Varför bär vi vita kläder?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Varför bär vi vita kläder?

Det viktiga inom hygienkunskap

Why do we wear white clothes?

The importance of hygiene knowledge

Anna Nilsson

Kajsa Nilsson

Lärarexamen 60 p Handledare: Marie Leijon

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap

Varför bär vi vita kläder? Det viktiga inom hygienkunskap. (Why do we wear white clothes? The importance of hygiene knowledge).

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet var att undersöka gymnasielärares uppfattningar om hotell- och restaurangprogrammets och livsmedelsprogrammets hygienkurs LMK 1204, och utifrån det konstruera en kursplan för nämnd kurs.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om lärares arbete på yrkesförberedande gymnasieprogram, och elevers på samma program uppfattningar om sin utbildning. Vi har arbetat med kvalitativ metodteori och intervjuat lärare på hotell- och

restaurangprogrammet och livsmedelsprogrammet om deras uppfattningar om hygienkursen LMK 1204. Med utgångspunkt i de teman vi fick fram vid analys av intervjumaterialet, konstruerade vi en egen kursplan.

Sammanfattningsvis tyckte lärarna att det är svårt att kombinera teori med praktik i undervisningen och att få tid till att samarbeta med andra lärare. De upplevde det också som att eleverna har svårt att på de praktiska lektionerna praktisera det de lärt sig i teorin. Vi har i enlighet med lärarnas uppfattningar konstruerat en kursplan som underlättar lärarnas undervisning och ger eleverna större möjligheter att koppla ihop teori med praktik.

Nyckelord:

Gymnasielärare, hotell- och restaurangprogrammet, hygienkurs, livsmedelsprogrammet, uppfattningar, yrkesförberedande program

Anna Nilsson Kajsa Nilsson Handledare: Marie Leijon Tegnérgränd 24 Ivögatan 29 Examinator: Ann-Elise Persson 216 12 Limhamn 295 32 Bromölla

Förord

Vi studerar på Malmö högskola, lärarutbildningen 60 p. Vi har i examensarbetet med hjälp av intervjuer genomfört ett utvecklingsarbete av kursen livsmedelshygien på gymnasiets hotell- och restaurangprogram och livsmedelsprogram. Vi tar gemensamt ansvar för hela examensarbetet.

Vi vill tacka vår handledare Marie Leijon och de lärare som ställt upp på våra intervjuer.

Anna Nilsson Kajsa Nilsson

Innehållsförteckning

3.5 Frågor vid intervjuerna... 11

3.6 Tillförlitlighet... 12

3.7 Forskningsetiska överväganden... 13

4. Resultat och analys ... 15

4.1 Teman i intervjuerna... 15

4.1.1 Lärarnas uppfattningar om att undervisa i hygien ... 15

4.1.2 Möjlighet att undervisa både teoretiskt och praktiskt... 15

4.1.3 Elevernas förmåga att koppla ihop teori med praktik... 16

4.1.4 Lärarnas möjligheter att samarbeta... 16

4.1.5 Lärarnas uppfattningar om litteraturen ... 17

4.1.6 Lärarnas uppfattningar om kursplanen och kursmålen ... 17

4.2 Kursplanen... 18

5. Diskussion... 20

5.1 Sammanfattning... 20

5.2 Diskussion av intervjuerna... 20

5.2.1 Att koppla ihop teori och praktik... 20

5.2.2 Meningsfull undervisning... 21

5.2.3 Elevernas utveckling... 23

5.2.4 Lärarnas samarbete ... 24

5.2.5 Engagerade lärare och elever... 25

5.3 Diskussion av kursplanen... 26 5.3.1 Användning av media... 27 5.3.2 Loggbok... 28 5.4 Slutsats... 29 5.5 Fortsatt forskning... 31 6. Litteraturförteckning ... 32 Bilagor LMK1204 - Livsmedelshygien... bilaga 1 Egenkontrollen inom livsmedelslagstiftningen ... bilaga 2 Missivbrev ... bilaga 3 Kursplan... bilaga 4 Egenkontrollprogram, dokument och journalblad ... bilaga 5

1

1. Inledning

Vårt examensarbete handlar om hygienkursen på gymnasiets hotell- och

restaurangprogram och livsmedelsprogram, med utgångspunkt i de undervisande lärarnas uppfattningar.

Vi har förutom våra yrkesutbildningar till kock och bagare en högskoleutbildning, YTH Livsmedel, inom livsmedelsteknik. Vi är därmed behöriga livsmedelsinspektörer med fördjupade kunskaper inom bland annat mikrobiologi och livsmedelshygien.

I våra yrkesverksamma liv som kock och bagare har vi sett brister gällande hygien och egentillsyn på arbetsplatser och bland kolleger. Vi anser att gymnasieskolan, de

program vi representerar, har en viktig roll i att lära eleverna hur viktigt det är att följa livsmedelslagen (bilaga 2). Framför allt för att det är just en lag, men också för

kundernas skull och – inte minst – för sin egen skull. Ett företag som inte följer livsmedelslagen riskerar att sprida livsmedelsrelaterade sjukdomar, hängas ut i media, förlora kunder och i värsta fall tvingas stänga.

Under vår verksamhetsförlagda tid (vft) på olika partnerskolor, deltog vi med stort intresse i hygienundervisningen för gymnasieeleverna. Anna fullgjorde sin vft på hotell- och restaurangprogrammet och Kajsa på livsmedelsprogrammet. Vi kunde båda

konstatera att hygienkurserna lämnade mycket i övrigt att önska. En del av den litteratur som används är inte aktuell och teorin kopplades inte alltid ihop med praktiken.

Eleverna förstod ofta inte varför de skulle lära sig ämnet och kunde i köket eller bageriet inte använda det de lärt sig på hygienlektionerna. Ett par exempel är att eleverna vistas utomhus och röker i sina arbetskläder vilket inte är tillåtet enligt livsmedelslagen, och att eleverna har en mycket dålig handhygien på de praktiska lektionerna. Detta trots att tydliga regler finns och att eleverna på teorilektionerna borde ha lärt sig konsekvenserna av att inte följa livsmedelslagen.

Spelar det någon roll om eleverna kan hygien eller inte? Statistiska centralbyrån har gjort en undersökning om de elever som gick ut gymnasieskolan läsåret 1999/2000 (Theorin, 2006).

2

Av de elever som gick ut hotell- och restaurangprogrammet och livsmedelsprogrammet, arbetade tre år senare i genomsnitt drygt 35 procent inom den bransch de var utbildade för. Det är några hundra nya kockar, slaktare, bagare, köksbiträden och servitriser och det är viktigt att de har goda hygienkunskaper!

Vi såg därför ett behov av att intervjua lärare som undervisar i hygien och utifrån deras uppfattningar planera en hygienkurs som kan implementeras i de praktiska lektionerna. Varje lärare planerar själv dessa kurser och vi ville göra en grund för denna planering, för att underlätta för lärarna som undervisar i hygien på hotell- och

restaurangprogrammet och livsmedelsprogrammet. Förutom livsmedelslagstiftningen har vi i kursplaneringen använt oss av programmålen (bilaga 1) och läroplanen Lpf 94 (Lärarförbundet, 2004). I programmålen för kursen LMK 1204 (bilaga 1) finns klart och tydligt angivet att eleven ska ha kunskap om egenkontroll och livsmedelslagen. I

läroplanen står också att vi som arbetar i skolan ska ha en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevens lärande. Vårt examensarbete kommer att handla mycket om kopplingen mellan teori och praktik Deweys resonemang om att teori och praktik går hand i hand, återkommer vi till i diskussionen (Egidius, 2003).

Vi upplever att elever och lärare ser hygienen som ett av de svåraste ämnena. Vi ser det som det viktigaste. Livsmedelslagen (bilaga 2) har skärpts och ingår som ett dagligt arbete på alla arbetsplatser. I förlängningen är syftet att den hotell- och

restaurangpersonal och de bagare som utbildas i framtiden ska ha djupa kunskaper inom hygien och arbeta enligt livsmedelslagstiftningen med egenkontroll. Att de utan

problem och med förståelse kan arbeta med en egenkontrollpärm.

Examensarbetet kommer också att knyta ihop våra pedagogiska och didaktiska kunskaper med tidigare yrkeskunskaper.

För att läsaren skall få en bakgrund till livsmedelslagstiftningen med egenkontroll, finns en översiktlig förklaring till denna i bilaga 2.

3 1.1 Syfte

Syftet med examensarbetet är att undersöka gymnasielärares uppfattningar om hotell- och restaurangprogrammets och livsmedelsprogrammets hygienkurs LMK 1204, och utifrån det konstruera en kursplan för nämnd kurs.

1.2 Frågeställningar

Inför examensarbetet har vi dessa frågeställningar som vi ska söka svar på:
Vad har de lärare vi kommer att intervjua för funderingar om hygienkursen?
Hur kan vi utveckla hygienkursen enligt de intervjuade gymnasielärarnas

uppfattningar?

4

2. Litteraturöversikt

De yrkesförberedande gymnasieprogrammen har inte varit föremål för så mycket forskning. Det som finns skrivet berör framför allt de program som är traditionellt manliga såsom el, bygg, industri och verkstad. Vi vill kort referera till ett par studier som har relevans för vårt eget arbete.

Margreth Hill har i sin avhandling 1998 forskat om hur ungdomar inom yrkesförberedande gymnasieprogram upplevt sina gymnasieår, hur de värderar undervisningen och effekterna av den (Hill, 1998). Hill har intervjuat elever på livsmedelsprogrammet och på två olika industriprogram, varav det ena med en naturvetenskaplig inriktning. Avhandlingen tar ett sort grepp om ungdomarnas bakgrunder, jämförelser av grundskolan och gymnasieskolan, elevernas tankar om undervisning, lärare, kärnämnen, karaktärsämnen, erfarenheter under APU:n, utsikter att få jobb med mera. Vi vill särskilt lyfta fram en del av Hills avhandling som handlar om vad eleverna på livsmedelsprogrammet tycker kännetecknar en professionell bagare. Hill ställde en fråga till eleverna. ”Om du till exempel kommer in i ett rum där flera personer arbetar och du vet att en har jobbat länge i yrket och de andra är rätt nya, vilken fråga skulle du ställa eller vad skulle du titta efter för att känna igen proffset?” (Hill, 1998, s. 145). Eleverna kunde inte identifiera någon speciell kunskap att fråga efter och tyckte att det var onödigt att överhuvudtaget ställa en fråga till bagarna. Eleverna pekade istället på två saker som är avgörande för att känna igen ett proffs: hur snabb bagaren är och vilket flyt som finns i arbetet, samt utseendet på produkterna. De sade också att en professionell bagare utnyttjar tiden effektivt, har större delen av recepten memorerade, rör sig tveklöst i lokalen och rundriver med ett degämne i varje hand. Eleverna tyckte dessutom att en professionell bagare håller ordning på sin arbetsplats och är noggrann med hygienen. Det vi fäster oss vid i detta stycke är att ungdomarna framhåller hantverket i yrket. För att identifiera en professionell bagare behöver man inte prata med vederbörande, utan man ser på rörelserna och produkterna, hantverket, om han eller hon är duktig. I yrket ligger naturligtvis en gedigen teoretisk kunskap men eleverna har helt rätt i att mycket av professionen finns i händerna. Den teoretiska kunskapen är grunden till den praktiska utövningen och detta måste eleverna få med sig i sin yrkesutbildning.

5

Gustavsson (2002) skiljer i sin verksamhetsteori på den kollektiva aktiviteten och den individuella handlingen. Yrkesskickligheten ligger, enligt oss, i interaktionen mellan dessa två.

Viveca Lindberg skriver i sin avhandling från 2003 om kunskap och lärande ur

yrkeslärares perspektiv. Lindberg har intervjuat yrkeslärare från olika program och det vi vill lyfta fram är lärarnas uppfattningar om yrkeskunskap och skolkunskap (Lindberg, 2003). Lärarna vill å ena sidan att eleverna ska tillägna sig yrkeskunskap men betonar å andra sidan att det på de tre åren inte finns tid och möjligheter för eleverna att nå ett yrkeskunnande. Hargreaves har skrivit om tiden i sin bok om läraren i det postmoderna samhället där han menar att det finns olika dimensioner av tid (Hargreaves, 1994). Den tid som lärarna i Lindbergs undersökning saknar torde vara Hargreaves

teknisk-rationella tid. Lärarna ser som sitt uppdrag att förmedla skolkunskap som en grund för olika arbetsplatsers yrkeskunnande, vilket arbetslivet förväntas stå för eftersom det inte finns tid i skolan. Inom yrkesutbildningen ska eleverna utveckla ett yrkesspråk, bli självständiga i sitt arbete och i slutet av utbildningen klara av komplexa uppgifter. ”Självständigheten handlar om att kunna bedöma vilka arbetsinsatser vanligt förekommande arbetsuppgift kräver, välja material, redskap/verktyg, metoder och tekniker för uppgiften och kunna genomföra arbetet” (Lindberg, 2003, s. 67). Det är dock viktigare att eleverna får prova på varierande uppgifter än att de utvecklar ett färdigt yrkeskunnande. Vi ser lärarnas uppfattningar om yrkeskunskap och skolkunskap som ett uttryck för att de yrkesförberedande gymnasieprogrammen ska ge eleverna en grund för att de i arbetslivet ska kunna nå ett yrkeskunnande.

Vår läroplan anger att ”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper” (Lärarförbundet, 2004, s. 39). Men vad är egentligen kunskap? Eleverna i Hills undersökning (Hill, 1998) sade att man ser på en bagare om vederbörande är professionell och lärarna i Lindbergs undersökning sade att de inte hinner ge eleverna ett yrkeskunnande, en yrkeskunskap (Lindberg, 2003). Vi som yrkeslärare kan också säga att vi ”ser på” en elev om han eller hon har fallenhet för yrket. Det är svårt att klä i ord, men det finns någonting i elevens sätt att arbeta med händerna och hantera

6

Sven-Eric Liedman (2001) skriver i sin bok ”Ett oändligt äventyr” om kunskap, om vad kunskap egentligen är. Det vi skrivit om ovan ligger nära Liedmans diskussioner om så kallad tyst kunskap. Liedman skiljer på tyst och tystnad kunskap (Liedman, 2001). Den tystnade kunskapen finns i all mänsklig verksamhet och kan illustreras med bilkörning. Vi tänker inte på var pedalerna sitter när vi gasar och bromsar utan vi ”vet det”. Om vi hade behövt tänka efter så skulle vi brista i uppmärksamheten mot övriga trafiken. Den tystnade kunskapen var inte tyst från början när vi lärde oss köra bil, till skillnad från den tysta som alltid varit tyst. Den tysta kunskapen sitter i våra sinnen och ger en orientering i omvärlden. Den tysta kunskapen kan inte omsättas till påståenden som gasen till höger, bromsen i mitten och kopplingen till vänster. Molander beskriver den tysta kunskapen som en blick och ett handgrepp, en kunskap som finns i handlandet och inte kan skrivas ner (Molander, 1993). Det är denna kunskap som Hills elever menade fanns i bagarens rörelser (Hill, 1998) och som Lindbergs lärare sade inte hanns med i skolan (Lindberg, 2003).

Undervisningen som eleverna får måste kännas meningsfull och kunna användas både i skolan och utanför. Om eleverna har svårt för att koppla ihop teori och praktik, blir inte undervisningen meningsfull och förutsättningen för att utveckla ett yrkeskunnande och så småningom den tystnade och tysta kunskapen minskar. Fibæk Laursen beskriver det i den didaktiska triangeln (Fibæk Laursen, 2005). Läraren måste ha en

undervisningsintention och ett syfte så att lektionen får ett klart mål och innehåll. Detta innehåll ska ligga i centrum mellan lärare och elev. Lärare, elev och innehåll gör sedan lektionen till en undervisning. Om undervisningen känns meningsfull så blir eleven engagerad och får en önskan att lära sig något. Att involvera eleverna, låta dem själva bestämma och ta ansvar, kan också leda till mer meningsfulla lektioner. Om läraren i detalj bestämmer hela kursplanen blir eleverna passiva åskådare. Relationerna i klassrummet bör vara mer horisontella än vertikala (Carlgren&Marton, 2000). För att uppnå detta måste vi våga släppa efter lite, även om det kan vara riskfyllt på våra praktiska lektioner. Hultinger&Wallentin (1996) beskriver det som att vi ska chansa, att våga lita på att eleverna faktiskt kan. Hur vill vi själva bli bemötta, med skepsis eller tro på att vi kan?

7

Ett sätt att ”släppa efter” och att låta eleverna arbeta på egen hand på teoretiska lektioner, är att låta dem söka fakta i olika sorters media. Om kurslitteraturen är

inaktuell och inte särskilt stimulerande kan Internet, tidningar och övrig massmedia vara ett bra komplement. Populärkultur och media är en stor del av elevernas liv och

påverkar deras inlärning på många olika sätt (Persson, 2000). Genom att använda de kunskapskällorna får vi dessutom tillfälle att arbeta analytiskt och kritiskt. På hotell- och restaurangprogrammet och livsmedelsprogrammet är det mycket viktigt att eleverna blir bekanta med de hemsidor som berör deras branscher, till exempel lagtexterna på myndigheternas hemsidor. Kommunikationen med livsmedelsleverantörer och branschorganisationer sker också till stor del via webben. Vår uppgift är att orientera eleverna bland denna information och visa dem möjligheterna. Enligt Livsmedelsverket och Smittskyddsinstitutet (Smittskyddsinstitutet, 2006) kostar Sveriges alla utbrott av anmälda matförgiftningar oss över 731 miljoner kronor varje år. Kan vi få eleverna motiverade att tillägna sig kunskap i hygien, sparar vi mängder av lidande och pengar.

Som en motvikt till alla moderna medier finns det personliga skrivandet från en person till en annan. Att skriva loggbok är ett sätt att följa sin egen utveckling och sätta sina tankar på pränt. I skrivandet går tankarna genom både handen och ögat och olika läroprocesser samarbetar (Sandström Madsén, 1996). Lärarens uppgift är att

uppmärksamma det eleven skriver, att bekräfta tankarna. Olga Dysthe (1995) kallar det för det dialogiska klassrummet, att eleverna får förståelse och en reaktion. Många elever – och människor överhuvudtaget – blir inte sedda och där har vi lärare en viktigt

uppgift. ”Utan förmågan att kunna lyssna finns ingen grogrund för samtal och kommunikation. Detta gäller inte minst i kommunikationen mellan vuxna, barn och unga” (Modigh&Zackari, 2000, s. 27).

8

3. Metod

3.1 Metodval

Det finns traditionellt två riktningar inom vetenskapsteorin: positivistisk och hermeneutisk (Hartman, 2004). Den positivistiska används framför allt inom naturvetenskapen där kunskapen grundas på teorier och forskningen utgörs av

observationer och experiment. I den hermeneutiska vetenskapen söker vi förståelse för hur världen uppfattas av olika människor och för hur människor handlar i olika sociala och kulturella miljöer. Den hermeneutiska vetenskapsteorin används inom

samhällsvetenskapen och beteendevetenskapen. I vårt examensarbete ansluter vi oss till den hermeneutiska vetenskapsteorin.

Vi arbetar enligt en kvalitativ metodteori och stödjer oss på definitionen ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (Hartman, 2004, s. 273). Vi valde en kvalitativ metod därför att vi var intresserade av ett fåtal lärares åsikter och resonemang kring ämnet hygien. Vi ville ta reda på lärarnas uppfattningar om att undervisa i hygienkursen. Det finns inga sanna svar på de frågor vi ställde, utan samtalen byggde på resonemang kring frågorna och på lärarnas åsikter just vid det tillfället intervjuerna genomfördes. Om vi valt att genomföra en kvantitativ undersökning med hjälp av frågeformulär där svaren bearbetas statistiskt, hade det varit svårt att föra resonemang med lärarna och ställa följdfrågor. Vi var i just detta examensarbete inte intresserade av en absolut sanning om lärares åsikter genom svar på ett fåtal frågor, utan ville istället få en uppfattning om en allmän inställning kring kursen livsmedelshygien på gymnasieskolan. Vi vill förstå, inte förklara. Våra kunskaper i ämnet ser vi som en fördel. Lärarna kunde använda begrepp och facktermer utan att behöva förklara, och vi ställde följdfrågor inom både skolans värld och de yrken som eleverna har framför sig.

Inom kvalitativ metodteori måste vi rättfärdiga våra tolkningar, och för det kan vi använda den hermeneutiska cirkeln (Hartman, 2004). Efter varje rättfärdigande av en tolkning av ett observerat beteende, får vi ny information som används vid uppfattande av personen, som tolkas och rättfärdigas. Vid tolkningen av intervjumaterialet, som beskrivs längre fram, måste vi rättfärdiga våra tolkningar. Det gör vi genom att arbeta enligt en forskningsprocess, i vårt fall enligt analytisk induktion (Hartman, 2004).

9

Analytisk induktion består enligt Hartman av tre linjära faser innehållande olika moment. I planeringsfasen ställde vi i första momentet tre frågor: vad har lärarna på gymnasiets hotell- och restaurangprogram och livsmedelsprogram för uppfattningar om hygienkursen LMK 1204? Hur kan vi utveckla hygienkursen med lärarnas uppfattningar som grund? Hur gör vi en kursplanering med lagstiftning och egenkontroll som grund? I det andra momentet utformade vi vår undersökning. Vi bestämde hur vi skulle göra för att få svar på frågan (intervjuer) och vilka vi skulle intervjua (lärare). Med andra ord bestämde vi vilken grupp individer vi var intresserade av och vilken aspekt vi var

intresserade av. Till skillnad mot i kvantitativa undersökningar, styrs den kvalitativa inte av hypoteser utan av problemformuleringen. Därför var denna fas mycket viktig i vårt examensarbete. Den andra fasen i forskningsprocessen är datainsamlandet, som genomfördes med hjälp av intervjuer. Den slutliga fasen i analytisk induktion är analysfasen: vi analyserade intervjumaterialet. Vår arbetsmetod har likheter med fenomenografin, ett förhållningssätt med fokus på att studera uppfattningar

(Patel&Davidson, 2003). Fenomenografisk forskning består rent metodiskt av öppna, kvalitativa intervjuer varefter forskaren skapar sig ett helhetsintryck, beskriver likheter och skillnader i textmaterialet, kategoriserar uppfattningar och slutligen studerar den underliggande strukturen. Forskaren studerar materialet till mönster blir tydliga. Vi har i vårt arbete med materialet inte sorterat det i olika kategorier, utfallsrum, vilket den fenomenografiske forskaren gör (Patel&Davidson, 2003).

3.2 Urval

Vi har intervjuat fyra lärare. Två på gymnasiets livsmedelsprogram i en mellanstor svensk stad och två på hotell- och restaurangprogrammet i en större svensk stad. Även om lärarna följer styrdokumenten, finns det stora skillnader mellan skolorna. För att få med dessa skillnader, men också likheter, valde vi att intervjua lärare från två olika skolor. Vi känner lärarna sedan tidigare och vet att de har stor erfarenhet av att undervisa i hygien. Att vi kände lärarna sedan tidigare kan vara både en fördel och nackdel. Fördel så tillvida att de kände sig trygga med oss och visste att vi har en insikt i deras situation, att vi vet vad det innebär att undervisa i livsmedelshygien. Nackdelen med att känna de intervjuade är att vi lättare kunde påverka deras svar och ”lägga ord i munnen” på dem.

10

Eftersom vi var medvetna om denna risk, lät vi lärarna prata så mycket som möjligt själva och grep sällan in i diskussionen. Vi ställde de fasta frågorna och lät sedan lärarna diskutera med varandra. Följdfrågor ställde vi när lärarna ”fastnade” eller kom för långt från ämnet.

Orsaken till valet att intervjua lärare och inte elever, är att kursplanen ska vara ett stöd och en hjälp för lärare. Även om eleverna säkert har starka och viktiga åsikter om hygienkursen, så har inte en elev tillräckliga kunskaper och överblick över ämnet för att påverka kursplanens grundläggande utformning. Däremot är det önskvärt att eleverna får vara med och bestämma arbetsmetoderna i de olika delkurserna.

3.3 Procedur

Intervjuformen var kvalitativ och halvstrukturerad. Enligt Jan Hartman (2004) har en halvstrukturerad intervju en relativt hög grad av öppenhet vilket var lämpligt för att lärarna inte skulle bli styrda av oss. Lärarna intervjuades två och två, grupperade efter programtillhörighet, den 15 november 2006 och 20 november 2006. Vi valde att intervjua lärarna två och två. Enligt Kvale (1997) kan gruppintervjuer leda till kaotiska intervjuer där intervjuaren förlorar kontrollen och får svårt att systematisera materialet. Men gruppintervjuer kan enligt Kvale också leda till ”spontana och känsloladdade uttalanden om det ämne som diskuteras” (Kvale, 1997, s. 97). Vi ville ha relativt fria diskussioner med så lite styrning från oss som möjligt. Därför valde vi att intervjua lärarna två och två. Genom att ha fasta frågor och små intervjugrupper kunde vi behålla kontrollen och undvika kaos. Innan intervjuerna började överlämnades ett missivbrev (bilaga 3) till samtliga lärare som fick läsa igenom brevet i lugn och ro. Intervjuerna spelades in på kassettband.

3.4 Bearbetning

Efter intervjuerna gjorde vi en bearbetning av materialet, den tidigare nämnda analysfasen. Intervjuerna skrevs ut på dator och vi gick gemensamt igenom

textmaterialet. Analysen bestod av två moment. För det första kodning av materialet där vi koncentrerade oss på de tre ursprungsfrågorna. Vi letade efter begrepp i texterna som kan kopplas till frågorna. Från dessa begrepp plockades citat som är exempel på både problem och lösningar.

11

Problem som finns i undervisningen, men också lösningar och idéer på hur problemen skulle kunna lösas. Citaten är exempel på ”teman” som de intervjuade lärarna var överens om.

Utifrån dessa teman och citat gjordes en tolkning. Med utgångspunkt i tolkningen av intervjumaterialet, lärarnas uppfattningar, konstruerade vi med hjälp av deskriptiv metod en kursplan med grund i livsmedelslagstiftningen och kursmålen för LMK 1204.

3.5 Frågor vid intervjuerna

Frågorna vi ställde handlade om attityder och upplevelser kring lärarnas undervisning i hygien.

1. _{Hur är det att undervisa i hygien?}

Med denna fråga ville vi se vad lärarna tycker om att undervisa i ämnet. Är det svårt och tråkigt eller roligt och inspirerande? Vad är det som gör det svårt eller lätt?

2. Hur lägger du upp din undervisning i hygien?

Utgår lärarna från kursmålen? Hur kopplar de ihop teori och praktik?

3. Vad tycker du om kursmålen som finns i hygien?

Följer lärarna kursmålen? Tycker de att målen är realistiska?

4. Hur ser du på litteraturen i hygienkursen?

Är litteraturen bra eller dålig? Varför och på vilket sätt är den bra eller dålig?

5. Vilken plats har egentillsynen i din kurs?

Hur stor del av kursen ägnas åt egenkontrollen? Får eleverna praktisk undervisning i egenkontroll?

12 3.6 Tillförlitlighet

Vårt examensarbete ska uppfylla de vetenskapliga kraven på kvalitet. Kvaliteten i kvantitativ forskning kan formuleras i giltighet, validitet och pålitlighet, reliabilitet. En god validitet uppnås om vi undersöker det vi har för avsikt att undersöka och

reliabiliteten är hög om vi genomför undersökningen på ett tillförlitligt sätt (Patel&Davidson, 2003). I den kvalitativa forskningen definieras kvaliteten något annorlunda. Hela forskningsprocessen med alla delar omfattas av validiteten, inte enbart undersökningen, och begreppet reliabilitet är inte alltid giltigt i en kvalitativ

undersökning. I en kvantitativ undersökning står reliabiliteten och faller med

undersökningens stabilitet, medan den kvalitativa undersökningen tvärtom kan tillföras nya intressanta dimensioner om undersökningens förutsättningar förändras. Därför brukar den kvalitativa forskningens kvalitet diskuteras med validiteten i hela

forskningsprocessen som måttstock, och reliabiliteten lämnas därhän (Patel&Davidson, 2003).

Eftersom validiteten i kvalitativ forskning bedöms utifrån hela arbetet, finns det inga bedömningsregler eller -mallar att följa. Däremot finns det några aspekter att vara uppmärksam på. I vårt examensarbete gäller det val av intervjupersoner, genomförandet av intervjuerna, bearbetningen av intervjumaterialet och tolkningen av materialet.

Som tidigare nämnts kan det vara både en fördel och nackdel att vi kände

intervjupersonerna sedan tidigare. De kände sig trygga med oss och visste att vi har en insikt i deras situation, men vi kunde lättare ”lägga ord i munnen” på dem. Vi valde därför att vara tysta så mycket som möjligt och grep sällan in i diskussionerna. Vi fick aldrig känslan av att de inte vågade säga vad de tyckte. Tvärtom så var de mycket frispråkiga. Kanske för att de kände oss och därmed litade på oss?

Vid bearbetningen av intervjumaterialet, transkriptionsprocessen, och tolkningen av materialet finns det en risk för påverkan. Det sagda och det skrivna är inte samma sak, då kroppsspråket försvinner vid nedtecknandet. Hur vet man var skiljetecknen ska stå? För att få så god kvalitet – validitet – som möjligt, var vi vid bearbetningen noga med att skriva ner ordagrant vad som sades.

13

Eftersom vi själva har med oss uppfattningar, ”svar”, på de frågor som ställdes och därmed är subjektiva, kan vi ha påverkat tolkningen av materialet. Vår ambition är emellertid att det är lärarnas uppfattningar som ska tala och vi själva ska stå i

bakgrunden. Vi kan naturligtvis inte garantera en absolut validitet men vi har gjort vårt allra bästa.

3.7 Forskningsetiska överväganden

Vi har i vårt arbete följt de forskningsetiska principer som antagits av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet 1990 (Vetenskapsrådet, 2002).

Forskaren ska enligt dessa principer informera deltagare i undersökningen om uppgifter och villkor för deltagandet. I informationen ska bland annat ingå att det är frivilligt att deltaga. Alla medverkande lärare i våra intervjuer tog före intervjuerna del av ett missivbrev (bilaga 3). I brevet informerades lärarna om att de deltar i intervjuerna frivilligt, att de kommer att vara anonyma genom hela processen samt att de har rätt att när som helst avbryta intervjuerna.

Enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet ska forskaren få samtycke från deltagarna i undersökningen. De som medverkar i en undersökning har rätt att själv bestämma villkoren. De ska kunna avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser och får inte utsättas för otillbörlig påverkan. Forskaren och deltagaren bör heller inte stå i beroendeställning till varandra. Lärarna som medverkade i vårt examensarbete

tillfrågades i god tid om de ville bli intervjuade. I samband med intervjuerna ställde vi än en gång frågan om de ville deltaga och i missivbrevet som överlämnades

informerades lärarna om att det var frivilligt att deltaga. I missivbrevet framkommer också att lärarna har rätt att avbryta intervjuerna. Vi står inte i beroendeställning till lärarna och inte heller de till oss.

Vid användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda personer bör dokument om tystnadsplikt undertecknas. Alla uppgifter om identifierbara personer ska avidentifieras vid rapport och utomstående ska inte kunna komma åt uppgifterna.

14

I vårt examensarbete är anonymiteten fullständig och allt material avidentifieras och förvaras inlåst, så att ingen obehörig kan ta del av det. Vi behandlar inga etiskt känsliga uppgifter och har därför inte upprättat dokument om tystnadsplikt.

Uppgifter för forskningsändamål får inte användas i icke-vetenskapliga syften.

Personuppgifter för forskningsändamål får inte användas för beslut som direkt påverkar den enskilde. Vi kommer inte att använda materialet i andra sammanhang än för

examensarbetet.

Vid arbetet med att formulera frågorna till intervjuerna och i samtalen med lärarna, var vi noga med att inte ställa frågor som kan uppfattas känsliga eller kränkande. I

analyseringen av intervjumaterialet var vi uppmärksamma på att materialet inte får övertolkas.

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet rekommenderar dessutom att vi ger deltagarna möjlighet att ta del av etiskt känsliga avsnitt innan rapporten publiceras, samt att vi ger dem den färdigställda rapporten. Vi följer båda dessa rekommendationer.

15

4. Resultat och analys

Detta kapitel består av två delar. I den första delen redovisar vi de olika teman vi funnit vid analys av intervjumaterialet, med exempel på citat. I den andra delen redovisas den kursplan vi har skrivit med återkopplingar till intervjumaterialet.

4.1 Teman i intervjuerna

4.1.1 Lärarnas uppfattningar om att undervisa i hygien

”Hygienkursen är nästan det roligaste att undervisa i”.

Det första temat är att det är roligt att undervisa i hygien och att hygienkursen är viktig. Det kan ibland vara svårt att få ungdomarna intresserade av ämnet men det är roligt när man ser att de förstår. Trots att lärarna upplever problem med hygienkursen, finner de en stor glädje i att undervisa i kursen.

4.1.2 Möjlighet att undervisa både teoretiskt och praktiskt

”Jag har gått genom det ibland det första med städning och så. Då gick vi igenom egenkontrollpärmen och allt det som vi måste göra själva nu. För målen säger att eleven själv, nu sköter mina tvåor det själv nere på restaurangen. De introduceras in i det här tänkandet att det här ska vi själva kolla. Ja vi har gått igenom alla dessa mallar som vi ska ha, kolla temp, kylar, varor ankomstkontroll osv. så det har vi gått igenom rätt så bra tycker jag. Men sen så måste de få genomföra det praktiskt också. Och eftersom jag inte har dem i några praktiska timmar utan då får jag förlita mig på att mina kollegor gör det”.

Det andra temat är problemet med att ge eleverna möjlighet att praktisera det de lärt sig. Vid analysen av intervjuerna framkom uppfattningen att eleverna måste få praktisera egenkontrollen mer än vad som görs i dag. En av lärarna tänker låta eleverna göra egna egenkontrollprogram den kommande vårterminen, men sen kommer problemet med att låta dem använda egenkontrollprogrammen och att de ska hinna ta till sig innehållet. Lärarna vill gärna få möjlighet att undervisa eleverna praktiskt också, eller kunna förlita sig på att kollegerna tar upp hygienen på de praktiska lektionerna. Egenkontrollpärmen som läraren nämner, är den dokumentsamling som alla livsmedelsföretag enligt

16

4.1.3 Elevernas förmåga att koppla ihop teori med praktik

”Det som är svårt tycker jag är att få de att även översätta det i sitt praktiska arbete. Det jag går igenom på onsdagen gör de tvärtom i det praktiska med NN på torsdagen. De kan inte koppla ihop teori och praktik”.

”Varför har vi vita kläder, det är inte för att skydda oss utan för att skydda livsmedlet. Sen ser man att de springer ut och lägger sig i vårsolen utan att tänka sig för. Och sedan går de rakt in och ställer sig vid arbetsbänken och börjar jobba. Vad menar du – säger de? Då har de inte förstått hygienen”.

”De kan ha MVG på alla proven i ettan och vara riktiga möghundar i det praktiska eller tvärtom. De kan ha svårt för att läsa och skriva men vara helt tipp topp praktiskt. Det blir inte helt rätt”.

Lärarna anser det vara ett problem att eleverna inte kan koppla ihop teorin från en lektion med en lärare med praktiken på en annan lektion med en annan lärare. De inser att detta inte är elevernas fel, utan hänger ihop med att lärarna inte undervisar eleverna i både teori och praktik, och att lärarna inte samarbetar tillräckligt och därmed inte kan förlita sig på varandra. Lärarna undervisar inte parallellt vilket gör det svårt för eleverna att koppla ihop de olika kurserna. Eleverna glömmer eller förstår inte varför vi har vita kläder. Lärarna nämnde dock på intervjuerna att eleverna på sin praktik ofta visar att de kan arbeta hygieniskt. Kunskaperna finns således någonstans men kommer inte fram i skolan på de praktiska lektionerna.

4.1.4 Lärarnas möjligheter att samarbeta

”Arbetslagträffar finns inte, det finns inte tid”.

”Nej, jag önskar att vi yrkeslärare jobbade mer tillsammans och att vi visste och kunde stötta och hjälpa varandra i de här olika kurserna. Men det finns inte utrymme och tid till det”.

Det fjärde temat är tidsbristen. Lärarna menar att tidsbristen gör att det är dåligt samarbete mellan lärarna. De har inte hittat arbetsformer för att koppla ihop sina olika ämnen, och därmed ge eleverna en röd tråd i undervisningen. Vi anade i intervjuerna en viss uppgivenhet i detta tema. Det framkom inte någon generell uppfattning om vem som bär ansvaret för tidsbristen. Två av lärarna tyckte att mycket tid går åt till

”onödiga” schemalagda möten och att denna tid istället kunde användas till gemensam arbetsplanering.

17

4.1.5 Lärarnas uppfattningar om litteraturen

”Sen hygien där är många nya ord som de inte kan sedan tidigare. Bara själva ordet mikroorganismer tar flera minuter att förklara. Sen tycker jag inte att det finns någon bra lärobok som är bra för deras nivå. Man bör tänka på att det ska vara lite text, mycket bilder och många övningsuppgifter och praktiska uppgifter”.

Litteraturen som används är inte bra, tycker lärarna. De efterlyser litteratur med lite text, mycket bilder och många praktiska övningsuppgifter. En del av lärarna använder

läroböckerna sparsamt och kompletterar med egna OH-bilder och information från Internet. Det framkom under intervjuerna att några lärare planerar sin undervisning helt efter läroböckerna.

4.1.6 Lärarnas uppfattningar om kursplanen och kursmålen

”Jag kommer tillbaka till det här med kursplan. Som man har på gymnasiet det är inte rätt mot eleverna. De läser hygien hela kursen i 1:an och får inte ihop det förrän i 3:an men får sitt betyg i 1:an”.

”Nu har jag inte ett färskt mål här eller färska betygkriterier. Det skulle jag behöva titta på. Jag har inte det så inpräntat”.

Lärarna tycker inte att det är bra att hela hygienkursen oftast är planerad till den första årskursen. De menar att för en del elever tar det tid innan de har förstått sammanhangen och sett den röda tråden genom utbildningen. En av lärarna nämnde att eleverna mognar mycket under de tre åren, att eleverna har mycket annat än skolan att tänka på det första året. Tre av lärarna tyckte att kursmålen var bra, tydliga och realistiska. Den fjärde läraren var inte uppdaterad och behövde läsa på för att kunna uttala sig om dem. För de intervjuade lärarna är det således inte kursmålen eller betygskriterierna som är

problemet. Svårigheterna ligger i att göra en bra kursplan och skapa arbetsformer som hjälper eleverna att koppla ihop teori med praktik.

18 4.2 Kursplanen

Hela kursplanen finns i bilaga 4. Här redovisar vi delar av kursplanen, med återkopplingar till intervjuerna.

Hygienkursen LMK 1204 ska enligt kursmålen (bilaga 1) ge kunskaper om bland annat personlig hygien och livsmedelshygien, mikrobiologi, livsmedelsburna infektioner, hållbarhet egenkontroll och livsmedelslagen. Den består av 50 poäng som oftast förläggs under elevernas första år på gymnasiet. Eftersom de intervjuade lärarna tycker att det är ett problem att hela hygienkursen oftast läses det första året på gymnasiet, väljer vi att fördela kursen på två år.

För att få en stomme i kursen och för att lättare knyta ihop teori med praktik, ger vi eleverna varsin tom egenkontrollpärm vid det första lektionstillfället. Lärarna efterlyste kurslitteratur som är mer praktiskt inriktad. Genom att arbeta med pärmen får eleverna möjlighet att själva producera materialet till egenkontrollen och undervisningen blir både teoretisk och praktisk. Den kurslitteratur som finns ska endast användas som ett teoretiskt stöd, som en uppslagsbok. Vår hygienkurs innehåller 7 delkurser: introduktion av kursen, introduktion av egenkontrollpärm, personlig hygien, lokalens hygien,

mikrobiologi, hantering av livsmedel och lagstiftning. Pärmen ska vara indelad med flikar, en flik för varje delkurs. Innehållet i pärmen redovisas i bilaga 5.

På hygienlektionerna ska eleverna arbeta med och producera material som ska finnas i en egenkontrollpärm i alla företag som arbetar med livsmedel. Till exempel

verksamhetsbeskrivning, hygienplan, städschema, beskrivning på hur man tar mikrobiologiska prov på livsmedel med gränsvärden, flödesschema, rutiner för varmhållning och nedkylning av livsmedel och journalblad för kontroll av

verksamheten. Egenkontrollpärmen ska följa eleverna på både hygienkursen och i köket/bageriet. På de teoretiska lektionerna arbetar eleverna med sina flikar enligt den lagstiftning som finns och i köket eller bageriet praktiserar de sin egenkontroll. Läraren ser då till att eleverna fyller i de journalblad som finns.

19

Pärmen ska också följa med eleverna ut på den arbetsplatsförlagda praktiken och kommer alltså att användas under alla tre åren, inte bara under de två år som

hygienkursen sträcker sig. På så sätt blir det lättare för eleverna att koppla ihop teori och praktik. En del av innehållet i pärmen kan dessutom användas i kursen Arbetsmiljö.

Lärarna tyckte i intervjuerna att det är ett problem att de inte undervisar samma elever både praktiskt och teoretiskt. Det kan vi inte lösa med en kursplan, men med en pärm som följer eleverna på både hygienkursen och i köket eller bageriet, har lärarna möjlighet att följa varandras arbete och komplettera varandra.

I pärmarna samlas allt eleverna har gjort i hygienkursen och kan därför användas vid betygsättningen i slutet av terminerna. Betygsättningen för hygienkursen har enligt intervjuerna inte känts rättvis, men genom att använda pärmen över tre år både teoretiskt och praktiskt blir det mer riktigt.

20

5. Diskussion

5.1 Sammanfattning

Syftet med examensarbetet var att undersöka gymnasielärares uppfattningar om hotell- och restaurangprogrammets och livsmedelsprogrammets hygienkurs LMK 1204, och utifrån det konstruera en kursplan för nämnd kurs. Inför examensarbetet hade vi dessa frågeställningar som vi har sökt svar på:

Vad har de lärare vi kommer att intervjua för funderingar om hygienkursen?
Hur kan vi utveckla hygienkursen enligt de intervjuade gymnasielärarnas

uppfattningar?

Hur gör vi en planering av hygienkursen med egenkontroll som grund?

I analysen av intervjumaterialet framkom att lärarna tyckte att det var roligt men svårt att undervisa i hygien. De har behov av att samarbeta med varandra, men upplevde det som svårt att finna tid till detta. Enligt lärarna har eleverna ofta svårt att koppla det teoretiska de lär sig på hygienlektionerna med det praktiska arbetet i köket eller bageriet. Vi har utifrån intervjumaterialet utvecklat kursplanen (bilaga 4) för

hygienkursen (bilaga 1) för att underlätta lärarnas undervisning, och ge eleverna större möjligheter att koppla sina teoretiska kunskaper till det praktiska arbetet. Vår

kursplanering har livsmedelslagstiftningens (bilaga 2) egenkontroll som grund.

Vi anser att vi har fått svar på de frågeställningar vi ställde oss inför examensarbetet.

5.2 Diskussion av intervjuerna

5.2.1 Att koppla ihop teori och praktik

En uppfattning som de intervjuade lärarna hade var att eleverna har svårt att koppla teori med praktik. Vi yrkeslärare måste se kunskapen som ett verktyg och jobba efter en verksamhetsteori där ordet verksam kan betyda två saker: dels kollektiv aktivitet och dels individuell handling (Gustavsson, 2002). Den kollektiva handlingen kan vara att arbeta i grupp i bageriet/köket eller på den teoretiska hygienlektionen och bygger då på kommunikation och handling.

21

Att arbeta individuellt kan vara att arbeta med sin egenkontrollpärm och sin loggbok, som vi återkommer till i diskussionen om kursplanen. Då skapas ny kunskap av redan historisk kunskap och eleven och det material eleven arbetar med utvecklas.

Kunskapen används då som ett verktyg och i vårt fall är detta en egenkontrollpärm som följer eleverna och är knutet till olika verksamheter och är verklighetstrogen.

Hygienkursen som eleverna läser måste knyta till både teori och praktik. Att skilja på dessa två ämnena är svårt men vi kan säga att teorin tänker man och praktiken utför man. Hur gör man då för att bilda en röd tråd mellan teorin och praktiken? Ett exempel som vi tänker med vår egenkontrollpärm är att den ska knyta ihop lektionerna och följa eleverna under hela tiden på gymnasiet. Enligt Fibæk Laursen (2005) är det en fördel om eleverna får använda sina kunskaper i olika sammanhang. Dessa olika sammanhang kan vara i skolan, teoretiskt, praktiskt eller i vardagen. Kunskaperna som eleverna får genom att vi knyter ihop de teoretiska och praktiska lektionerna gör att när eleverna ska ut och jobba så kan de sköta egenkontrollen enligt livsmedelslagen och blir då en betydelsefull tillgång för livsmedelsföretaget. I intervjun framkom det även att eleverna ofta visar sina bästa sidor på praktik och får mycket beröm av sina handledare på olika arbetsplatser.

När eleverna ska ut i arbetslivet ska de sätta sin kunskap till handling. Gustavsson skriver om pragmatism där ordet ’pragma’ betyder gärning eller handling (Gustavsson, 2002). Han menar att kunskap tar sin utgångspunkt i det vi gör och i våra handlingar och att när vi stöter på problem i vår praktik så söker vi kunskap i teorin. Vi går från praktiken till teorin och söker kunskap vilket väcker uppmärksamhet och intresse hos eleven. ”Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska” (Egidius, 2003, s. 65).

5.2.2 Meningsfull undervisning

Så var ligger svårigheten som vi upplevde att vissa av lärarna hade med att undervisa i hygien? Vi som yrkeslärare måste kunna undervisa mänskligt med pedagogiska och didaktiska metoder på en nivå som passar eleverna. Didaktik betyder läran om

undervisning och är en grund för att vi lärare ska ha kunskap om att undervisa rätt och ge eleverna en vilja att lära sig.

22

Enligt Barnett i Carlgren&Marton (2001) är skillnaden mellan djur och människa hur vi lär våra barn. Barnett kallar därför människan för homo docens – den undervisande människan (Carlgren&Marton, 2000). Just det att ge eleverna en vilja att lära sig kan vara ett svårt kapitel då många ungdomar inte vill vara i skolan. Vilärare måste se det som en utmaning att ändra elevernas inställning.

Undervisningen som eleverna får måste kännas meningsfull och kunna användas både i skolan och utanför. Fibæk Laursen skriver om den didaktiska triangeln (Fibæk Laursen, 2005).

Figur 1

Den didaktiska triangeln

Läraren måste ha en undervisningsintention och ett syfte så att lektionen får ett klart mål och innehåll. Detta innehåll ska ligga i centrum mellan lärare och elev. Lärare, elev och innehåll gör sedan lektionen till en undervisning. Med vår kursplan lägger vi

egenkontrollen som det viktigaste innehållet som ska knyta ihop teori, praktik och APU. John Dewey myntade det kända begreppet ’learning by doing’ (Egidius 2003). Med detta menade han att man får kunskap av handling. Dewey (a.a.) skrev också att skolan ska vara en del av samhället och inte isolera sig. Den kunskap eleverna lär sig i skolan ska de kunna använda i vardagen som samhällsutveckling och demokrati. Kunskapen och budskapet i undervisningen är också beroende av hur läraren agerar som person (passivt, aktivt, är kritisk eller positiv) och hur hennes förhållande till ämnet är. Kanske en del lärare har en negativ tanke i bakhuvudet att eleverna inte förstår ämnet. Detta påverkar i så fall undervisningen negativt. Det kan vara en anledning till varierande resultat av undervisningen, vilket lärare kan vara omedvetna om. Eleverna har också en viktig roll i undervisningen. Är de aktiva blir resultatet bättre och är klassen negativ så kan läraren påverkas och undervisa negativt.

Undervisning

Lärare

Elev

23

5.2.3 Elevernas utveckling

En lärare hade uppfattningen att hygien är bland det roligaste att undervisa i. Några andra lärare tyckte att ämnet hygien var svårt att undervisa i då eleverna var

omotiverade och hade svårt att förstå de begrepp som används. Vi tror att många av dessa problem kan bero på elevernas sökande efter sin jagidentitet.

I nuläget är hygienkursen oftast koncentrerad på elevernas första år medan vår kursplan är fördelad på två år, detta av flera olika anledningar. En lärare vi intervjuade menade att en elev kan ha det lägsta betyget i hygienkursen det första året men att samma elev det sista året på gymnasiet kan ha alla kunskaper som krävs för det högsta betyget. Läraren tyckte att detta var orättvist. Eleverna förändras och utvecklas under tre år på gymnasiet men betyget som eleverna får i ettan består och blir deras slutbetyg. Med vårt kursupplägg som dels varvar teori och praktik och dels läggs på två år så blir betyget mer rättvist. Vi tycker att det är viktigt att förlänga kurstiden för att eleverna ska hinna med. Kursen hygien innehåller, enligt de intervjuade lärarna, många nya och svåra ord och begrepp och ungdomarna som kommer från högstadiet behöver tid för att anpassa sig i den nya miljön med nya kompisar, lärare och skola. Hill resonerar om de

förändringar som eleverna går igenom och vilka tankar de har om lärare, lärande och om framtida jobb (Hill, 1998). Vi tror att mycket av elevernas energi och tankar det första året i gymnasiet läggs på den förändring det innebär att ingå i ett helt nytt

sammanhang med nya människor och ämnen. Det händer mycket med eleverna mentalt, fysiskt och socialt på de tre åren i gymnasiet. Genom att fördela hygienkursen på två år, får eleverna tid att upptäcka det behov av hygienkunskap de har i det praktiska arbetet i köket eller bageriet och se den röda tråden i undervisningen. Mycket av det som händer med eleverna handlar om att hitta sin jagidentitet. Många egenskaper ärver vi, andra tar vi efter syskon och föräldrar och resten av vår personlighet utvecklar vi när vi blir vuxna och lämnar tonåren. Eleverna kommer under hela skolgången att spela olika roller och det tar tid att bli vuxen, vissa kanske inte blir det förrän de slutar skolan. Som yrkeslärare är det då viktigt att lägga nivån på undervisningen så att den passar alla elever.

24

5.2.4 Lärarnas samarbete

I en effektiv undervisning har innehållet gjorts meningsfullt och användbart för eleverna och de lär sig att använda kunskapen i olika sammanhang, både teoretiskt och praktiskt. Undervisningen ska fördjupa ett begränsat antal begrepp och metoder. Med vår

egenkontrollpärm ska egenkontrollen stå i centrum och lärarna som undervisar praktiskt och teoretiskt måste då ta del av varandras arbete. Samarbetet var en av de punkter som lärarna i intervjuerna ansåg var ett problem och vi kan se en brist på kommunikation och samarbete i lärarlagen. Vi tror att denna pärm kan binda ihop innehållet och kunskapenså att båda lärarna känner sig delaktiga i varandras undervisning.

Flikarna och kursupplägget gör att lärarna inte behöver träffas varje dag för att utbyta information om sina lektioner, utan kan följa undervisningen i elevernas pärmar som ska finnas med på båda lektionerna. Eleverna ska inte känna sig förvirrade utan kan koncentrera sig på viktiga kunskaper och begrepp. Lärarna ska gå igenom syfte och mål vid lektionstillfällena och se till att eleverna fyller i de journalblad som finns vid de praktiska tillfällena. Läraren bör repetera värdet med pärmen och visa aktivt att det som eleverna gör är värdefullt. Detta är viktigt för att stärka eleverna. Eleverna ska känna att det är viktigt och betydelsefullt att fylla sin pärm med uppgifter. I slutet av terminerna så kan pärmen användas vid betygsättningen. Betygsättningen för hygienkursen har enligt intervjuerna inte känts rättvis, men genom att använda pärmen över två år både teoretiskt och praktiskt blir det mer riktigt.

”Nej, jag önskar att vi yrkeslärare jobbade mer tillsammans och att vi visste och kunde stötta och hjälpa varandra i de här olika kurserna. Men det finns inte utrymme och tid till det”. Men ett fungerande lärarlag är viktigt för att undervisningen teoretiskt och praktisk ska bli så värdefull som möjlig. Hargreaves skriver i sin bok om läraren i det postmoderna samhället om lärarens förhållande till tiden (Hargreaves, 1994). Han menar att det finns olika dimensioner av tid. Den teknisk-rationella tiden är en resurs som kan ökas, minskas och organiseras för att nå en pedagogisk målsättning. Skolledare och schemaläggare styr över den teknisk-rationella tiden. Det kan vara den tiden som våra intervjuade lärare upplever att de har ont om. Hargreaves mikropolitiska tid är en tidsfördelning som avspeglar den status olika ämnen har. Ju mer tid ett ämne tilldelas, desto mer tid till sitt förfogande får lärarna i det ämnet.

25

”Den tid som inte används i klassrummet, utan som ägnas åt planering, förberedelser, utvärdering eller rådgivning, är lika mycket en indikator på status och makt – med den åtföljande rätten att vara ’borta’ – som en konkret pedagogisk nödvändighet”

(Hargreaves, 1994, s. 111). Det kanske är denna tid som våra intervjuade lärare har ont om? Har karaktärsämnena lägre status än kärnämnena? Är det verkligen så att det inte finns tid att samarbeta med sina lärarkolleger? Styr den schemalagda undervisningstiden all arbetstid?

5.2.5 Engagerade lärare och elever

Precis som vi nämnde tidigare så gäller det att ge eleverna en önskan att lära sig något. Undervisningen ska ställa krav på eleverna men dessa krav måste ställas med en positiv anda. Som lärare vara klar och tydlig med mål och syften. Dessa mål och syften ska vi vara tydliga med i början av varje lektion och ställa frågan Vad ska vi lära oss idag? Och i slutet repetera Vad har vi lärt oss idag? Eleverna ska ha förståelse för den kunskap som de har fått. Carlgren&Marton (2000) menar att elever som görs delaktiga i

undervisningen får svårare att motarbeta läraren . Eleverna måste vara engagerade och känna sig delaktiga i lektionen och detta gäller alla elever. Det kan vara lättare på en praktisk lektion där alla måste hjälpas åt och svårare på en teoretisk lektion. Lösningen kan vara olika typer av undervisningsmetoder. Man ska följa mål och kursplaner men inte låta sig styras för mycket. Om läroböckerna inte är bra, vilket de intervjuade lärarna hävdade, så kan man använda böckerna som stöttande material och sedan söka ny fakta och undervisningsmetoder.

Som lärare på gymnasiet så måste vi våga bjuda på oss själva och vara beredda på olika konflikter och ibland ointresserade elever. Därför behöver vi alltid ha en reservplan för undervisningen. Man kan som lärare inte förutse varje situation så det är viktigt att ha ett öppet sinne och vara flexibel. ”Det handlar om att möta eleven förbehållslöst, så som man själv vill bli bemött. Vi lärare är alldeles för styrda av att hela tiden göra det rätta, att inte låta oss luras osv. men man måste våga chansa om man ska få uppleva något utanför facit” (Hultinger&Wallentin, 1996, s. 18).

26 5.3 Diskussion av kursplanen

Vi representerar som sagt två olika gymnasieprogram men har bara skrivit en kursplan. Kursen LMK1204 är gemensam för hotell- och restaurangprogrammet och

livsmedelsprogrammet. Den planering vi har gjort, är en grund som läraren själv fyller ut med innehåll som passar läraren och eleverna och det program där läraren är

verksam. På livsmedelsprogrammet blir egenkontrollpärmen ett dokument för ett bageri eller konditori, och på hotell- och restaurangprogrammet ett dokument för ett

restaurangkök eller storkök.

Vid planeringen av kursplanen har vi hela tiden haft kursmålen och andra styrdokument såsom läroplanen Lpf 94 (Lärarförbundet, 2004) och programmålen för hotell- och restaurangprogrammet och livsmedelsprogrammet för ögonen. ”All verksamhet i skolan skall bidra till elevernasallsidiga utveckling. Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället” (Lärarförbundet, 2004, s. 39). Genom att lära eleverna arbeta både teoretiskt och praktiskt så kommer de att vara förbereda på att komma ut i arbetslivet. Genom att fördjupa sina kunskaper i egentillsyn så kommer de att vara till stor nytta på sina blivande arbetsplatser. Dessa hårda krav från myndigheterna har rusat fram de senaste åren och livsmedelsföretagen har fullt upp med att utbilda sin ”gamla” personal. Tar skolan sitt ansvar och utbildar eleverna rätt så ligger de steget före när de ska börja arbeta. Hygien är ett mycket viktigt ämne som utvecklas och förändras hela tiden. Det är därför viktigt att skolan ser till att eleven är insatt i yrkeslivets förändringsvillkor, att alla yrken förändras och att vi därmed också måste prioritera en personlig utveckling (Lärarförbundet, 2004).

Samarbete är en faktor som är otroligt viktigt när det gäller att arbeta i ett

livsmedelsyrke. På den kommande arbetsplatsen men också mellan skolan och de handledare som finns ute på elevernas praktikplatser. Enligt läroplanen Lpf 94

(Lärarförbundet, 2004) ska samarbete mellan skolan och yrkeslivet främjas. Då många ungdomar är arbetslösa på grund av brist på arbetslivserfarenhet så är praktiken och att knytakontakter otroligt viktigt. Ungdomarna har oftast bara sina utbildningsmeriter att falla tillbaka på. Inom yrket bageri och restaurang finns det dock många jobb och det råder brist på duktigt yrkesfolk.

27

Därför ska vi lärare förbereda eleverna på att utnyttja sin praktik på ett gynnsamt sätt för deras kommande framtid inom livsmedelsbranschen. Vi har sett på våra skolor att många elever blir erbjudna jobb direkt efter skolan, vilket är mycket positivt.

Gymnasieskolan har som en viktig uppgift att förbereda eleverna inte bara för vidare studier utan också för arbetsliv och för vuxenlivet i allmänhet (Lärarförbundet, 2004).

5.3.1 Användning av media

Som lärare måste man stötta eleverna både i skolan och utanför och lära eleverna att se kopplingar mellan sin egen livssituation och samhället. Media och populärkultur är ett ämne som vi vet påverkar elevernas lärande (Persson, 2000). Populärkultur som tv, tidningar och musik ägnar många ungdomar stora delar av sin tid åt och media kan man lätt koppla till hygienkursen. Det är därför viktigt att försöka lägga undervisningen på en nivå som passar eleverna och som kan intressera och aktivera dem.

Ett sätt att koppla till verkligheten är att leta efter händelser som kopplas till hygien. Vi kan nästan dagligen läsa stora rubriker i tidningar om matförgiftningar och om

livsmedelsföretag som av olika anledningar blivit stämda. Att använda media på rätt sätt kan underlätta undervisningen då eleverna enligt vår erfarenhet tycker att det är kul att leta fakta på Internet. Vi kan utnyttja detta genom att låta eleverna fördjupa sig i

artiklarna och söka information kring ämnet och orsaken till att problem uppstått. Det är viktigt att eleverna verkligen granskar artiklarna och sållar i informationen, vilket enligt läroplanen (Lärarförbundet, 2004) ska närma eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Är all fakta i texten korrekt? Här kan vi även låta eleverna undersöka livsmedelslagen och jämföra med den fakta som står i media och se om det stämmer. Eleverna kan arbeta i grupper eller enskilt redovisa vad de kommer fram till. Genom att väcka läslust och fantasiupplevelser kring ämnet fördjupas kunskaperna.

Undervisningen kan baseras på elevernas egna erfarenheter i ämnet genom att de berättar om någon självupplevd magsjuka som de får forska kring och kanske skriva en egen tidningsartikel om. Att fånga elevernas självupplevelser kan väcka intresse för ämnet.

28

5.3.2 Loggbok

Under tiden som vi har arbetat med detta ämne och diskuterat och analyserat

intervjuerna så kände vi att vi saknade en mer personlig kontakt mellan lärare och elev. Vid intervjuerna så framkom det att ämnet hygien innehåller många nya svåra ord och begrepp som vissa elever hade svårt för. Vi tycker därför att under tiden som eleverna arbetar med sin egenkontrollpärm så ska de föra en loggbok. Denna loggbok står inte med i kursplanen men är viktig för elevens utveckling. Eleverna bokför då sin resa genom ämnet och får perspektiv över sitt lärande och sin utveckling, vilket är viktigt för deras självtillit och personliga utveckling. ”Det är kul att läsa vad man skrev, när man började och se hur man har förändrat sig” (Sandström Madsén, 1996, s. 17 ).

Loggboken ger eleverna insikt och utveckling i ämnet och de kan tillsammans med läraren gå igenom loggboken och se hur de har utvecklats under terminens gång. Loggboken ska fungera som en skrivbok där lärare och elev kan kommunicera. Enligt Modigh&Zackari (2000) är grunden för kommunikation att kunna lyssna. I loggboken kan eleverna skriva vad de har lärt sig under lektionen och vad som har varit svårt att förstå. Eleverna kan också förmedla om de inte mår bra och berätta sånt som de inte vill att klasskamraterna ska få reda på men som de vill berätta för läraren. Det blir ett sätt för läraren att knyta en närmare kontakt med eleven utan synliga samtal vilka kan upplevas som jobbiga för vissa elever. Vi vill använda en skriftlig loggbok istället för en elektronisk loggbok. Eleverna övar då samtidigt på att skriva för hand, att formulera meningar och förklara sina känslor utan krav på rättskrivning eller korrekt formulerade meningar. Vi anser att detta är viktigt då många elever ofta skriver på datorer med rättstavningsprogram. Läraren ska till nästa lektion besvara eleven med kommentarer. Om det framkommer att eleven inte har förstått, inte hänger med i undervisningen eller inte trivs i skolan så kan vi snabbt åtgärda detta genom personliga samtal eller extra genomgångar på lektionen. Läraren kan även ta upp problem som finns utan att en elev känner sig utpekad. Loggboken ska vara en privat bok mellan lärare och elev och hjälper till att skapa en trygg och trivsam miljö i klassrummet och hjälper läraren att hitta alternativa vägar och utveckla undervisningen. ”Varje elev måste ständigt bli sedd och hörd – det stärker elevens självbild” (Hultinger&Wallentin, 1996, s. 43).

Loggboken ska stärka relationen mellan lärare och elev och hjälpa eleven till att få bästa möjliga kunskap.

29

Enligt Olga Dysthe är det av stor vikt att läraren kommenterar det som eleverna skriver. Hon har skrivit om det dialogiska och det monologiska klassrummet, där det

monologiska kännetecknas av envägskommunikation från läraren, som har kunskap, till eleverna, som saknar kunskap. I det dialogiska klassrummet, som vi bör sträva efter, står förståelse och reaktion i ett dialektiskt förhållande till varandra. (Dysthe, 1995). Hon visade att en viktig poäng med loggböckerna var att eleverna kände sig sedda och bemötta som individer av lärarna. Många barn saknar goda relationer med vuxna och detta gäller även på gymnasiet. Om loggboken kan bygga upp en god relation med läraren så kan detta stödja och stärka elevens självkänsla (Sandström Madsén, 1996).

5.4 Slutsats

Efter att ha undervisat som lärarkandidater och arbetat i yrkeslivet så kändes valet av examensarbete givet. Hygien är ett ämne som ständigt är aktuellt och viktigt då mer än en halv miljon människor smittas av mikroorganismer och deras toxiner (gifter) varje år. En del av våra eleverna kommer inte att fortsätta inom yrket men kommer ändå att ha nytta av sina kunskaper i vardagslivet. En studie från Livsmedelsverket och

Smittskyddsinstitutet (Smittskyddsinstitutet, 2006) visar att hälften av

matförgiftningarna sker vid restaurangbesök och hälften i hemmet. Dessa kända

sjukdomstillfällen kostar oss över 731 miljoner kronor varje år. Denna siffra är ändå låg om man tänker på alla som inte anmäler att de blivit magsjuka. Så elevens

hygienkunskap är mycket viktig även i vardagliga situationer, för att kunna minska matförgiftningarna som sker i hemmen.

Då hygienkunskap är ett problem så blev vår första fundering: Hur kan vi utveckla hygienkursen? Vi ville göra en kursplan som skulle förenkla samarbete och förståelse mellan teoretiska och praktiska lektioner. För att veta vilka problemområden som finns eller vad som är bra så intervjuade vi fyra lärare. Våra tankar när vi planerade

intervjufrågorna var: Vad har de lärare vi kommer att intervjua för funderingar om hygienkursen? Nästa tanke blev: Hur gör vi en planering av hygienkursen med egenkontroll som grund? Svaren som vi fick vid intervjuerna blev grunden till kursplanen.

30

Vid arbetet med kursplanen fördjupade vi oss i begreppen kunskap och undervisning. För att undervisningen ska bli så värdefull som möjligt ska vi lärare veta vad vi egentligen vill lära eleverna, vilken kunskap vi vill förmedla. Vi kom fram till att det var viktigt att läraren har en undervisningsintention och ett syfte så att lektionen får ett klart mål och innehåll. Eleverna ska få en vilja att lära sig och samarbete kan skapa bra lektioner om man kopplar teori och praktik. Vi försökte också fördjupa oss i tid. Dels den tid som eleverna behöver för att anpassa sig i ny skola, miljö, lärare och

klasskamrater men också den tid som lärarna känner att de inte har med varandra. Vår lösning med att förlägga kursen på två år ger en del tid för både lärare och elev. Eleverna hinner mogna och anpassa sig i ny miljö och lärarna kan använda sin tid effektivare och samarbeta enklare då innehållet i pärmen kan användas av båda lärarna. Lärarna tyckte i intervjuerna att kurslitteraturen inte var bra. Som yrkeslärare kan vi använda kurslitteraturen som stöttande material och utnyttja andra

undervisningsmetoder för att fånga elevernas intresse. Ett exempel är media och populärkultur och knyta till elevernas egna livserfarenheter. Slutligen så tycker vi att hygienkursen saknar en loggbok. Detta för att lärarna och eleverna ska komma närmare varandra och bygga upp en god relation och för att hjälpa elever som har det svårt i skolan. Då ämnet hygien innehåller många svåra ord och begrepp så kan loggboken vara en hjälpande hand för elever som inte vågar ställa frågor. Slutligen kom vi fram till att det är viktigt att läraren svarar eleven och visar aktivt att det som eleven gör är

värdefullt och har betydelse. Både på praktiska och teoretiska lektioner och vid arbetet med egenkontrollpärmen.

31 5.5 Fortsatt forskning

Under tiden vi arbetat med examensarbetet, har vi utvecklat flera tankegångar och trådar som inte kunnat fullföljas då de inte ligger inom ramen för vårt ämne. Några exempel är samarbete mellan lärare och frånvaron av fungerande arbetslag, lärarnas brist på och förhållande till tid samt kontakten eller brist på kontakt mellan lärare och elevernas praktikplatser. Det är inga nyheter och därför förvånande att det på många skolor fortfarande inte finns arbetslag, tid till samarbete och etablerade system för givande kontakt med praktikplatserna. Dessa problem har diskuterats flitigt mellan oss

lärarstudenter och vi har nog allihop idéer för hur vi vill arbeta och vara som lärare. Vi ska göra vårt bästa för att eleverna ska ha så givande gymnasieår som möjligt. För de som går lärarutbildningen i framtiden, finns det många intressanta ämnen kvar att skriva om!

32

6. Litteraturförteckning

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.

Dysthe, Olga (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Egidius, Henry (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Fibæk Laursen, Per (2005). Didaktik och kognition. Stockholm: Liber AB.

Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Skolverket, Fritzes Förlag

Hargreaves, Andy (1994). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.

Hill, Margreth (1998). Kompetent för ”det nya arbetslivet”? Tre gymnasieklasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier. Göteborg Studies in Educational Sciences 126. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hultinger, Ewa-Stina & Wallentin, Christer (1996). Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

33

Lindberg, Viveca (2003). Yrkesutbildning i omvandling En studie av lärandepraktiker och kunskapstransformationer. Studies in Educational Sciences 64. Stockholm: HLS Förlag Lärarhögskolan i Stockholm.

Modigh, F. & Zackari, G. (2000). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan.

Stockholm: Skolverket, Fritzes Förlag.

Molander, Bengt (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur: Lund.

Persson, Magnus (2000). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.

Sandström Madsén, Ingegärd (1996). Skriva för att Lära. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad, Enheten för kompetensutveckling.

Theorin, Harald (2006). Tema: Utbildning Etablering på arbetsmarknaden tre år efter gymnasieskolan. Befolkning & välfärd 2006 nr 1. Statistiska centralbyrån SCB.

Vetenskapsrådet (2002).Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok Skollag Läroplaner Yrkesetiska principer FN:s barnkonvention. Stockholm: Lärarförbundet.