostřednictvím četby se žáci seznamují se základními literárními formami a učí se rozlišovat představy od skutečnosti. 7Úvod
2.2.2 Cíle předmětu
S rozdělením jazykové výchovy do tří specifických oblastí (mluvnice, sloh, literatura) souvisí nejen různé výukové cíle, ale také různé přístupy k hodnocení v nich.
Přestože jsem si pro další část práce (výzkum) zvolila složku gramatickou (hodiny mluvnice), ve které se podle mého názoru dá nelézt nejširší škála hodnocení, charakterizuji zde jednotlivé cíle předmětu jako celku a jejich hodnocení.
1. Cíl praktický
Cílem praktickým je všestranně rozvíjet komunikační kompetenci žáka nebo k jejímu rozvoji přispívat. Dochází k přesunu zájmu od úzce pojatého jazykového systému ke komunikačním procesům/činnostem a jejich předpokladům v širokém smyslu slova (teprve tímto prostřednictvím sem vstupuje jazykový systém, systém slohových útvarů, funkčních stylů atd.)
Z komunikační kompetence rozvíjíme u žáků:
a) ovládání jazyka/jazyků/kódů b) interakční dovednosti
c) kulturní znalosti
2. Cíl kognitivní
Kognitivní cíl spočívá ve zprostředkovávání poznatků o jazyce, slohu, komunikaci a zvládnutí pojmového aparátu pro zacházení s jazykovými a komunikačními jevy
V současnosti je rozdělen do následujících okruhů:
a) jazyk, komunikace a společnost (vývoj komunikace, písma, technické prostředky, funkce ve společnosti)
7 RVP ZV dostupný z webového portálu MŠMT, VÚP, Praha 2002, str. 50
b) obecná lingvistika (příbuznost, typologie, ontogeneze)
c) čeština (vnější dějiny, sociální a územní diferenciace, typologická charakteristika, jazykovědná bohemistika, kodifikační příručky)
d) příbuzné a jiné pro nás důležité jazyky (mj. jazyky menšin, sousedních národů apod.)
e) média (technika, technologie, organizace, vlastnictví, hlavní instituce, obsahy, společenské funkce)
3. Formativní cíl
Cíl formativní má přispívat k rozvoji rozumových schopností. Klade důraz na rozvíjení analytického (kritického) čtení a naslouchání, resp. doprovodných aktivit (ověřování údajů, otázky, věcná diskuse, odlišování faktů od mínění atd.). Formativní působení není spojeno s konkrétními jazykovými strukturami, ale s určitými způsoby komunikačního chování
4. Výchovný cíl
Tento cíl představuje různé stránky výchovného působení. Vyzdvihuje výchovné cíle v rovině komunikační praxe, tedy společensky žádoucí formy komunikace (dodržování komunikačních norem, snaha o zdvořilost, porozumění druhým, řešení konfliktů jednáním, předcházení manipulativní komunikaci apod.). (Šebesta, 1999, s.
12)
Shrnutí
V českém jazyce je potřeba zachovávat vhodnou míru mezi přeceňováním a podceňováním pravopisu. Ovládání pravopisu se více vyžaduje u žáků studijního typu a hlásících se na SŠ. S přeceňováním pravopisu souvisí klasifikace kontrolních prací podle počtu pravopisných chyb (sloh, mluvnice), neúměrně přísná klasifikace diktátů (1 chyba = 2, 2 chyby = 3…). Rozlišování chyb hrubých a malých je pozůstatek z doby podřizování hodnocení pravopisu.
Při hodnocení všech součástí je třeba využívat analytický přístup – poznat žáka z různých stránek (str. tématicko-obsahovou, jazykovou, slohovou). Učitel opravuje všechny chyby, ale nenadepisuje správná řešení. Klasifikujeme jednou konečnou
známkou (1 – 5). I zde by se mělo objevit spojení klasifikace se slovním hodnocením, protože pro žáka je cennější, když ví, v čem se potřebuje zlepšit. Nedílnou složkou jazykové výchovy je spisovný jazyk, na jehož používání by učitel měl především dbát a jít žákům vlastním příkladem. Potom musí také hodnotit odchylky od spisovné normy jako špatné, nevhodné, neslušné a žáky na ně nejen upozorňovat, ale ihned je také opravovat.
2.3 Shrnutí
Pro řízení, ovlivňování a usměrňování učební činnosti žáků používá učitel řadu prostředků. Jedním z nich je i hodnocení. Hodnocení žáků – jejich výkonů, činností a chování – je jeden ze základních a velmi účinných prostředků učitele, jak řídit a usměrňovat výchovně-vzdělávací proces. Hodnotit ve vyučování je nezbytné, protože bez něj ztrácí vyučování svou podstatu. Hodnotíme nejen výsledky učení, ale i samotný proces. Hodnocení umožňuje učiteli posoudit připravenost žáka pro další učení a zároveň je mu zpětnou vazbou o jeho práci. Hodnocení by mělo být formulováno jednoznačně a ukazovat žákovi směr jeho další učební činnosti do budoucnosti. Učitel by měl využívat různých forem hodnocení a nestavět je proti sobě, protože každá má své pozitivní i negativní stránky. Pro hodnocení žákova výkonu jsou důležitá kritéria kvality výkonu, která poskytují žákovi i učiteli představu o tom, jaké úrovně požadovaná dovednost má a mohou se žákovi stát vodítkem vlastního hodnocení.
Zapojováním žáků do procesu hodnocení jim učitel pomáhá rozvíjet schopnosti hodnotit druhé a hodnotit sebe sama. Schopnost sebehodnocení představuje jednu z nejdůležitějších kompetencí, které si žáci odnášejí do života.
Z údajů zjištěných v teoretické části práce vychází dále popisovaný výzkum.
Cílem výzkumu je v první části zjistit, jaké způsoby hodnocení a proč používá učitel českého jazyka ve vyučování. Ve druhé části je cílem na základě rozhovoru s učitelem zjistit, jak učitel českého jazyka interpretuje funkce hodnocení, které formy jsou pro něj nejpřijatelnější a jak své hodnocení sděluje žákům. Ve třetí části informace získané rozhovorem a pozorováním budu porovnávat a ověřovat s pohledem žáků ve skupinovém rozhovoru.
3 VÝZKUMNÁ ČÁST
3.1 Cíle výzkumu a výzkumný problém
3.1.1 Cíl
Hlavní cíl
Cílem práce je identifikovat způsoby hodnocení, které se vyskytují ve výchovně- vzdělávacím procesu na 2. stupni základní školy v předmětu český jazyk.
Dílčí cíle
1. Zjistit, zda učitel na druhém stupni základní školy v předmětu český jazyk používá různé formy hodnocení
2. Podřizuje-li učitel hodnocení výukovému cíli.
3. Jak učitel využívá hodnocení k motivaci nebo naopak jako kázeňského prostředku a slouží-li mu jako podklad pro zpětnou vazbu poskytovanou žákům.
4. Jak se liší či shoduje pohled žáků a učitelů na problematiku hodnocení.
3.1.2 Výzkumné problémy
• Jaké jsou převažující způsoby hodnocení žáků ve výuce vybraného předmětu (českého jazyka)?
• Podle čeho učitel vybírá formy hodnocení?
• Jaké jsou funkce hodnocení ve výuce?
• Jak učitel poskytuje zpětnou vazbu žákům?
• K jakému cíli hodnocení směřuje?
3.2 Charakteristika výzkumného souboru
Respondentkou pro rozhovor se stala vybraná paní učitelka 2. stupně běžné základní školy, se zkušenostmi a praxí v délce 23 let ve věku 40 – 50 let, která má aprobaci český jazyk – dějepis. Byla ochotna uskutečnit rozhovor a souhlasila s jeho nahráváním, zároveň svolila s mou přítomností v 10 hodinách českého jazyka a pořizováním záznamů z pozorování.
Zúčastněné pozorování probíhalo ve dvou třídách na 2. stupni v šestém a osmém ročníku na Základní škole v Liberci s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Základní školu, na které probíhal výzkum, s kapacitou 540 žáků, navštěvuje v současné době cca 350 žáků. Základní škola s postupným 1. – 9. ročníkem poskytuje žákům úplné základní vzdělání podle vzdělávacího programu Základní škola a podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání zpracovaného pro třídy 1., 2., 3., 4., 6., 7, 8., 9.
Škole je propůjčen statut - Fakultní škola Pedagogické fakulty Technické univerzity Liberec. Škola je vybavena 2 učebnami s dataprojektorem a interaktivní tabulí, bazénem a 2 tělocvičnami, má také speciální učebny pro výuku odborných předmětů. Lavice ve třídách jsou uspořádány do 3 řad, všechny pozorované hodiny probíhaly v takto uspořádané třídě. Pro získání dat jsem na této základní škole pozorovala 8 hodin u jedné paní učitelky, které je mezi 40 – 50 lety. Zmíněná paní učitelka vyučuje český jazyk téměř 25 let, je aprobovanou učitelkou českého jazyka a dějepisu pro 2. stupeň základní školy.
Respondenty pro druhý rozhovor, tzv. ohniskové skupiny, se stalo 10 žáků 2.
stupně z 6. a 8. tříd ve věku 13 – 15 let. Rozhovoru se zúčastnilo 5 chlapců a 5 děvčat s hodnocením z českého jazyka na posledním vysvědčení v rozmezí 1 – 3. Žáci byli vybráni náhodně podle jmenného seznamu, hodnocení na vysvědčení a možnosti jejich uvolnění pro rozhovor. Vybraní žáci si během rozhovoru vymýšleli kreativní odpovědi, byli schopni na sebe reagovat a dobře se u nich projevila skupinová dynamika.
3.3 Metodika práce
Pedagogický výzkum je vědecká činnost zaměřená na systematický popis, analýzu a objasňování edukační reality.
Pro výzkum k diplomové práci bylo vybráno několik metod kvalitativního výzkumu, kterým lze zkoumat přirozené prostředí, podává výklad zkoumaných jevů a jejich detailní popis, čímž přináší detailnější pohled na získaná data, než výzkum kvalitativní, který je zaměřen na jejich množství a měření.
Kvalitativní výzkum dokáže přinášet kulturně specifická a kontextově bohatá data, která jsou potřeba k objevení a popsání vymezeného jevu s cílem rozkrýt a interpretovat to, jak si lidé vykládají a vytvářejí sociální realitu. (Průcha, Walterová, Mareš, 2002, s. 158)
Kvantitativní výzkum je metoda standardizovaného vědeckého výzkumu, který popisuje jevy pomocí proměnných (znaků), které jsou sestrojeny tak, aby měřily určité vlastnosti. Výsledky takových měření jsou pak zpracovány a interpretovány, například s využitím statistiky. Kvantitativní výzkum se oproti kvalitativnímu výzkumu zaměřuje na rozsáhlejší společenské otázky a zkoumá tedy větší okruh informací. (Průcha, Walterová, Mareš, 2002, s. 159)
Protože cílem práce nebylo shromáždit množství dat, nešlo o kvantitu, ale objasnit problematiku hodnocení žáků na druhém stupni, zvolila jsem kvalitativní přístup a pro interpretaci dat formu analytického příběhu.
Před zahájením samotného výzkumu na základní škole jsem kromě studia odborné literatury pro potřeby konstrukce pozorovacího archu shlédla záznam vyučovací hodiny českého jazyka. Při jeho sledování jsem se soustředila na body, které budu později ve vyučovací hodině sledovat a zaznamenávat.
3.3.1 Analýza videozáznamu
Videozáznam byl pořízen v hodině českého jazyka na 2. stupni základní školy v 9. třídě. Hodinu vedla paní učitelka středního věku, žáků bylo ve třídě 20.
Videozáznam mi sloužil jako návod k tomu, co pozorovat v realitě školního vyučování v další fázi výzkumu.
„paní učitelka chodí po třídě a nahlíží do písemných prací žáků…Takže, ukaž mi to. No, to je ono. Skvělý začátek! To je přesně ono, trefili jste to. Co jste dopsali, dejte mi to, já si to zkontroluju a oznámkuju.“ 8Úvod
Z videozáznamu jsem si všimla těchto bodů, které se v rámci hodnocení vyskytovaly:
• Průběžnost hodnocení
• Forma hodnocení – slovní, písemná, neverbální – gesto (kývnutí hlavou, rukou) Další čeho jsme si všímala bylo, kdo hodnotí:
• Pouze učitel
• Žáci sami sebe
• Žáci sebe navzájem
Sledovala jsem také zastoupení funkcí hodnocení ve výuce, z nichž nejvíce byly zřetelné tyto:
• Motivační
• Udržení kázně
• Odměna
Podle toho, co učitel hodnotí, se dalo odlišit hodnocení výkonu, názoru žáků a situace. Hodnocení bylo většinou podložené argumenty a učitel jej žákům vysvětlil.
Nejčastěji se objevovalo hodnocení bezděčně obsažené ve výrocích učitele a poznámkách k jednotlivým žákům.
Z této analýzy videozáznamu mi pro sestavování pozorovacího archu vyplynulo těchto několik bodů, na které jsem se zaměřila, a které jsem zaznamenávala:
• Jak často užívá učitel ve výuce hodnocení, hodnotící soudy
• Forma hodnocení (písemné, slovní, nonverbální)
• Kdo hodnotí (učitel, žáci)
• Funkce hodnocení ve výuce (motivace, kázeň)
• Co se hodnotí (názor, výkon, situace)
• Podloženost hodnocení argumenty, vysvětlení
• Hodnocení bezděčné
• Výběr žáků k hodnocení (jednotlivec, skupina, celá třída)
8 převzato z videozáznamu vyučovací hodiny čj na 2. stupni základní školy
