Kunskaper om dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ur pedagogers synvinkel

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kunskaper om dyslexi/läs- och

skrivsvårigheter ur pedagogers

synvinkel

Knowledge of Dyslexia Reading and writing Difficulties According

to Pedagogues

Christina Nilsson

Evelina Malmkvist

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2011-11-04

Examinator: Lena Rubinstein Reich Handledare: Anna- Karin Svensson

Abstract

Vi har under vår verksammhetsförlagda tid mött elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Vi ansåg att vi behövde införskaffa oss mer kunskaper i ämnet för att kunna möta dessa elever. Eftersom vi ska bli lärare var vi intresserade av pedagogernas erfarenheter och åsikter. Syftet med detta arbete är att införskaffa kunskaper om tidiga tecken på dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, samt hur vi kan stödja elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att jämföra lärares och specialpedagogers åsikter i ämnet. Vi har genomfört intervju undersökningar med fem lärare och fem specialpedagoger för att få svar på våra frågor. Reultatet visar att lärare och specialpedagoger oftast har samma åsikter gällande dyslexi/läs och skrivsvårigheter. Pedagogerna tar upp att det finns flera olika tidiga tecken på dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. De tar upp att många elever blandar ihop och kastar om bokstäver och att de kan ha svårt att skilja ljud från varandra. Eleverna kan också ha svårigheter med ändelser. Pedagogerna ansåg att elever med en dyslexidiagnos behöver mer tid till arbetsuppgifterna i skolan. Inlästa lärobokstexter samt tillgång till färdigskrivna lektionsanteckningar är ett stöd för dessa elever. Det är viktigt att varje individ får speciellt anpassade och utprovade hjälpmedel.

Nyckelord: Dyslexi

Lärarperspektiv

Läs- och skrivsvårigheter Tidiga tecken på dyslexi

Förord

Detta arbete är ett samarbete mellan Christina Nilsson och Evelina Malmkvist. Arbetet är ett examensarbete på Lärarutbildningen på Malmö högskola. Litteraturstudier, matterialinsamlande och skrivande har skett gemensamt. Arbetsprocessen har präglats av diskussioner och vi har gemensamt författat detta arbete.

Innehållsförteckning

Förord ... 3 1. Inledning ... 6 1. Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 1.3 Avgränsning ... 7 1.4 Aktuella begrepp ... 8 1.4.1 Vad är dyslexi ... 8

1.4.2 Skillnader mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter ... 10

2. Kunskapsbakgrund ... 12

2.1 Tidigare forskning ... 12

2.2 Teorier ... 17

2.2.1 Jean Piaget- ett biologiskt perspektiv ... 17

2.2.2 Lev Vygotskij- ett sociokulturellt perspektiv ... 18

2.2.3 Jämförelse ... 19 2.2.4 Vårt val av teorier ... 20 3. Metod ... 21 3.1 Allmänt om metod ... 21 3.2 Metodval ... 23 3.3 Urval ... 25 3.4 Genomförande ... 25 3.5 Databearbetning ... 26 3.6 Data analys ... 26 3.7 Tillförlitlighet ... 27 3.8 Etiska överväganden ... 27

4. Resultat och analys ... 29

4.1 År inom yrket ... 29

4.2 Pedagogernas erfarenheter ... 30

4.3 Analys av pedagogernas erfarenheter ... 31

4.4 Pedagogernas kunskaper om dyslexi/ läs- och skrivsvårigheter ... 32

4.5 Analys av pedagogernas kunskaper om dyslexi/ läs- och skrivsvårigheter ... 33

4.6 Pedagogernas förhållningssätt ... 34

4.7 Analys av pedagogernas förhållningssätt ... 36

4.8 Pedagogernas definition ... 37

4.9 Analys av pedagogernas definitioner ... 38

4.10 Sammanfattning ... 39

5. Slutsats och diskussion ... 41

5.1 Litteraturdiskussion ... 41

5.2 Metoddiskussion ... 42

5.3 Resultatdiskussion ... 42

5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 45

Referenser: ... 46

Böcker ... 46

Internetadress ... 47

1. Inledning

I denna uppsats har vi valt att skriva om dyslexi/läs- och skrivsvårigheter hos elever ur ett lärarperspektiv. Vi har valt att inrikta vår uppsats på hur man som pedagog kan arbeta med undervisningen för att underlätta inlärningen för elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att skriva om dyslexi/läs- och skrivsvårigheter eftersom vi anser att detta är något vi kommer att ha nytta av i vår framtida yrkesroll. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi stött på flera elever med olika former av läs- och skrivsvårigheter. Vi anser att våra kunskaper i ämnet är mycket begränsade och skulle därför vilja lära oss mer om hur vi som blivande pedagoger kan arbeta för att stötta och hjälpa dessa elever. I Sverige har ca 5-8% av befolkningen dyslexi (Myrberg, rapport nr 2:2007). Som pedagoger ska vi arbeta mot en skola för alla och därför anser vi att det är vår skyldighet som lärare att införskaffa oss kunskaper så att vi kan stödja eleverna i deras lärande. Som pedagoger vill vi ge alla elever förutsättningar för att kunna inhämta kunskap på sina egna villkor. Det är inte en fråga om ifall vi kommer att stöta på elever med dyslektiska svårigheter, det är en fråga om när.

Vi hoppas att även andra pedagoger kommer att ta del av vårt arbete och genom detta ökar sina kunskaper i ämnet. Vi vill att fler pedagoger ska uppmärksamma vilka svårigheter elever med dyslexi möter i klassrummen och vilka av dessa som faktiskt kan avhjälpas. Vi vill också bidra till att lärare och specialpedagoger ökar samarbetet sinsemellan. Lärare kan be specialpedagoger observera lektioner och komma med konkreta tips på förändringar och arbetssätt som kan underlätta skolsituationen för elever med läs- och skrivsvårigheter.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011, sidan 8).

”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2011, sidan 9).

1.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur vi ur ett lärarperspektiv kan skapa en klassrumssituation som fungerar för elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Vi vill undersöka hur vi som pedagoger kan planera undervisningen för att elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ska ha samma förutsättningar som elever utan läs- och skrivsvårigheter att ta till sig kunskaper. Vi vill också undersöka hur vi som blivande pedagoger kan upptäcka dyslexi/läs- och skrivsvårigheter hos elever.

1.2 Frågeställningar

Genom att intervjua fem specialpedagoger och fem lärare som arbetar med elever i åldrarna 7-12 år vill vi få svar på följande frågor:

1. Vilka tecken får lärare och specialpedagoger att anta att en elev har dyslexi/läs- och skrivsvårigheter?

2. Hur kan man enligt lärare och specialpedagoger underlätta undervisningen för elever som har dyslexi/läs- och skrivsvårigheter?

3. Vilka likheter/skilnader finns mellan lärares och specailpedagogers åsikter när det gäller dyslexi/läs- och skrivsvårigheter?

Dyslexi/läs- och skrivsvårigheter är ett stort forskningsområde. Vi har valt att avgränsa oss och enbart undersöka dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ur ett lärarperspektiv. I vårt arbete kommer vi att koncentrera oss på pedagogers kunskaper och erfarenheter inom ämnesområdet. I arbetet har vi valt att använda oss av begreppet pedagoger då vi talar gemensamt om lärare och specialpedagoger.

1.4 Aktuella begrepp

1.4.1 Vad är dyslexi

”Dyslexi är en av flera distinkta inlärningssvårigheter. Det är en specifik, språkligt baserad, medfödd störning, som kännetecknas av svårigheter att avkoda enskilda ord, vilket i sin tur vanligen beror på nedsatt fonologisk förmåga” (Lundgren & Ohlis, 2003, s. 10).

Det krävs många delförmågor för att ha ett muntligt fungerande språk, när det gäller egen uttrycksförmåga, språkanvändning och språkförståelse. När man kartlägger hela spektrumet av kommunikativa och språkliga funktioner kan man se både brister och resurser. Detta spektrum innebär till exempel att kunna uppfatta talljuden och kunna förstå det man hör. Det innebär också att ha ett ordförråd, kunna minnas ord och hitta eller använda ord utan större dröjsmål (Bjar & Liberg, 2007). ”De flesta forskare är idag överens om att kärnproblemet vid dyslexi rör läsningens tekniska sida, dvs hur språkljud och bokstäver hänger samman” (Andersson, Belfrage & Sjölund, 2006, s. 12).

Dyslexi innebär ett språkbiologiskt handikapp och ca 5-8 % av befolkningen har dyslexi. Forskningen inom dyslexi sker över flera ämnesområden, allt från biologi och genetik till språkforskning och psykologi. Resultaten inom denna forskning kan ge oss en komplett bild av hur vi kan hjälpa elever med dyslexi att lära sig att läsa och skriva lättare. Forskningen kan också ge en bild av varför dyslexi uppstår.

Det finns olika teorier om vad som orsakar dyslexi och dessa har varierat genom åren. Under 70-talet intresserade sig forskarna mest för den fonologiska förklaringsmodellen. Fonologi

handlar om förmågan för hjärnan att kunna uppfatta den ljudmässiga uppbyggnaden i språket. Det innebär hur hjärnan uppfattar ljudet och sedan behandlar språket. Dyslexi innebär att personen i fråga har en eller flera av följande svårigheter.

• Brister i det fonologiska medvetandet, det innebär att personen har svårt för att skilja mellan närliggande ljud som finns i språket. Svårigheterna kan vissa sig genom att det kan vara svårt att uppfatta rim eller att det är svårt att bilda nya ord genom att endast byta ut stavelser.

• Brister i det fonologiska arbetsminnet, innebär att läsaren har svårigheter med att komma ihåg vad hon/han precis har läst. Början på meningen eller ordet försvinner ur minnet på läsaren innan denne har kommit till punkt.

• Brister i den fonologiska ord mobiliseringen, innebär att läsaren behöver god tid på sig att hitta det lästa ordet och betydelsen i sitt ordförråd.

Dessa svårigheter uppstår enskilt eller tillsammans med varandra i varierande grad, hos dyslektiker. De vanligaste problemen hos dyslektiker är stavningen och att få flyt i sin läsning, det innebär brister i det fonologiska medvetandet, bristande läsförståelse. Ca en tiondel av alla dyslektiker, har problem med alla tre faktorerna (Myrberg, rapport nr 2: 2007). Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) skriver att forskarna är eniga om att det finns en biologisk grund till dyslexi, det innebär att dyslexi till viss del är ärftligt. Det som är ärftligt är inte själva dyslexin utan genetiska förutsättningar för att utveckla dyslexi.

Enligt Myrbergs forskningsrapport (rapport nr 2: 2007) drabbas fler pojkar än flickor av dyslexi. I rapporten står att detta beror på att under graviditeten i fjärde till sjätte månaden ska ca hundra miljarder nervceller vandra upp till hjärnan och finna rätt ställe att placera sig på, detta innebär nervcellsmigration. Noggrannheten är viktig för att cellernas framtida funktion inte ska hindras. I samma period i fosterutvecklingsstadiet, startar det manliga könshormonet testosteron att utsöndras. Det utsöndras hos både flickor och pojkar men, i genomsnitt har pojkar en kraftigare utsöndring. Testosteronet stör precisionen i nervcellsmigrationen och förorsakar sannolikt en felaktig fördelning av nervceller omkring området i hjärnbalken som bearbetar språket. Detta kan vara en orsak till varför pojkar i högre utsträckning drabbas av dyslexi (Myrberg, rapport nr 2: 2007).

1.4.2 Skillnader mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter

Det finns elever som uppvisar läs- och skrivproblem men som inte har dyslexi. Läs- och skrivproblem hos en elev kan ha flera olika orsaker. Elever med reducerad intellektuell kapacitet kan på grund av sin funktionsnedsättning uppleva hinder i sin språkutveckling. Deras funktionsnedsättning kan reducera deras förmåga att lära sig skriva och läsa. En elev med en intellektuell funktionsnedsättning kan förutom denna även ha dyslexi, vilket medför att eleven får ett ännu större handikapp i sin läs- och skrivutveckling. (Ericson, 2010 & Samuelsson, 2010)

Även andra funktionshinder så som synnedsättning och hörselnedsättning kan orsaka läs- och skrivsvårigheter hos en elev. Sociala faktorer kan också vara en bidragande orsak till att en elev utvecklar läs- och skrivsvårigheter. Exempel på sociala faktorer kan till exempel vara att eleven växt upp med ett annat modersmål än svenska, vilket gjort att eleven ännu inte hunnit lära sig det språk som ska skrivas och läsas i skolan. Det är inte alla elever som har ett annat modersmål än svenska som uppvisar läs- och skrivsvårigheter (Ericson, 2010).

En annan social faktor kan vara att en elev växt upp i en fattig språkmiljö, det vill säga en miljö där eleven inte har fått möta språket i samma utsträckning som sina jämnåriga klasskamrater (Ericson, 2010). Dessa elever kommer till skolan mera ovana av att göra aktiviteter som har med skrivning och läsning att göra. Detta kan bland annat bero på att eleverna inte har fått möta det skrivna språket i någon större utsträckning tidigare, till exempel genom att lyssna till högläsning. Det kan också bero på att eleven under förskoleåldern inte tyckte om eller var intresserad av att hålla på med ordlekar och språkaktiviteter (Bjar & Liberg, 2007).

En långsam läs- och skrivutveckling hos en yngre elev kan alltså bero på flera olika faktorer. Det kan vara svårt att se om orsaken till elevens långsamma läs- och skrivutveckling beror på bristande intresse eller motivation hos eleven, dålig stimulans under förskoletiden eller rent språkliga svårigheter, det vill säga fonologiska brister som kan bero på dyslexi. Eftersom det kan vara svårt att hitta den direkta orsaken till de yngre elevernas svårigheter, används ofta läs och skrivsvårigheter som ett samlingsbegrepp för alla ovanstående orsaker. En del läs- och skrivsvårigheter kan vara av övergående karaktär, medan dyslexi är en diagnos som inte går

att bota. Däremot kan man med rätt stimulans, hos en elev som löper risk för att utveckla dyslexi, förebygga att elevens problem blir alltför grava (Bjar & Liberg, 2007).

2. Kunskapsbakgrund

2.1 Tidigare forskning

Bjar och Liberg (2007) anser att läs- och skrivsvårigheter inte ska användas synonymt med dyslexi, eftersom dyslexi bland annat betyder att en person har specifika svårigheter med att urskilja samt att hantera språkets minimala byggstenar, fonemen. Samuelsson (2010) däremot anser att läs- och skrivsvårigheter med fördel kan användas som en synonym till dyslexi eftersom det tydliggör vad problemet är. Forskare har under lång tid diskuterat definitionen av dyslexi. En definition som forskarna använder sig av är den så kallade diskrepansdefinitionen. Denna definition används när det finns en klar avvikelse mellan en persons intelligensnivå och läskunnighet. Denna definition har uppstått för att det inte förväntas av en person som är mycket intelligent att han/hon ska ha svårt för att läsa, men dyslexi existerar på alla intelligensnivåer. Denna definition har man gått ifrån, det har uppmärksammats att avkodningen av orden, inte har med intelligensen att göra.

Vidare skriver Bjar och Liberg (2007) att fokus ligger på problem med avkodningen som har att göra med svårigheter med att hantera formen i språket. Att en människa drabbas av fonologiska störningar kan ha ett samband med neurologiska avvikelser, dessa har utvecklats hos individen redan på fosterstadiet. Det har också funnits en mycket stark ärftlighet för att dyslexi ska utvecklas. Det är viktigt att framhålla att man inte ärver dyslexi, utan anlag för att utveckla dyslexi.

Enligt Druid Glentow (2006) definieras dyslexi som en avvikelse i några språkliga funktioner som är mycket viktiga för att kunna utnyttja skriftens grunder vid avkodning i språket. Språkstörningen framkommer först när det gäller svårigheter med att åstadkomma en automatiserad ordavkodning vid läsning. En mera grundläggande kartläggning visar

fonologiska färdigheterna ofta finns kvar i vuxen ålder. Definitionen av dyslexi kan sammanfattas som en ihållande störning när det gäller avkodning av skriftspråket, som orsakas av svaghet i det fonologiska systemet (Myrberg, rapport nr 2: 2007 & Samuelsson, 2010).

Hoien och Lundberg (1999) lyfter fram några forskare som studerat barn vars föräldrar är dyslektiker. Här nedan presenterar vi några forskares resultat och tankar kring om det går att förutse läs- och skrivsvårigheter hos barn redan innan barnen börjar skolan.

Scarborough (1990) i Hoien och Lundberg (1999) genomförde en undersökning med 32 barn vars föräldrar är dyslektiker. Scarborough började följa barnens utveckling från att de var 2 ½ år gamla till 8 års ålder. Vid 2 ½ års ålder visade barnen språkstörningar. Barnen hade sämre grammatisk förmåga samt otydligare uttal, i jämförelse med barn som hade normalläsande föräldrar. När barnen var 3 ½ år hade barnen sämre ordförståelse och mindre god förmåga att sätta ord till bilder. När barnen, vars föräldrar var dyslektiker, var 5 år gamla kunde de färre bokstäver än barnen i kontrollgruppen. I undersökningen hade 65 % av barnen fått en dyslexidiagnos vid 8-års ålder, vilket indikerar att dyslexi är mycket ärftligt. Barnen hade också en sämre fonologisk medvetenhet och en sämre förmåga att kunna namnge föremål. Undersökningen som gjordes visar att det finns tidiga tecken i barnens språkliga utveckling som ger signaler på att de kan utveckla skrivsvårigheter i skolan.

Snowling och Nation (1997) i Hoien och Lundberg (1999) har också studerat riskbarn i förskoleåldern. De genomförde språktester med 71 barn vars föräldrar har dyslexi. När undersökningen genomfördes första gången var barnen 3 ½ år gamla. Som Scarborough fann hon också att riskbarn hade svårare för att repetera nonsensord än barnen som inte hade dyslektiska föräldrar. Snowling använde sig av bilder med fantasidjur som hon hittade på namn åt, som barnen skulle använda. Riskbarnen var svagare i jämförelse med kontrollbarnen när det gällde kunskap om rim och ramsor samt bokstavskunskap.

Elbro, Borstrom och Peterson (2004) i Hoien och Lundberg (1999) har också studerat barn vars föräldrar är dyslektiker. I deras undersökning deltog 49 barn, från 6 års ålder till 8 års ålder. Enligt deras undersökning visade det sig att barnen som hade dyslektiska föräldrar löpte en större risk för att själva utveckla dyslexi, i jämförelse med barn som hade normalläsande föräldrar. Detta stämmer bra överens med tidigare resultat. Deras forskningsresultat visade

också att när nivån av den verbala kompetensen är svag i förskolan, är det en stark indikator på dyslexi, när det gäller kunskaperna av språket som har med det fonologiska systemet att göra. Utöver olika mått på morfologisk och fonologisk kunskap, kunde de konstatera hur tydligt den inre fonologiska fördelningen var hos barnen. Barnen fick lyssna på en docka som inte pratade rent och barnens uppgift var att lära dockan att uttala orden på korrekt. De använde sig av olika uppgifter för att få fram barnens olika sidor av den kognitiva och språkliga utvecklingen. Det som var mest avgörande för om barnen skulle utveckla dyslexi var bland annat fonemidentifikation, bokstavskunskap, verbalt korttidsminne, ett passivt ordförråd samt barnens precission i att kunna uttala svåra ord.

Bjar och Liberg (2007) samt Bjar och Frylemark (2009) anser att dåligt och svagt utvecklat språk hos förskolebarn är en avgörande riskfaktor på flera olika plan. Det är viktigt att reflektera över vad som orsakar språkstörningen och hur man på bästa sätt kan stödja och stimulera barnet i sin språkutveckling. En problematik som finns hos barn med kommunikations- och språkproblem, är inlärningssvårigheter och minnessvårigheter och/eller koncentrationsproblem.

Ahonen med flera (2002) har gjort en undersökning där de studerat sambandet mellan förskolebarns motoriska och språkliga utveckling. De har studerat barn som har dyslexi i familjen och därför löper risk att själva utveckla dyslexi. Deras resultat tyder på att familjens risk för dyslexi kan vara en riskfaktor för fördröjd tidig motorisk utveckling. Några av barnen i riskgruppen var långsammare i utvecklingen av både grov- och finmotoriken än barnen i kontrollgruppen.

Sammanfattningsvis kan vi fastställa att de för dyslexi disponerade barnen uppvisar en försening eller först och främst en brist i sin fonologiska utveckling. Individens inre föreställningar om ett ord saknar nästan alltid detaljrikedom, det vill säga deras inre ”ljudmönstret” i orden är dåligt specificerade Brady (1997). Individen har också svårt för att flytta uppmärksamheten från ordets innebörd eller innebörden till ordets form. Denna fonologi gör skriftspråksinlärningen till en svår uppgift Rack m.fl.(1994). Enligt flera undersökningar kan fonologisk medvetenhet utvecklas genom stimulerande lekar och övningar från förskoleåldern. Bryant, Bradely, McLean och Crossland (1989) har konstaterat betydelsen av en stimulerande hemmiljö för utvecklingens skull på detta område. Olofsson och Lundberg (1985) i Hoien och Lundberg (1999) anser att den fonologiska medvetenheten

går att stimulera innan skolstart. Barn som på ett organiserat sätt får leka med ord, dela upp ord i meningar och så vidare, får en bättre utgångspunkt för sin läsutveckling.

Varje dyslektiker är speciell, därför går det inte att göra ett upplägg som passar lässvaga i allmänhet. Det är viktigt att kartläggningen av undervisningsupplägget ses över kontinuerligt, för om upplägget inte ger ett önskat resultat, är det viktigt att justera den pedagogiska uppläggningen eftersom individen har behov av att lyckas med sina insatser. Att eleven lyckas är en mycket viktig faktor i samband med undervisningen, när det gäller läs- och skrivinlärning (Hoien & Lundberg, 1999).

Som pedagog är det viktigt att hitta rätt balansförhållande mellan insats och utbyte. Det måste vara ett lektionsupplägg som är spännande och utmanade men samtidigt inte för lätt. En förutsättning för ett bra upplägg är att läraren har goda kunskaper om individens enskilda intressen samt dennes förutsättningar för att lära sig. Det är viktigt att planera hur den pedagogiska hjälpen ska ske. Detta kan ske i grupp, som extra hjälp i klassrummet eller i form av individuell undervisning. Vilken organisatorisk modell man väljer måste ske utifrån individens situation. Det finns elever som inte klarar av att bli uttagna på ensamtimmar medan det finns elever som ser detta som en positiv upplevelse. Det är viktigt att eleven känner sig trygg för att kunna lyckas. Det är också viktigt med bra övningar för elever som har dyslexi. Nyare läsforskning visar att användandet av multisensorisk stimulering, det vill säga bok + bandtekniken samt dator i undervisningen är bra hjälpmedel för dyslektiker (Hoien & Lundberg, 1999).

Forskare försöker att komma fram till varför en del människor har problem med det skriftliga språket. Forskningen har påvisat neurologiska olikheter hos individer med dyslexi. Men forskningsresultaten har inte kommit fram till några diagnostiska metoder som kan användas individuellt. Hos dyslektiker som har avlidit har forskare funnit små ansamlingar av hjärnceller, ektopier, som finns i det yttersta skiktet av hjärnvävnaden. I området thalamus har forskare också hittat magnoceller för synsystemet som är mindre än vad det bör vara, samt att cellerna i omkopplingssystemet som har med hörsel att göra är mindre än oss individer som är normalläsare. Detta kan vara en orsak till att dyslektiker har svårigheter med kvicka perceptuella förlopp, när det både gäller hörsel och syn. Det finns också uppfattningen om att detta inte har något samband med skrivsvårigheterna, utan att det endast är ett tecken på att det är en generell eftersläpning i nervsystemets utveckling (Hoien & Lundberg, 1999).

Vidare skriver Hoien och Lundberg (1999) att med hjälp av nya tekniker har man kunnat studera hjärnan i funktion hos dyslektiker. I jämförelse med normalläsare verkar dyslektiker bearbeta informationen på ett annorlunda sätt, när de ställs inför en fonologisk uppgift. Den koordinerade samstämmigheten som finns mellan de olika hjärnområdena, som är ett kännetecken hos normalläsare, är troligen blockerad hos dyslektiker. Under pågående forskning om orsakerna till dyslexi har man också utnyttjat genetikens landvinningar. Genom familjestudier och tvillingstudier har man konstaterat att ärftlighet har ett starkt inslag. Den helt korrekta ärftlighetsgången är svår att fastställa. Orsaken till detta är troligtvis för att dyslexi påverkas av många olika gener, därför blir frågan komplicerad. Genom olika kopplingsanalyser har man kunnat spåra olika kritiska genlokaliseringar till kromosomerna 1, 6 och 15. Men det krävs mycket forskning till för att kunna hitta vilken eller vilka gener som är delaktiga, samt vilka uppgifter i så fall dessa gener har. Men forskarna anser att innan de når fram till dessa kunskaper måste man föra en etisk diskussion om vilka konsekvenserna blir till de nya kunskaperna (Hoien & Lundberg, 1999).

Forskarna har använt sig av olika metoder: jämförelser mellan dyslektiker och normalläsare, fallstudier och så vidare. De olika undersökningsmetoderna är nyttiga för att skaffa sig allsidiga kunskaper om dyslexi. Forskningen har också lagt stor vikt vid att finna pålitliga metoder för att kunna klassificera dyslektiker i begränsade undergrupper. Det har funnits i huvudsak tre undergrupper: auditiv dyslexi, audiovisuell dyslexi och visuell dyslexi. Syftet med att dela in i undergrupper, är att forskarna har velat hitta homogena grupper av dyslexi. Det finns ännu stora skillnader mellan dyslektiker fast att de tillhör samma grupp. Det alternativa tillvägagångssättet vid dyslexidiagnostisering är att utforska elevens avkodningsfärdigheter utifrån en så kallad läsmodell. Detta tillvägagångssätt kallas för processanalytisk diagnostisering, vilket ger viktiga kunskaper om individens färdigheter, när det gäller delkomponenter i den centrala ordavkodningen (Hoien & Lundberg, 1995).

2.2 Teorier

2.2.1 Jean Piaget- ett biologiskt perspektiv

Ursprungligen var Piaget biolog. Han intresserade sig tidigt för frågor som rör kunskapsteori, i första hand hur barn utvecklar kunskap och insikt (Egidius, 2009). Piaget arbetade vid Binet laboratoriet i Paris med intelligenstestning. Testet var utformat för att se i vilken utsträckning barn kunde svara korrekt på de uppställda frågorna, men Piaget blev mer intresserad av felen som barnen gjorde när de besvarade testfrågorna. Han intresserade sig för hur barnen tänkte och tyckte sig kunna se mönster i barnens svar beroende av deras ålder. Det är här Piagets tanke om att människans kvalitativa tänkande inte är medfött utan utvecklas med ålder och när erfarenheter görs (Evenshaug & Hallen, 2008).

Piaget delar in barns utveckling i fyra olika stadier. Vi har valt att titta närmare på det preoperationella stadiet, från 2-7 års ålder. Arnqvist (1993) skriver att det är i detta stadium barnet utvecklar kunskapen att kunna beskriva företeelser som händer och som har hänt, det vill säga både i nutid och dåtid. Den kognitiva förmågan utvecklas under detta stadium vilket gör att barn i allt högre mening kan reflektera över sina egna handlingar (Jerlang, 2008). ”Det är genom att agera i sin omvärld som individen begriper hur världen är beskaffad och då kan uppfatta den på sådant sätt att rörelser och handlingar fungerar” (Egidius, 2009, s.97). Enligt Piaget strävar människan efter att anpassa sig till omvärlden. Denna anpassning kallas för adaptionsprocessen. De två huvudsakliga delarna i adaptionsprocessen är assimilation och ackommodation. Enligt Egidius (2009) är assimilation lärande, uppfattning och tänkande. Detta innebär att vi ordnar nya erfarenheter efter redan befintliga begrepp. Ett exempel skulle kunna vara att vi redan vet vad en blomma är och nu kan lära oss skilda typer av blommor, vi kan ordna nya begrepp som ros och tulpan efter det redan befintliga begreppet blommor. När assimilationen inte räcker till och individen har behov av att finna ett nytt sätt att kunna tolka det han eller hon möter, då krävs ackommodation. Detta innebär att människan anpassar sig till omgivningen. Ackommodation krävs för att barnet ska kunna sätta sig in i och förstå

omgivningens tankar och känslor (Arnqvist, 1993). Enligt Piaget behövs både assimilation och ackommodation för att barnet ska kunna bygga upp språkliga strukturer.

2.2.2 Lev Vygotskij- ett sociokulturellt perspektiv

Vygotskij var en rysk psykolog och pedagog och han anses vara en av pedagogikhistoriens viktigaste personer (Egidius, 2009). Vygotskijs utgångspunkt var materialistisk filosofisk och marxistisk vilket starkt påverkade hans strävan efter att utforma ett teoretiskt alternativ inom den pedagogiska och psykologiska forskningen. Intresseområdet rörde hur individer genom kollektiv verksamhet och arbete i praktiken omskapar världen, och hur individen därigenom påverkas och formas till en psykologisk varelse. Vygotskij ansåg att det är genom kulturella och sociala erfarenheter som individen formas i samspel med andra till kännande, kommunicerande och tänkande personer. Hans materialistiska utgångspunkt kännetecknade också hans syn på kommunikation och språk. Enligt Vygotskij var språket ett gemensamt redskap som representerades av viktiga delar av erfarenheter i samhället. Det är genom språket som samhällets erfarenheter görs tillgängliga för blivande generationer (Forssell, 2005). ”Människors medvetande formas i stor utsträckning genom språkliga praktiker, och språket är, som Marx uttryckte det, ett slags internaliserat, samhällsenligt medvetande som spelar en avgörande roll för individens lärande och utveckling” (Forssell, 2005, s. 112). Evenshaug & Hallen (2008) skriver att Vygotskij menade att många av barnens viktiga upptäckter sker inom ramen för ett dialogiskt samarbete som sker mellan barnet och en annan individ som agerar som en kompetent vägledare genom verbala instruktioner och som visar barnet hur en viss handling kan utföras. Genom detta samarbete försöker barnet först förstå individens instruktioner för att kunna ta till sig informationen och sedan kunna utföra aktiviteten på egen hand. Barn behöver först utföra en handling i samspel med en vägledare för att därefter kunna lära sig att utföra den på egen hand. Barnens utveckling går från att vara en social aktivitet till att bli individuell. Det är viktigt att agera pedagogiskt inom denna utvecklingzon för att stimulera barnen till att samarbeta aktivt med andra individer, samt att ge dem vägledning och stöd för att kunna behärska nya uppgifter. Detta kallar Vygotskij för den proximala utvecklingzonen. Lindqvist (1999) skriver att Vygotskij är kritisk mot ett skolsystem där mottagarna av kunskap är passiva. Han anser att individen är aktiv och därför

behöver agera aktivt i lärandesituationen. Vidare anser Vygotskij att det krävs en aktiv lärare, en aktiv elev samt en aktiv miljö. Med aktiv menas en engagerad lärare och en lärandemiljö som stimulerar eleven och får eleven att vilja söka sig nya kunskaper. Elevens handlingar utvecklas i en social miljö. Eleven blir påverkad av miljön och det är viktigt att läraren organiserar en aktiv miljö.

Vygotskij (2001) strider mot teorier som skiljer tanke och språk från varandra. Vygotskij anser att språk och tänkande är de mest centrala funktionerna som påverkas i relation till varandra. Enligt Vygotskij kan vi inte tänka utan språk, och inte heller prata utan att tänka. Redan under barnets tidiga utveckling etableras sambandet mellan språket och tänkandet. ”Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande, menar Vygotskij” (Vygotskij, 2001, s. 10).

2.2.3 Jämförelse

För Piaget är barns intellektuella utveckling mest en enskild process, barnen utforskar och upptäcker världen på egen hand. Vygotskij däremot ansåg att barn utvecklar sina kognitiva grundläggande färdigheter i samarbete med andra individer, och detta innebär att sociokulturella sammanhanget har stor betydelse för barns utveckling (Evenshaug & Hallen, 2008).

I Arnqvist (1993) står det att Piaget och Vygotskij båda ansåg att små barn är aktiva och nyfikna utforskare som är inställda på att söka kunskap samt att upptäcka nya principer. Enligt Piaget är denna aktivitet något som barnen själva organiserar och anordnar, medan Vygotskij menar att denna aktivitet sker inom ramen av ett dialogiskt samarbete mellan en annan individ och barnet (Evenshaug & Hallen, 2008).

2.2.4 Vårt val av teorier

Vi har valt att fördjupa oss i Vygotskijs sociokulturella perspektiv och Piagets biologiska perspektiv, eftersom vi ville undersöka vilket av dessa perspektiv pedagogerna hade i sin syn på dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Vi ville ta reda på om pedagogerna delade Vygotskijs eller Piagets teorier, och om det finns någon skillnad på vilket av perspektiven pedagogerna utgår ifrån beroende på om de är lärare eller specialpedagoger.

3. Metod

3.1 Allmänt om metod

Trost (2007) beskriver att enkätundersökningar innebär att de svarande får var sitt frågeformulär som de själva besvarar. Ofta har enkäter färdiga svarsalternativ där den svarande ska kryssa i det alternativ han/hon anser stämma bäst, men en del enkäter har också plats för de svarande att skriva helt egna svar. En fördel med enkätundersökningar är att den som svarar på frågorna själv noterar sina svar (Trost, 2007). Vi kan i lugn och ro i efterhand studera och jämföra alla svar vi fått in och läsa dem hur många gånger vi vill. Nackdelen med enkätundersökningar kan vara att det inte går att ställa följdfrågor. Brister i frågekonstruktionen är en annan svaghet hos enkätundersökningar (Johannson och Svedner, 2006). Med detta menas att det kan vara svårt att formulera enkätfrågor så att de blir så tydliga att de svarandes åsikter går att jämföra med varandra.

Det finns flera typer av observationer och de skiljer sig markant från varandra. Gemensamt för alla observationer är att den som observerar tittar på undersökningsgruppen och drar sina slutsatser utifrån vad som händer under observationen/observationerna. En typ av observationer är on- off observationerna som Johansson och Svedner (2006) beskriver. On betecknar att eleven gör det läraren förväntar sig att denne ska göra medan off betecknar att eleven gör något annat än lektionen avser. Johansson och Svedner (2006) beskriver också observationer med egna kategorier. Svårigheten med egna kategorier kan vara att kategorierna blir lika varandra. En elev kan passa in under flera kategorier. Det finns observationer där man först arbetar med insamling av observationer och därefter kategorisering av dem. Det finns även observationer där man inte alls arbetar med kategorier eller kategorisering. Johansson och Svedner (2006) har valt att kalla en sådan metod för kritiska händelser. Här observerar man precis de händelser man är intresserad av och varje händelse utgör en egen analysenhet. Det finns flera fördelar med kritiska observationer, bland annat att materialet är

kvalitativt eftersom det innehåller tydliga beskrivningar av vad som hänt. Metoden fungerar enbart om man vill observera något som förekommer upprepade gånger. En nackdel är att det bara går att observera kortvariga skeenden med denna typ av observation. Vill man istället observera längre skeenden så lämpar sig löpande observationer bäst. Löpande observationer innebär att man skriver ner så mycket som möjligt om ett specifikt längre skeende. Observationerna beskrivs så detaljerat som möjligt och fritt från den observerandes egna värderingar. Det är svårt att inte lägga in egna tolkningar i det som händer och det gör att denna typ av observationer kan vara komplicerade. En annan nackdel är att man ofta bara kan beskriva brottstycken av observationerna i sin redovisning.

Vi har valt att använda oss av intervjuer som forskningsmetod. Kvale (2001) beskriver forskningsintervjun som ett samtal där det finns en metodisk medvetenhet om frågeformer. I intervjun ligger fokus på det samspel som utvecklas mellan intervjuaren och den intervjuade. I huvudsak finns det två olika typer av intervjuer, strukturerad intervju och kvalitativ intervju. Johansson och Svedner (2006) beskriver den strukturerade intervjun som en intervju som bygger på fasta frågor och där samma frågor ställs till alla intervjuade personer. Kvalitativ intervju har avsevärt friare formulerade frågor som varieras på olika sätt. I en strukturerad intervju är frågorna förutbestämda av den intervjuande. Frågor med öppna svar är det vanligaste. Vid en strukturerad intervju nöjer sig den intervjuande oftast med att anteckna vad den intervjuade säger, dock kan det förekomma att bandspelare används. Vid en kvalitativ intervju kan frågorna variera från intervju till intervju. Frågeområdena är dock bestämda från början. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få så berättande och uttömmande svar som möjligt. Kvale (2001) talar om den kvalitativa forskningsintervjuns mål, vilket är att få del av nyanserade beskrivningar av den intervjuades livsvärld. Här finns stort utrymme för att ställa följdfrågor och be den intervjuade vidareutveckla sina åsikter. En kvalitativ intervju spelas nästan alltid in på bandspelare så att den intervjuande i efterhand kan skriva ut dem Johansson och Svedner (2006). Pauser, avbrutna meningar och tonfall vara mycket viktiga och därför är det en stor fördel att spela in intervjun. En nackdel med den kvalitativa intervjun är att den lätt glider över i en strukturerad intervju. Det är viktigt att man lyssnar på den intervjuade och att man inte ställer in sig på att bara ställa sina frågor i tur och ordning. Vid alla intervjuer är det en svårighet att den intervjuade kanske inte besvarar frågorna helt sanningsenligt. Det kan också vara ett problem att intervjuaren själv pressar sina åsikter på den intervjuade eller vinklar frågorna så att den intervjuade inte kan ge de svar han/hon egentligen avser.

3.2 Metodval

Här tar vi upp vår undersökningsmetod samt varför vi har gjort detta val. Vi har valt att intervjua tio olika pedagoger på fem olika skolor. På vardera skolan intervjuar vi en specialpedagog och en lärare. Vi har båda en relation till pedagogerna sedan tidigare. Skolorna finns inte i samma kommun och pedagogerna har därför ingen relation till varandra. Vi har valt att intervjua pedagoger från olika kommuner just eftersom att vi vill att deras svar ska vara oberoende av varandra.

Enligt Trost (2010) har vi valt att intervjua personerna enskilt för att de inte ska påverkas av varandras åsikter. I en gruppintervju är det lätt att synpunkter och beteenden medför att intervjupersonerna sympatiserar med varandra. Risken med en gruppintervju är att allas åsikter kanske inte kommer fram, utan att de intervjuade istället väljer att hålla med om varandras svar. Men det kan finnas en fördel med gruppintervjuer, denna kan vara att de intervjuades svar leder till nya frågor och funderingar hos varandra. Ett svar kan få den andra pedagogen att reflektera och tänka i nya banor.

I vårt arbete har vi valt att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod. Detta eftersom vi vill veta hur pedagogerna kan stödja elever med dyslexi. ”Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie” (Trost, 2010, s. 32). Backman (2008) skriver att de kvalitativa metoderna kännetecknas av att de inte använder tal eller siffror medan en kvantitativ metod innebär användning av mätning, matematik och statistik. Vi är intresserade av hur man resonerar och vilka erfarenheter och upplevelser pedagogerna har kring elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, därför har vi valt att göra en kvalitativ undersökning.

I vår undersökning har vi valt att inte ställa några frågor till elever på skolorna, utan enbart till pedagoger. Främst har vi valt att inte intervjua eleverna eftersom vår frågeställning inte grundar sig på hur det är att ha dyslexi. Det finns enbart några få elever med en fastställd dyslexidiagnos på de skolor vi valt. Att enbart kunna fråga en eller två elever skulle inte kunna ge oss ett rättvisande svar. Vi kan inte heller vara säkra på att dessa elever över huvud taget velat ställa upp på en intervju. Vi tror inte heller att eleverna själva skulle kunna svara på de frågor vi har. Eleverna har förmodligen kunskap om sina egna hjälpmedel och vilka av

dem som fungerar för dem, men de kanske inte vet vilka övriga hjälpmedel som finns i samhället. Redan i vår frågeställning vänder vi oss mot pedagogerna och deras erfarenheter, därför kändes det också självklart att det var dem vi skulle intervjua för att kunna få svar på våra frågor.

Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade intervjuer. Bryman (2008) beskriver strukturerade intervjuer som att man i förväg skrivit ett frågeformulär och att vi sedan ställer frågorna i samma ordning till alla intervjupersonerna. I en strukturerad intervju använder man sig oftast av frågor med svarsalternativ, men vi har valt att intervjua pedagogerna med frågor utan svarsalternativ för att vi vill att de ska berätta fritt. Vi vill inte att våra färdiga svarsalternativ ska styra dem i sina tankar och svar. Bryman (2008) skriver också att det kan vara en svårighet att tolka och jämföra frågor utan svarsalternativ eftersom att svaren då kan bestå av flera meningar. Det krävs en djup analys för att tolka vilka personer som är av samma åsikt.

Trost (2010) skriver att det kan vara en fördel att inte ställa intervjufrågor som kan anses som känsliga av den tillfrågade. Av denna anledning har vi valt att ställa frågor om hur de i allmänhet arbetar med elever som har dyslexi, vi ställer inga frågor om några specifika elever. Vi har valt att inte komplettera våra intervjuer med enkäter för att vi inte anser att våra frågor är personliga eller känsliga. Enligt Trost (2007) kan det vara en fördel att kombinera personliga intervjuer och enkäter. Detta eftersom en del frågor kan vara för känsliga för att intervjupersonen ska vilja svara på dem muntligt.

Om den intervjuade pedagogen däremot väljer att trots detta ta upp något om en speciell elev så kommer vi använda detta också i vår uppsats. I detta fall kommer vi vara noga med att ge eleven ett fiktivt namn, om den alls behöver nämnas vid namn. Av hänsyn till eventuellt berörda elever har vi valt att inte berätta vilka skolor vi genomför våra intervjuer på, vilka skolor vi valt är inte relevant för de svar vi får.

Vi har valt att spela in intervjuerna. Enligt Trost (2010) är detta en fördel eftersom vi då kan lyssna på intervjun så många gånger vi vill. Under intervjun kan vi koncentrera oss på att bara frågorna och svaren, vi kommer inte att behöva be personen stanna i sitt svar medan vi skriver ner det som hittills sagts. Vi har i förväg fått intervjupersonernas godkännande om att använda oss av ljudupptagning.

3.3 Urval

Vi har valt att intervjua pedagoger på olika skolor för att vi vill kunna jämföra om pedagogernas svar ser lika ut på de olika skolorna eller om det finns skillnader. Vi har intervjuat en specialpedagog och en lärare på vardera skolan, för att vi vill intervjua lika många pedagoger på varje skola, men också intervjua personer med samma kompetenser på de olika skolorna. Det innebar att eftersom vi ville intervjua en specialpedagog på den ena skolan så intervjuade vi en på den andra också. Genom att ha intervjuat personer med samma kompetenser på de olika skolorna så blir det möjligt för oss att göra jämförelser mellan deras svar. Vi valde att göra undersökningen på skolor där vi har en relation till pedagogerna. Detta eftersom pedagogerna där redan känner oss och förhoppningsvis kommer känna sig trygga i en intervjusituation. En nackdel med detta kan dock vara att vi redan i förväg bildat oss en uppfattning om pedagogerna och därför tolkar deras svar efter våra tidigare erfarenheter av pedagogerna och deras arbetsmetoder.

3.4 Genomförande

Utformandet av intervjufrågorna (se bilaga 1) var svårare än vad vi hade tänkt oss. Det var komplicerat att formulera frågor så att de både stämde överens med frågeställningen och så att de var begripliga för intervjupersonen. Trost (2010) ger rådet att ställa raka och enkla frågor. Vi började varje intervju med att garantera intervjupersonerna frivilligt deltagande och anonymitet. Intervjuerna genomfördes på pedagogernas respektive arbetsrum och inga intervjuer genomfördes i klassrum. En av våra lärarintervjuer genomfördes utomhus, då läraren var bussvakt. Vi var missnöjda med denna plats eftersom det sprang elever runt omkring oss som dels störde intervjun och dels hörde de eventuellt känsliga intervjusvaren. Vi poängterade att alla frågor inte behövde besvaras men samtliga pedagoger besvarade alla frågor. Några av pedagogerna gav långa och mycket utförliga svar på våra frågor, medan andra svarade kortfattat och inte utvecklade sina svar. Detta gör att deras svar blir svårare att jämföra med varandras än vad vi hade föreställt oss. Några pedagoger var otåliga och

stressade och ville gärna påskynda intervjuprocessen. De flesta tog sig dock tid att ge oss utförliga svar och visa intresse för vårt arbete. Vår kortaste intervju varade ca 15 minuter medan den längsta tog ca 35 minuter.

3.5 Databearbetning

När vi hade genomfört alla intervjuer satte vi oss och transkriberade materialet. Vi lyssnade först igenom alla ljudupptagningarna en gång och därefter började vi det stora arbetet med att skriva ner vad varje pedagog hade svarat på varje fråga. Transkribering är att översätta intervjupersonernas tal till text. Transkriberingen blir en del av analysen. Precis som Johanson (2009) skriver så tolkar vi materialet i denna omskrivning trots att vi försöker vara objektiva. Vi skriver av vad personerna sagt men det är omöjligt att få med allt de förmedlar genom pauser, suckar och röstläge med mera (Johansson, 2009). När vi transkriberade skrev vi ut … om pedagogen gjorde en paus i sitt berättande, vi skrev också ut kommentarer som hm och mm när pedagogerna sa sådana.

3.6 Data analys

Vi började med att undersöka likheter och skillnader mellan pedagogernas svar, först mellan lärare och lärare och sedan specialpedagog och specialpedagog, och därefter mellan lärare och specialpedagoger. Vi har sammanställt de olika intervjufrågorna och grupperat ihop de frågor som behandlar samma områden. Vi delar upp svaren i följande områden, erfarenheter, synpunkter, förhållningssätt och definition. Vi har valt att sammanställa pedagogernas svar eftersom det blir tydligare vad majoriteten anser då, och för att det förenklar möjligheten att göra en jämförelse. Vi har undersökt vad var och en av pedagogerna anser och vi kommer att presentera erfarenheter och variationer som de har delgivit oss.

3.7 Tillförlitlighet

Intervjusvaren från pedagogerna är kanske inte helt tillförlitliga, eftersom att pedagogerna kan ha känt sig pressade att vara goda förebilder. Någon fråga kan ha ansetts som lite känsligare då den behandlar kollegernas kunskaper. Vi har valt att intervjua lärare och specialpedagoger för att kunna jämföra deras svar. Vi har endast intervjuat pedagoger på några utvalda skolor och endast fått deras åsikter. Det är viktigt att beakta att intervjupersonerna kan ha tolkat intervjufrågorna på olika sätt även om vi försökte vara tydliga. Vi ansåg att intervjuer var den bästa undersökningsmetoden eftersom vi ville få kunskap om pedagogernas egna åsikter och erfarenheter. Eftersom vi var tydliga med att informera om att det var frivilligt att ställa upp så hoppas vi att intervjupersonerna besvarat frågorna ärligt. De pedagoger som valde att låta sig intervjuas hade möjlighet att säga att de inte ville svara på någon fråga, men alla besvarade alla frågor vilket tyder på att de ville svara så ärligt som möjligt.

3.8 Etiska överväganden

När vi genomförde vår studie utgick vi från de forskningsetiska principer som finns att läsa på Vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se). Vi tog kontakt med pedagogerna på skolorna för att berätta om undersökningen vi ville göra. På två av skolorna svarade pedagogerna att de kunde tänka sig att ställa upp på intervju, och att vi fick använda deras svar i vår uppsats. En etisk aspekt som talar positivt för våra intervjuer är att vi valt att intervjua pedagoger istället för elever med en dyslexidiagnos.

En del elever kan uppleva det som kränkande att vi enbart vill intervjua de elever som har dyslexi. Det kan vara ett känsligt ämne som alla inte vill dela med sig av. Enligt Trost (2010) bör en person inte delta i en studie om han eller hon anser att det berörda ämnet är känsligt. Pedagogerna som vi valde att intervjua fick veta att vi ville göra en intervju. Vi berättade för dem att det var vårt examensarbete och att det var valfritt att deltagande.

Vi använder fingerade namn i vårt examensarbete och informationen samt pedagogernas svar kommer endast att användas i detta arbete. Vi nämner inte heller skolorna vid namn utan har valt att kalla dem A och B, även detta av konfidentiella skäl.

4. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de resultat våra intervjuer har gett oss. Vi sammanställer resultaten från intervjuundersökningarna. I resultatet kommer vi att redovisa intervjupersonernas svar efter teman. Vi har valt att jämföra pedagogernas svar för att finna något eventuellt mönster. Vi har valt att redovisa pedagogernas svar tillsammans.

4.1 År inom yrket

Anna har arbetat som lärare i 12år. Lisa har arbetat som lärare i 18 år. Christin har arbetat som lärare i 40 år. Maria har arbetat som lärare i 25 år. Karin har arbetat som lärare i 16 år.

Angelina har arbetat som specialpedagog i 4år och är låg och mellanstadielärare i grunden. Lasse har arbetat som specialpedagog i 5år och mellanstadielärare i grunden.

Inger har arbetat som specialpedagog i 6år och är lågstadielärare i grunden. Annika har arbetat som specialpedagog i 10 år och är lågstadielärare i grunden. Hans har arbetat som specialpedagog i 3 år och är mellanstadielärare i grunden.

4.2 Pedagogernas erfarenheter

Alla lärarna utom en ansåg att det fanns barn med läs- och skrivsvårigheter i varje klass. De var också överens om att det finns olika svårighetsgrader på läs- och skrivsvårigheter. Till exempel sa Lisa att hon har mött,

alla varianter, grava språkstörningar och dyslexidiagnoser till elever som har svårt att stava. En gång har jag haft en elev med dyslexidiagnos, men elever med läs- och skriv

finns alltid. (Anna)

De intervjuade specialpedagogerna har alla stora erfarenheter av elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. De möter dessa elever varje dag i sitt arbete. Tre av specialpedagogerna arbetar med elever på lågstadiet, medan Lasse och Hans arbetar med elever på mellanstadiet. Alla specialpedagogerna pratade om att lärare är mer observanta redan i förskoleklassen, och eftersom de är det får många elever intensiv träning tidigt.

Det är viktigt att uppmärksamma läs- och skrivsvårigheter redan i första klass. Det är bra att prata med barnen själva, de kan berätta mycket om sina tidiga erfarenheter av språket. Om man börjar tidigt med en intensiv insats så kan man minimera elevens svårigheter.

(Angelina)

Maria och Anna berättar båda att de har fått mycket kunskaper om läs- och skrivinlärning under sin lärarutbildning. ”Mycket forskning säger att 1-3 lärare är duktiga på läs- och

skrivinlärning och sen blir det sämre”, säger Anna. Hon tar upp att lågstadielärare fått mycket

läs- och skrivinlärning i sin utbildning medan mellanstadielärare och matte/no lärare inte fått lika goda kunskaper om hur de ska arbeta med läsutveckling. Christin säger att hon inte fått någon utbildning, utan det hon vet om dyslexi bygger på egna erfarenheter och möten med personer som har dyslexi.

Christin berättar att hon har släktingar med dyslexi och att hon fått sina erfarenheter av dem. ”Lärt sig hur de tänker alltså deras strategier.”

När det gäller tidiga tecken på dyslexi tar alla specialpedagogerna upp att eleverna kastar om bokstäver och glömmer ändelser. Lärarna tar upp problem vid läsinlärningen.

Trots att eleven tränar flitigt händer inga framsteg eller väldigt små framsteg. Många av eleverna har svårt att skilja ljud från varandra och blandar ihop bokstäver. Till exempel kan de skriva b när de menar d. Ändelser kan vara en annan svårighet. De tappar ändelser när de skriver ett ord. De skriver som man pratar, hittade blir hitta.

(Maria)

Många yngre barn skriver på detta sätt utan att de har läs och skrivsvårigheter. Problemet är när skrivutvecklingen inte går ifrån detta stadium.

De flesta av våra elever knäcker läskoden vid 7 års ålder, bland dem som inte gör det kan det vara svårt att veta varför. Hm…alltså när det gäller de yngre eleverna är det svårt att veta om deras svårigheter bara är ett naturligt steg i deras läs- och skrivutveckling eller om det rör sig om tidiga tecken på dyslexi.

(Lisa)

4.3 Analys av pedagogernas erfarenheter

Många av de intervjuade pedagogerna tar upp att elever med dyslexi ofta blandar ihop bokstäver. Mycket av vår litteratur stödjer detta. Druid Glentow (2006) skriver att det är vanligt att elever med läs- och skrivsvårigheter kastar om bokstäver. Bjar och Liberg (2007) och Samuelsson (2010) skriver att det är vanligt att dessa elever förväxlar tonade och tonlösa ljud, som b-p, g-k och d-t. Både lärarna och specialpedagogerna tar främst upp problem som rör elevernas skrivande medan Druid Glentow beskriver mycket om elevernas svårigheter vid läsning och läsinlärning. Vår litteratur fokuserar främst på läsinlärning medan lärarna förknippar läs- och skrivproblem med skrivande i första hand.

Angelina talade mycket om vikten av tidiga upptäckter och tidiga insatser. Hon anser att det är viktigt att utgå från elevernas tidigare språkliga erfarenheter och att försöka utveckla deras intresse för språkliga aktiviteter. Bjar och Frylemark (2009) skriver att en del barn kommer från mindre språkutvecklande miljö, medan andra barn har upplevt en mycket språkutvecklande miljö med bokprat och sagoläsning som en del av vardagen. Elever som kommer från en fattig språkmiljö kan känna sig utanför när andra elever är entusiastiska inför läs- och skrivinlärningen. Piaget anser att barn behöver vistas i en språkutvecklande miljö för att bygga upp språkliga strukturer, rim, ramsor och ordlekar (Jorup, 1979). Det är viktigt att pedagogen redan i förskoleklassen och det första skolåret samtalar med eleverna om deras

tidigare läs- och skriverfarenheter. Detta kan ge värdefull information att utgå ifrån i den kommande undervisningen. Vygotskij (2001) poängterar att elevernas lärande i skolan alltid grundar sig på de olika utvecklingsstadier som eleven genomgått innan skolstart. Vidare anser Vygotskij att det är viktigt att undersöka elevens kunskaper och erfarenheter, när det gäller skriftspråkliga erfarenheter i samband med skolstart. Genom att prata med eleven kan vi ta del av deras aktuella utvecklingsnivå.

Lisa tog upp att det kan vara svårt att skilja tillfälliga läs- och skrivsvårigheter från tidiga tecken på dyslexi. Hon talade om att de flesta barn lär sig läsa när de är 7 år. Ericson (2010) skriver att det genomsnittliga barnet förväntas lära sig läsa vid sju års ålder. Det finns barn som lär sig läsa tidigare, men det finns också barn som har mycket stora men övergående inlärningssvårigheter. Under de tidiga skolåren kan sent mognade elever uppvisa läs- och skrivsvårigheter.

4.4 Pedagogernas kunskaper om dyslexi/ läs- och

skrivsvårigheter

Specialpedagogerna talar varmt om sina kollegers goda kunskaper. De tar alla upp att lärarna är duktiga på att känna av när en elev har svårigheter. När en lärare känner av detta tar läraren kontakt med specialpedagogen. Lärarna har kunskap om elevernas svårigheter, men inte hur de ska stötta eleverna i sin läs- och skrivinlärning. ”Kommer till mig när något är fel,

klasslärarna är så fulla av annat så det är helt ok.” (Annika) Lärarna har lite olika

uppfattning om hur goda kunskaper det finns om dyslexi/läs- och skrivsvårigheter på skolorna. Maria, Anna och Karin talar om att det finns mycket goda kunskaper bland 1-3 lärarna.

Emmmm...Ja, det är så klart lite olika. Mycket brister hos oss som är matte/no lärare, som vi fått kompletterat i efterhand. Men över lagt finns bra och goda kunskaper om läs och skrivsvårigheter bland mina kolleger. Vi känner oss väl förberedda när vi får nya elever.

Christin däremot anser inte att alla kolleger på hennes arbetsplats har de kunskaper som krävs om läs- och skrivsvårigheter. ”Nej, alla har inte förstått det från början. Men kommer

efterhand ”(Christin).

Jag tycker att det går att börja diskutera en diagnos redan i f-klassen eller kanske ibland ännu tidigare. Det har att göra med när eleven knäcker läskoden.

(Lisa)

Specialpedagogerna ansåg alla att dyslexidiagnoser kunde börja utredas i tredje klass. Inger och Lasse pratade båda om att det är svårt att upptäcka dyslexi hos yngre elever, men om man misstänker att eleven har det så kan det utredas tidigare. ”Ju tidigare desto bättre” (Lasse). Fyra av lärarna anser att diagnosen dyslexi kan börja diskuteras i tvåan och trean. De är överens om att diagnosen ofta ställs i början av mellanstadiet för att det tar tid att utreda en dyslexidiagnos. Många av lärarna pratar om en känsla som kommer med erfarenheten.

Min känsla talar om när en elev har svårigheter med läsinlärningen eller med att knäcka läskoden. Undervisningen räcker inte till utan eleven behöver hjälp av specialpedagogen. Att eleven kanske bara är sen i sin läsutveckling. Då får jag en utredning i tankarna men vill avvakta och se hur utvecklingen går innan man påbörjar en utredning.

(Anna)

Annika talar om att det är en balansgång mellan att ge eleven en chans med hjälp av intensiv träning, och att ändå inte vänta för länge med att utreda en eventuell dyslexidiagnos.

Det går inte att bota dyslexi men det är viktigt att göra nya tester och nya utredningar under elevens skolgång. Regelbundna utredningar ska göras för att se hur eleven har utvecklats och hur elevens hjälpmedel ska anpassas, om nya hjälpmedel ska prövas ut. Diagnoser är färskvara

(Angelina)

4.5 Analys av pedagogernas kunskaper om dyslexi/ läs-

och skrivsvårigheter

Anna beskriver den känsla som nästan alla lärarna talar om. De har svårt att specifikt beskriva vad elevens svårigheter är och beror på, men de kan känna att elevens svårigheter kräver specialpedagogiskt stöd. Druid Glentow (2006) tar upp att en elev som har en god emotionell utveckling när eleven börjar skolan kan uppleva svårigheter vid läs- och skrivinlärningen.

Eleven märker att klasskompisarna kan något som eleven inte själv behärskar och känner sig utanför. Enligt Piaget är språket ett redskap för eleverna att bli mer sociala (Arnqvist, 1993). Vygotskij grundar sina teorier på att individen tolkar sin omgivning med hjälp av språket (Vygotskij, 2001).

Lisa pratar om att det går att upptäcka svårigheter vid läs- och skrivinlärning redan när eleven kommer till skolan. Barnens svårigheter bör helst upptäckas redan innan skolstart eller i varje fall i de tidiga skolåren. Bjar och Frylemark (2009) och Ericson (2010) tar alla upp att det är viktigt att upptäcka en eventuell dyslexidiagnos så tidigt som möjligt. De ser gärna att utredningar sker redan vid skolstart. Detta stämmer inte överens med vad de övriga pedagogerna anser. De är oroliga för att utreda en eventuell diagnos för tidigt. Alla de specialpedagoger vi intervjuat talar om att diagnosen kan börja utredas först när eleven går i tredje klass. Annika talar om att det är viktigt att ge eleven en chans innan en eventuell utredning påbörjas. Detta finner vi inget stöd för i litteraturen. Däremot talar Myrberg (rapport nr 2: 2007) och Hoien och Lundberg (1999) om att det är viktigt med tidiga insatser för att en elevs läs- och skrivutveckling ska utvecklas. Det är viktigt med tidiga insatser för ju senare de sätts in desto mindre effekt har de.

4.6 Pedagogernas förhållningssätt

Maria och Lisa tar upp att de tycker att det är mode i begreppet dyslexi och att de tror att diagnosen ibland ställs lite för fort och enkelt idag. ”Det är lätt att ta till, så fort någon inte

kan något då är det dyslexi” (Maria). ”Kan vara svårt att förstå om en elev kommer och har fått en dyslexidiagnos och man själv aldrig märkt något” (Lisa). Både Inger och Annika

tycker att begreppet dyslexi är väldigt laddat. Det är bättre att kalla det för läs- och skrivsvårigheter, eller möjligtvis specifika läs- och skrivsvårigheter. ”Dyslexi används väldigt

mycket men ingen vet vad det betyder” (Inger).

Jag tycker att det kan vara bra med diagnosen men de kan ibland ställs för tidigt. En del barn blir bekväma, de slutar försöka. De använder diagnosen som en ursäkt att inte fortsätta kämpa med sin läsutveckling. Det som fattas är träning.

Dyslexi betyder specifika läs- och skrivsvårigheter tycker både Angelina och Hans.

Dyslexi är en medicinsk diagnos och vi är pedagoger, så själva diagnosen är inte så viktig för oss. Mitt jobb är att hjälpa eleven oavsett om han har en diagnos eller inte. Det viktiga för mig är att få veta hur jag kan hjälpa barnet på bästa sätt. En del elever blir hjälpta av att få diagnosen, dels för att kunna ansöka om hjälpmedel med också för att förstå varför deras läsutveckling inte följer kamraternas.

(Anna)

Christin tolkade frågan annorlunda än de övriga lärarna. Hon besvarade frågan med vad hon anser att dyslexi är. ”Svårigheter med ändelser och vokaler.”

Flera av de intervjuade lärarna talar om att eleverna behöver mera tid. Det tar längre tid för dem att läsa en text än för sina klasskamrater. Det är bra om lektionen inleds med en kort repetition av föregående lektion för att eleverna ska får möjlighet att använda sin förförståelse i det fortsatta arbetet. Detta bidrar till att eleverna har lättare att ta till sig nya texter i ämnet. Muntliga genomgångar med bildstöd underlättar för eleven. ”Det krävs mycket noggrann

lektionsplanering från lärarens sida, så att eleven kan få allt anpassat material som den behöver” (Karin).

De sista åren har hjälpmedlen utvecklats i rask takt och blivit bra och användbara för dyslektiker. Jag tycker också att det är viktigt att eleverna får rätt hjälpmedel som är anpassade efter elevernas behov. Datorn är ett viktigt hjälpmedel. Till datorn finns Stavarex som är ett stavningsprogram, vital som gör det möjligt för eleven att få sina skrivna ord upplästa och Tangenta där eleven kan träna fingersättning på datorn.

(Lasse)

Specialpedagogerna talar också om att det är viktigt att ha inlästa läromedel så att eleven kan ta till sig alla läroboktexter. Lärarna tar upp att smartboarden också är ett mycket bra hjälpmedel eftersom allt som skrivs där kan sparas, skrivas ut och plockas fram igen. Smartboarden fungerar som en witeboard tavla som är kopplad till datorn. Anna tar upp att det kan vara en kamp att få tekniken att fungera och att detta är både tidskrävande och ett störande moment på lektionen. Två av specialpedagogerna ansåg att det var viktigt att eleverna fick hem sina hjälpmedel och att de kan träna på att använda dem. Detta är för att kunna utnyttja dem maximalt.

Det är ingen nytta med en massa hjälpmedel om eleven inte kan använda dem genom att ha tillgång till samma hjälpmedel hemma och i skolan så blir eleverna bekväma i sin användning av dom.

En av specialpedagogerna tog upp att dyslexi även kan innebära svårigheter vid engelska inlärningen. ”Demokratisk rättighet att lära sig engelska.” (Angelina) Av den anledningen tycker hon att det är viktigt med hjälpmedel för att även underlätta undervisningen i engelska. Elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter har ofta svårigheter med att lära sig ett nytt språk och därför är det viktigt att de får anpassade hjälpmedel i undervisningen.

4.7 Analys av pedagogernas förhållningssätt

Anna beskriver att en dyslexidiagnos ger rättigheter till mer specialundervisning och hjälpmedel än om eleven har läs- och skrivsvårigheter. Vygotskij talade om den proximala utvecklingszonen och han beskriver hur en person kan ge elever stöd för att nå mål. Definitionen är skapad för att kunna se på vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig och det innebär att vägledningen från pedagogen är viktig (Evenshaug & Hallen, 2008). Detta har lett till en överanvändning av begreppet dyslexi. Därför rekommenderar Druid Glentow (2006) att begreppet specifika läs- och skrivsvårigheter används istället för dyslexi. Problemet med att använda begreppet läs- och skrivsvårigheter är att det inte ger eleven rätt till samma hjälpmedel.

Lärarna nämner precis samma situationer som Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) tagit upp, nämligen att elever med läs- och skrivsvårigheter behöver längre tid på sig för att hinna läsa igenom och göra en uppgift. Karin tar upp att det är viktigt att läraren har förberett det material som eleven behöver. Detta tar Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) och Druid Glentow (2006) också upp. De anser att det är viktigt att eleven får overhead material och lektionsanteckningar, detta eftersom det kan vara svårt för eleven att både lyssna och anteckna samtidigt. Vidare anser de att det är viktigt med muntliga instruktioner och sammanfattningar, vilket även det stämmer överens med vad pedagogerna har sagt.

Angelina pratar om något som Ericson (2010) också har tagit upp, nämligen att det viktiga inte är att få en dyslexidiagnos. Det viktiga är att utreda elevens svårigheter för att på bästa sätt kunna hjälpa eleven.

Precis som Angelina tar Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) upp vikten av att få hjälpmedel och anpassat material även under engelsklektionerna. Elever med dyslexi har ofta stora svårigheter med att lära sig ett nytt språk. Pedagogen och författarna menar att med rätt stöd och hjälpmedel är det möjligt för elever med dyslexi att ta till sig engelskundervisningen.

4.8 Pedagogernas definition

Christin anser att dyslexi och läs- och skrivsvårigheter är samma sak. Hon talar om olika nivåer av läs- och skrivsvårigheter. ”Samma sak, finns lättare dyslexi och svårare dyslexi” (Christin). Karin är inne på samma spår som Christin. Karin anser att allt är olika former av läs- och skrivsvårigheter. ”Dyslexi är en grav läs- och skrivsvårighet” (Karin).

Dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet. Dessa elever har svårt med språkförståelsen, allt från ordförråd till läsning och ljud. Läs- och skrivsvårigheter ofta kan bli bättre med intensiv träning, men dyslexi kan inte botas.

(Inger)

Lisa och Maria gav båda ungefär samma svar. ”Läs- och skriv svårigheter kan man jobba

bort, men dyslexi har man liksom kvar” (Lisa). ”Läs- och skrivsvårigheter kan man rätta till, dyslexi behöver du hjälpmedel för att hantera” (Maria). Hon menar på att med rätt strategier

kan man träna upp sina läs- och skrivkunskaper till en acceptabel nivå, även om man har läs- och skrivsvårigheter.

Dyslexi är en medicinsk diagnos medan läs- och skrivsvårigheter är något som kan bedömas av oss pedagoger. Och det finns olika former av läs- och skrivsvårigheter och att alla elever är olika. Varje elev har sina egna svårigheter och samma lösningar funkar inte för alla.

(Anna) Alla pedagoger gav liknande svar på tillvägagångssättet vid en dyslexiutredning. När en elev har stora läs- och skrivsvårigheter kontaktar läraren vårdnadshavarna och därefter specialpedagogen. Inför en eventuell dyslexiutredning gör specialpedagogerna förberedande tester med eleven, till exempel wisc test, som ringar in vad elevens läs- och skrivsvårigheter beror på. När testerna är utförda kontaktas elevhälsoteamet. Eftersom dyslexi är en medicinsk diagnos måste utredningen ske på föräldrarnas initiativ. Tillsammans diskuteras hur man ska