Begreppet lärande i dåtid, nutid och med en tanke om framtiden: En begreppshistorisk textanalys av begreppet lärande i förskolans läroplaner.

Begreppet lärande i dåtid, nutid och med

en tanke om framtiden

En begreppshistorisk textanalys av begreppet lärande i

förskolans läroplaner

Emma Näsström och Linda Berglund

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Vårterminen 2020 Handledare: Helene Dahlström Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Förord

Med visst vemod över att denna studietid går mot sitt slut, vill vi avsluta med att tacka vår handledare Helene Dahlström för ditt stöd och engagemang i processen med det självständiga arbetet. Framförallt för att du varit så kritisk som vi inledningsvis bad dig att vara. Vi vill också tacka varandra för våra otaliga och stundvis heta diskussioner och ständiga ifrågasättande av varandra och oss själva. Vi tror att det är just detta som hela tiden utgjort vår styrka, i kombination med den starka vänskap vi byggt upp under dessa år i utbildningen.

Abstrakt

I denna studie har begreppet lärande i förskolans läroplaner (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998) analyserats ur ett läroplansteoretiskt perspektiv. En begreppshistorisk textanalys har använts i syfte att förstå en förändring av framskrivningen av begreppet lärande inom formuleringsarenan. Begreppet har traditionellt sett haft en central del i styrande dokument för förskolan och resultatet av den kontextuellt beskrivande, synkrona analysen visar att begreppets centrala plats kvarstår. Resultatet av den komparativa, diakrona analysen visar att begreppet lärande fått en förändrad innebörd i form av en ökad kvalitetsaspekt i läroplan för förskolan 2018. I studien diskuteras läroplanens förändrade framskrivning av begreppet lärande i relation till det omkringliggande samhället och hur nationella intressen inverkan på läroplanens utformning. En slutsats är att lärande är ett begrepp i oupphörlig förändring och behöver därför ständigt analyseras för att förstås i sin aktuella kontext.

Nyckelord: ​Begreppshistorisk textanalys, didaktik, formuleringsarena, lärande, läroplan för förskolan,

Innehållsförteckning

Inledning 3

Bakgrund 6

Läroplanens samhälleliga kontext 6

Läroplanens globala kontext 6

Ökad kvalité i förskolan 7

Tidigare forskning 7

Framskrivningen av begreppet lärande i relation till ett starkt humankapital 7 Framskrivningen av begreppet lärande i relation till kontroll och utvärdering 8 Framskrivningen av begreppet lärandet i relation till förskolans verksamhet 8

Begreppet lärande i läroplanen och sambandet till undervisning 9

Lärande och lek, två oskiljaktiga fenomen 9

Syfte 11

Forskningsfrågor 11

Teoretiskt perspektiv 12

Läroplansteori 12

Läroplansteori och didaktik 12

Metod 14

Begreppshistoria som textanalytisk inriktning 14

Databearbetning och analys 15

Synkron analys 15

Diakron analys 15

Frekvensanalys som komplement 16

Genomförande 16 Frekvensanalys 16 Synkron analys 17 Diakron analys 18 Studiens tillförlitlighet 18 Metoddiskussion 18

Valet av textanalytisk inriktning 18

Erfarenheter från pilotstudien 18

Insikter vid frekvensanalysens genomförande 19

Reflektioner om Kosellecks analysverktyg 19

Resultat och analys 21

Lärande som en del av barns behov 21

Lärande som förknippat med kunskap 22

Lärande för samhällets samtid och framtid 23

Lärande som skapat av individen själv utifrån förskolans förutsättningar 24

Lärande som lekfullt eller lustfyllt 25

Lärande som ett mått på kvalité i Lpfö 18 25

Frekvensanalys 26

Diskussion 28

Didaktikens varför, antydan om ett resultatfokuserat samhällsinriktat perspektiv 28 Lärande som begrepp i formuleringsarenan till fenomen i realiseringsarenan 29

Didaktikens hur, som beroende av lärandebegreppets skiftning 29

Att förstå begreppet lärande i en föränderlig kontext 30

Slutsats 31

Inledning

Det lärande som barn tillägnar sig under de första fem åren i livet kan ses betydelsefullt för såväl en framtida skolgång som för ett kommande vuxenliv. Det poängteras av såväl regeringen (Prop. 1997/98:6; Regeringsbeslut U2016/05591/S, U2017/01929/S) som av forskare (Sjöberg, 2009; Vallberg Roth, 2013). Således blir det möjligt att förstå att det är angeläget att förskolan skapar goda förutsättningar för barns lärande, då de första åren av barns livs beskrivs vara avgörande för barns fortsatta lärande och utveckling. Lärande som fenomen i förskolan gör därmed att det blir relevant att undersöka hur lärande som begrepp i läroplanen kan förstås, då det idag vistas ca 513 000 barn (Statistikmyndigheten SCB, 2019) i den svenska förskolan som omfattas av det styrande dokumentet läroplan för förskolan (Skolverket, 2018).

Första läroplanen för förskolan togs i bruk 1998. Sedan dess har förskolan ett utbildningsuppdrag och omfattas av skollagen (SFS 2010:800). Från 1998, har två olika revideringar gjorts (Skolverket, 2010; 2016), innan slutligen den nuvarande läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) infördes. Revideringarna har i olika stora omfattningar tagit riktning mot att barn ska tillägna sig lärande inom vissa specifika ämnen. Utvecklingen av förskolans verksamhet som olika revideringar medfört, har fått reaktioner i form av viss skepticism och en ökad upplevelse av komplexitet i det pedagogiska uppdraget från såväl förskolechefer (Renblad & Brodin, 2012) som förskollärare (Westman & Bergmark, 2014). Revideringar som upplevs bidra till en ökad betoning på lärande i förskolans läroplan (Helenius, 2018; ​Ljung – Djärf, et al., 2014​) har därtill problematiserats av forskare (Broström, 2012; Helenius, 2018), som menar att förskolan riskerar att bli allt mer skollik och akademisk.

Begreppet lärande har traditionellt sett utgjort en del av en helhet i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998). Helheten beskrivs av läroplanen som att den ska ligga till grund för hela förskolans verksamhet och därmed kan lärande traditionellt sett förstås ha haft en central plats i förskolans läroplan. Den svenska förskolan fick 2018 en ny läroplan där det centrala begreppet lärande omgavs av ytterligare begrepp som inte återfinns i läroplanen för förskolan 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998). ​Läroplanen som styrdokument för förskolan influeras av samhälleliga ambitioner och intentioner och behöver därför likt samtida forskning granskas och värderas (Jonsson, 2013). Således framträder ett behov av att undersöka begreppet lärande i de båda läroplanerna (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998) för att studera om begreppet lärande förändrats över tid, då lärandebegreppets framskrivning i förskolans läroplan får konsekvenser för hur verksamma förskollärare väljer att utforma sin verksamhet i enlighet med förskolans läroplan (Vallberg Roth & Holmberg, 2019).

Att undersöka hur begreppet lärande kan förstås i de båda läroplanerna för förskolan (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998) samt hur begreppet lärande har förändrats över tid i förskolans läroplan motiveras vidare av att begreppet lärande i läroplanen utifrån forskning (Björklund, 2014; Broström, 2012; Helenius, 2018; ​Ljung- Djärf, Wennås Brante & Holmqvist Olander, 2014; Nilsson, Ferholt & Lecusay, 2018; Nilsson, Lecusay, et al., 2018; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006) kan förstås som tvetydigt. Ett sätt att förhålla sig till begreppet lärande enligt Björklund (2014) är när lärande ses som en process där utvidgade erfarenheter blir till en mer omfattande och komplex förståelse av ett fenomen. Vår studie förhåller sig därför till begreppet lärande som en utvecklande process hos människan i linje med Björklunds (2014) definition. Vår övergripande definition av begreppet lärande har vi valt för att i den mån det är möjligt försöka bortse från vår egen förförståelse av begreppet och således vara mer öppna för det material vi analyserar i studien. I vår studie intas därtill ett läroplansteoretiskt perspektiv (Linde, 2012; Wahlström, 2016) vilket möjliggör att vi kan förhålla oss till förskolans läroplaner inte enbart som textdokument, utan även som ramverk för det önskvärda handlandet inom förskolan. Inom läroplansteorin beskrivs av Linde (2012) tre olika arenor, formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan, det vill säga hur läroplanen formuleras, tolkas

och slutligen hur läroplanens intentioner realiseras i förskolans verksamhet . Då studien undersöker 1 begreppet lärande såsom det formuleras i läroplanstexten, förhåller vi oss till läroplansteorins formuleringsarena.

Då lärande som fenomen i förskolan utifrån ovanstående ses väsentligt för såväl kommande skolgång som det framtida vuxenlivet och regleras i det styrande dokumentet, förskolans läroplan, ser vi det värdefullt att undersöka begreppet lärande som det formuleras i förskolans läroplaner. Studien avser att undersöka begreppet lärande i läroplanens formuleringsarena, för att kunna bidra med en ökad förståelse för begreppet lärande i transformeringsarenan och i förlängningen kunna bidra till realiseringsarenan. Vår tanke är att en vidgad förståelse för hur begreppet lärande uttrycks i läroplanerna ger möjlighet för verksamma pedagoger att tolka begreppet lärande ur fler aspekter än de direkt uppenbara. Vi avser således att, genom en vidgad förståelse av begreppet lärande i läroplanen, möjliggöra för fler sätt att realisera lärande som fenomen i förskolans verksamhet.

Bakgrund

Inledningsvis introduceras en sammanställning av relevant litteratur och utredningar av styrdokument för förskolan som syftar till att bidra till en förförståelse för läroplansutveckling. Förskolans läroplan fokuseras i synnerhet. Därefter presenteras tidigare forskning inom området. Läroplan för förskolan 2018 (Skolverket, 2018) respektive 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998) kommer fortsättningsvis att förkortas Lpfö 18 respektive Lpfö 98 för läsvänlighetens skull. 

Läroplanens samhälleliga kontext

Läroplanen för förskolan är ett bindande dokument i den mening att samtliga förskolor i Sverige omfattas av läroplanen och de strävansmål som denna ger uttryck för (Vallberg Roth, 2013). Läroplanen ges ut av Skolverket, som är en svensk förvaltningsmyndighet vilket innebär att skolverket har som uppdrag att verka för att alla barn ges möjlighet till en likvärdig utbildning av god kvalité (Skolverket.se).

Förskolan och dess läroplan är ständigt en avspegling av det omkringliggande samhället, det vill säga att det som sker i samhället påverkar förskolan och dess styrdokument (Wahlström, 2016). Samhällets kontext får således betydelse för läroplanens formuleringsarena . I Sverige innebär detta därtill att2 förskolans läroplan inte enbart styrs av nationella visioner och intressen, utan även influeras av internationella rörelser som exempelvis, organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, förkortas OECD (Wahlström, 2016). En internationell trend som identifierats av Wahlström (2016) är att fokus inom skolväsendet riktas allt mer mot utbildningars resultat och utfall till skillnad från förskolans traditioner. Förskolans traditioner har tidigare grundat sig i en helhetssyn på barn, där lek, lärande och omsorg tillsammans setts bidra till barns utveckling och lärande (Vallberg Roth, 2013). Förskolans första läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) beskrivs ha en målstyrd och kompetens-fokuserad inriktning (Wahlström, 2016), med detta menas att läroplanen betonar såväl personlig utveckling hos barnen men också önskvärda utvecklingsprocesser hos framtida samhällsmedborgare. Lpfö 98 kan också ses som processinriktad, vilket betyder att det är elevers lärprocesser som fokuseras snarare än ett visst kunskapsinnehåll (Wahlström, 2016). Detta kan även förstås som att förskolans läroplan inte enbart syftar till att enskilda barns utveckling är viktigt här och nu utan även ur ett framtidsperspektiv.

Läroplanens globala kontext

En utveckling av läroplanen kan enligt Wahlström (2016) syfta till att uppnå social effektivitet, där ett framtidsperspektiv tas i beaktning. Social effektivitet syftar till att bidra till ökade kunskaper inom en nation och således ett framgångsrikt lärande hos de individer som omfattas av läroplanen. Detta betyder att valet av det som formuleras i läroplanen, syftar till att styra de som omfattas av läroplanen i en riktning mot att i framtiden kunna medverka till en hållbar utveckling av samhället ur ett ekonomiskt och socialt perspektiv (Wahlström, 2016). De utvecklingsområden och lärostoff som tar plats i läroplanen grundar sig således i en väl avvägd bedömning av vad som kommer krävas av framtidens samhällsmedborgare (ibid.) Inom ett läroplanstänkande med social effektivitet som utgångspunkt berörs ofta begrepp som humankapital och global konkurrens (Wahlström, 2016). Humankapital handlar om en nations samlade kunskaper och kompetenser, vilket även anses hänga samman med ett lands ekonomiska utveckling (ibid.). För att stärka ett lands humankapital menar Wahlström (2016) att den största framgångsfaktorn är att lägga resurser på att utbilda invånarna. På så sätt hör sammanfattningsvis humankapital och lärande, det vill säga barns tillägnande av kunskaper och kompetenser, samman.

En annan aspekt av barns lärande som en konkurrenskraft kan ses yttra sig i Löfdahl och Folke –Fichtelius (2014) resonemang, där handlar det främst om att i pedagogisk dokumentation synliggöra barns lärande för att exempelvis kunna uppvisa mot myndigheter. Mätbara kunskaper ges högre status i förskollärares pedagogiska dokumentationer som därigenom utgör föremål för kvalitetsarbete i förskolan. Andra kunskaper och värden som hör till förskolans traditioner nedgraderas indirekt, som en följd av den allt tyngre betoning på lärande i läroplanen (ibid.). Att visa upp barns lärande för myndigheter handlar om att kunna hävda att förskolan erbjuder barnen som vistas där en god kvalité på sin utbildning och därmed också kunna konkurrera med andra förskolor (Löfdahl & Folke - Fichtelius, 2014). Kvaliténs betydelse i de svenska förskolorna poängteras av Wahlström (2016) som menar att en förskola med god kvalité anses kunna lägga grunden för en fortsatt framgångsrik skolgång, och således även framtida framgångsrika samhällsmedborgare. Således belyser Wahlström (2016) att den kommande skolgången funnits i åtanke vid utformandet av förskolans läroplan, och att förskolans läroplan på så sätt kan förstås som en läroplan ämnad för det kommande skolbarnet.

Ökad kvalité i förskolan

Traditionellt sett har förskolans värden, där barns egna intressen och barns lek utgjort de centrala delarna av barns lärande, särskilt sig från skolans traditioner, där traditionen snarare utgjorts av vetenskap och skolämnen (SOU 1997:157). Idag har förskolans läroplan (Skolverket, 2018) utvecklats i syfte att skapa en samstämmighet i relation till övriga läroplaner, vilket beskrivs i den motivtext Skolverket utformat (SOU 2017:783, Bilaga 2). I förarbetet till den första läroplanen för förskolan (SOU 1997:157) framhålls leken och lärandets oskiljaktighet starkt. I utredningen framhålls också skillnaden mellan skolans ​undervisning ​och förskolans ​lärande​, där lärande i förskolan inte enbart sker vid särskilda undervisningstillfällen utan snarare är en naturlig del av barns vardag (SOU 1997:157). I översynen av förskolans läroplan på uppdrag av regeringen (Regeringsbeslut U2016/05591/S, U2017/01929/S) grundade sig tanken om att kvalitén i förskolans arbete ska höjas, genom bland annat en mer målstyrd undervisning. Således är det möjligt att förstå hur barns lärande som en naturlig del av vardagliga sammanhang inte längre anses tillräckligt i fråga om att säkerställa en förskola av god kvalité och att intentionen med förskolan nu tar riktning mot det som tidigare ansågs höra till skolans traditioner.

Sammanfattningsvis synliggör bakgrunden ovan att förskolan idag inte bara är en välfärdsinstitution utan även en förberedelse för barns framtida skolgång som i förlängningen också kan förstås som en fråga om ekonomi.

Tidigare forskning

Tidigare forskning inleds med att styrka den inledande bakgrunden som ovan presenterats. Därefter berörs lärande som begrepp, vilket syftar till att belysa framskrivningen av lärande i förskolans läroplan. Avslutningsvis berör forskningen lärande som fenomen i förskolans verksamheter för att på så vis även vidröra hur läroplanens intentioner realiseras i förskolan.

Framskrivningen av begreppet lärande i relation till ett starkt humankapital

Tidigare forskning (Ljung – Djärf, Wennås Brante & Holmqvist Olander, 2014; Helenius, 2018) ger uttryck för hur läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) framhåller begreppet ​lärande som en allt större del av förskolans verksamhet. Exempelvis belyser Vallberg Roth (2013) att lekens traditionella plats i förskolan invaderas allt mer av ett målstyrt lärande, och att den traditionella helhetssynen på lärande och omsorg som tidigare stod för en helhetssyn på barn, nu allt mer betonas av en helhetssyn på lärande. Att fokus förflyttas från de lekbaserade aktiviteterna till ett format mer likt undervisning i syfte att uppnå ett förbättrat lärande hos barnen känns även igen i internationella studier (Bromley, Oakley & Vidovich, 2019). Författarna har i sin studie undersökt hur politiska intentioner förverkligas

och tas emot av yrkesverksamma förskollärare. De politiska intentionerna menar forskarna handlar om att en ökad läskunnighet ska verka fördelaktigt för en nationell såväl som en internationell konkurrens (ibid).

Den ökade förekomsten av begreppet lärande i läroplanen för förskolan indikerar enligt tidigare forskning att det finns bakomliggande faktorer som styr lärandets framskrivning i styrdokumenten (Helenius, 2018; Sjöberg, 2009; Vallberg Roth, 2013). Den ökade betoningen på lärande i förskolan problematiseras även i internationella studier (Haggerty & Loveridge, 2019). Forskarna menar att uttryck som kontinuitet och livslångt lärande inte behöver vara dåliga i sig, men att en allt större betoning på lärandet skulle kunna få konsekvenser i form av att förskolans traditioner blir allt mer lika skolans. Kontinuitet i lärandet kan enligt Haggerty och Loveridge (2019) kopplas samman med att barn i förskolan ska förberedas för en framgångsrik framtida skolgång. Ett förstärkt utbildningsuppdrag för förskolan kan enligt Sjöberg (2009) härröras till ett framtida konkurrenskraftigt Europa, och kan således ses som en bidragande faktor till att begreppet lärande framtonas i förskolans styrdokument. I sin forskning behandlar Sjöberg (2009) läroplaner på ett övergripande plan kopplat till den globala ekonomiska utvecklingen och menar att en förskola av hög kvalité med fokus riktat mot barns lärande ses kunna bidra till ett starkt framtida humankapital (ibid.). Även i australiensisk forskning uppmärksammas att kunskaper som bidrar till ett lands ökade humankapital har fått en allt större plats inom utbildningspolitiken sedan början av 2000-talet (Bromley, et al., 2019).

Framskrivningen av begreppet lärande i relation till kontroll och utvärdering

Lärandets tydligare framskrivning i förskolans läroplan kan vidare härröras till ett yttre behov av att kunna kontrollera och utvärdera förskolans verksamhet (Helenius, 2018). Det yttre behovet av att säkerställa en förskola av god kvalité kan alltså ses sammankopplat med ett framtida starkt humankapital (Sjöberg, 2009). På så vis blir synliggörandet av det lärande som sker i förskolan i enlighet med läroplanen, inte enbart viktigt ur en kvalitetssynpunkt utan även ur en ekonomisk synpunkt.

Ett ökat yttre behov i form av utvärderingar och bedömningar för att säkerställa en förskola av god kvalité, riskerar att förskjuta förskolans verksamhet mot en allt mer akademisk utbildning (Helenius, 2018). Det ökade behovet av utvärderingar och bedömningar menar Helenius (2018) kan bidra till att förskolans grundvärderingar om kombinationen av lek, lärande och omsorg förskjuts mot en allt mer skollik förskola. Att lärande sker hela tiden i förskolan är en utgångspunkt i Helenius (2018) forskning, men att det lärande som sker inte synliggörs tillräckligt. Genom en granskning av skolverkets metoder för att utvärdera och säkerställa kvalitén i förskolan drar forskaren slutsatsen att det behövs en tydligare inramning av det lärande som faktiskt sker i enlighet med förskolans läroplan (ibid.). Ett tydligare synliggörande, i form av en mer distinkt inramning av det lärande som sker, förespråkas således av Helenius (2018) istället för en allt skarpare betoning av lärande i läroplanen. En förskjutning mot en allt mer skolifierad inriktning poängterar även Vallberg Roth (2013), som menar att en allt mer skollik förskola också kan ses grunda sig i de styrande dokumenten för förskolan. I Vallberg Roths (2013) komparativa analys av nordiska läroplaner för förskolan betonas att det i Sverige inte finns en särskild förskolelag utan förskolan innefattas i Skollagen (SFS, 2010:800), vilken också reglerar grund- och gymnasieskola. I sin forskning framhåller Vallberg Roth (2013) att leken, som betonas av bland annat Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt (2018), som en central del av förskolans verksamhet, inte nämns en enda gång i skollagen. Att förskolan omfattas av skollagen kan enligt tidigare forskning ses som en bidragande faktor till att förskolan styrs mot en allt mer skolifierad förskola (Vallberg Roth, 2013).

Framskrivningen av begreppet lärandet i relation till förskolans verksamhet

En revidering av läroplanen med ett tydligare fokus på barns lärande har lyfts i Jonssons (2013) avhandling, fem år innan ovan nämnda resonemang av Helenius (2018). Jonsson (2013) menar att ett tydligare fokus på barns lärande skulle kunna förtydliga utbildningsuppdraget för verksamma förskollärare och följaktligen verka positivt för barns lärande i förskolan. Barns lärande i förskolan är komplext ur flera synvinklar, exempelvis problematiseras hur det breda åldersspannet, 1-5 år utgör en komplexitet, då barn som vistas på förskolan befinner sig i en ständigt pågående och betydelsefull utvecklingsfas där verksamma inom förskolan ändock har att förhålla sig till och applicera en gemensam läroplan (Jonsson, 2013). En annan komplexitet rörande barns lärande i förskolan utgörs av läroplanens allmänna karaktär, vilket innebär att läroplanen i sig inte anger hur strävansmålen ska uppnås vilket skapar ett stort handlingsutrymme för de verksamma pedagogerna inom förskolan ifråga om att utforma verksamheten (ibid.).

Framskrivningar i läroplanen får enligt Vallberg Roth och Holmberg (2019) effekter för hur förskollärare planerar sin verksamhet. I sitt resultat belyser forskarna hur frekvensen av begreppet omsorg och lärande i läroplanen återspeglas i pedagogers planeringar där begreppet lärande även där blir det dominerande (ibid.). Samtidigt problematiseras dock att det lärande som barn tillägnar sig är svårt för utomstående (så som granskande myndigheter, ex. skolinspektionen) att se (Helenius, 2018). En läroplan som vill erbjuda barnen “allt” utan att ange metoder för hur detta ska ske riskerar enligt Jonsson (2013) att begränsa barns möjligheter till lärande. Snarare behöver pedagogerna visa didaktisk och diskursiv medvetenhet, i fråga om vad som blir möjligt att utmana barnen ​med ​och för barnen att lära ​om ​i de situationer barn möter i förskolan, då barns lärande inte kan tas för givet i alla situationer (ibid.). Centrala delar för att främja barns lärande i förskolan beskrivs av Jonsson (2013) vara pedagogers kompetens i fråga om utbildning, lyhördhet gentemot barnen och medvetenhet kring didaktiska val. Samtidigt som Lundgren (2014) menar att lärarnas egen makt att själva utforma sin undervisning minskas i takt med att kontroller av myndigheter ökar, vilket även Helenius (2018) forskning visar då han identifierar ett yttre behov av att “rama in” den undervisning som sker i förskolan. I kontrast till detta påtalar Broström (2012) att det ännu finns utrymme i förskolan för förskollärarna själva att bestämma hur de utformar sin undervisning för att gynna barnens lärande, trots de allt mer framträdande läroplansmålen rörande lärande i förskolans läroplan.

Begreppet lärande i läroplanen och sambandet till undervisning

Tidigare forskning (Björklund, 2014; Ljung - Djärf, et al., 2014) kan indikera att begreppet lärande i förskolans läroplan kan ses som synonymt med begreppet undervisning. ​Även om begreppet undervisning är ett nytt begrepp i Lpfö 18 (Skolverket, 2018) indikerar forskning att undervisning inte är ett nytt fenomen i fråga om att förskollärare på olika sätt utformar verksamheten för att förmedla utvald kunskap till barnen, i syfte att barn tillägnar sig lärande om ett specifikt ämne (Björklund, 2014; Ljung - Djärf, et al., 2014). I sin forskning har ​Ljung – Djärf, et al. (2014) undersökt pedagogers planeringar där syftet varit att barnen ska lära sig om något specifikt, som i detta fall kallats målstyrda aktiviteter. Därefter har forskarna mätt barnens kunskaper om det utvalda ämnet före, strax efter och en längre tid efter genomförd aktivitet. Resultatet visar att när pedagoger planerar för att använda leken som redskap för lärande, förblir barnen ofta kvar i leken (Ljung - Djärf, et al., 2014). När en tydligare inramning av själva lärobjektet görs, i både pedagogers planering och i genomförandet av aktiviteter, visar detta resultat att barnen tillägnar sig lärandet bättre (ibid.). I Björklunds (2014) studie var syftet att bidra med kunskap om arbetet med variationsteori som lärmetod för barn i förskolan. Även i denna forskning betonas vikten av att som pedagog behålla lärobjektet i fokus för att optimera barns lärande, vilket alltså kan indikera att även här är det undervisning som menas, men barns lärande som undersöks och diskuteras. Vad som denna studie visar är i linje med Ljung - Djärf, et al. (2014) studie, att lärobjektet behöver hamna i förgrunden. Men Björklund (2014) poängterar dock att

det är möjligt att kombinera lek och lärande och barns initiativtagande, så länge som pedagogen besitter förmågan att samtidigt styra lärtillfället. Vilket forskaren gör synonymt med undervisning, mot det tänkta lärobjektet (ibid.).

Därav kan tidigare forskning indikera att det råder en stark tradition inom förskolan av att kombinera fenomenen lek och lärande (Björklund, 2014; Ljung- Djärf, et al. 2014), likt den traditionella framskrivningen av begreppen lek och lärande i förskolans läroplan (Vallberg Roth, 2013). Forskning visar att det många gånger är just leken som av pedagoger används för att bädda in ett lärobjekt i (Björklund, 2014; Ljung- Djärf, et al. 2014). Även om just denna tidigare presenterade forskning tycks visa på att en mer formell form av undervisning är att föredra vad gäller barns lärande, så finns det forskning inom området lärande i förskolan som pekar åt motsatt håll (Nilsson, Lecuasay, et al., 2018; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006).

Lärande och lek, två oskiljaktiga fenomen

Lek och lärande som fenomen kan däremot ses som att de utgör varandras förutsättningar och att leken utgör en specifik förutsättning för det lustfyllda lärandet (Pramling Samuelsson & Johansson, 2006). Således belyses av Pramling Samuelsson & Johansson (2006) att tanken om barns lärande i förskolan som oskiljaktigt från barns lek, var aktuell för dryga 14 år sedan utifrån artikelns publiceringsår. Lek och lärande som oskiljaktigt kan även på senare tid kännas igen i pedagogers utformande av sin verksamhet (Björklund, 2014; Ljung - Djärf, et al. 2014).

I Nilsson, Lecusay, et al., (2018) etnografiska studie innebär barns lärande i enlighet med läroplanens mål istället att genom gemensamt utforskande och upplevande tillsammans skapa kunskap. Denna forskning tar uttalat utgångspunkt i Vygotskjis sociokulturella syn på lärande och därmed blir de sociala sammanhangen av stor vikt för lärande. I studien betonas att lek och lärande inte ska särskiljas, likväl som den dikotomin som finns mellan fantasi och kunskap behöver upphävas (Nilsson, Lecusay, et al., 2018). Istället för specifika lärtillfällen som nämnts ovan (se ​Björklund, 2014; Ljung - Djärf, et al., 2014)​, talar dessa forskare om att lärande sker multidimensionellt, och lärande ska därför inte begränsas till specifika tillfällen eller enskilda samtal mellan lärare och barn (Nilsson, Lecusay, et al., 2018). Därmed finns alltså forskning som således visar på att lärande inte betyder undervisning, snarare betyder lärande sociala sammanhang, gemensamt utforskande och lek (Broström, 2012; Nilsson, Lecusay, et al., 2018).

Att det råder en tvetydighet i hur begreppet lärande kan förstås i förskolans läroplan blir således synligt. Likväl hur begreppet lärande i förskolans läroplan utifrån forskning kan förstås dels i egenskap av att undervisning och lärande är liktydiga begrepp, samtidigt som annan forskning (Broström, 2012; Nilsson, Lecuasay, et al., 2018; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006) istället ser lek och lärande som liktydigt.

Syfte

Syftet med studien är att beskriva och analysera hur begreppet ​lärande skrivits fram och förändrats över tid genom att studera den första läroplanen för förskolan 1998, respektive den senaste, läroplanen för förskolan 2018.

Forskningsfrågor

1. Hur ger läroplanerna uttryck för ​lärande​? 2. Hur ofta nämns ​lärande ​i läroplanerna?

3. Om det framkommer skillnader i hur ​lärande​ skrivs fram och vilken plats begreppet ges i de olika läroplanerna, hur kan dessa skillnader förstås?

Teoretiskt perspektiv

Studien utgår från ett läroplansteoretiskt perspektiv som därmed möjliggör att kunna fokusera på ett begrepps framskrivning i läroplanerna genom ett särskilt fokus på formuleringsarenan (Linde, 2012). Således gör läroplansteorins formuleringsarena det möjligt för oss att fokusera på lärandebegreppets framskrivning i läroplanerna.

Läroplansteori

Ett sätt att förstå läroplansteori är genom Lindes (2012) olika arenor: formuleringsarenan, transformeringsarenan samt realiseringsarenan. Formuleringsarenan behandlar hur läroplanen

formuleras i text, transformeringsarenan riktar fokus mot hur läroplanen ​transformeras av yrkesverksamma inom förskola och skola, det vill säga förstås av pedagoger och lärare och realiseringsarenan innebär hur läroplanen kommer till uttryck i verksamheterna, alltså hur läroplanens mål ​realiseras ​(Linde, 2012).

Genom läroplansteori blir det möjligt att förstå hur styrdokumentens utformning gör att viss kunskap lyfts fram och anses relevant och värdefull medan annan kunskap således också väljs bort eller ges mindre utrymme och följaktligen ett lägre värde (Linde, 2012). Läroplanens innehåll och utformning kan ses som formad av de krav samhället ställer på samhällsmedborgarna (Linde, 2012; Wahlström, 2016).

Läroplansteori handlar i grunden om att identifiera vad som räknas som kunskap (Wahlström, 2016). Det som väljs ut och konstrueras som läroplanens innehåll är alltid knutet till en viss tid och vissa sociala kontexter, vad som där och då anses vara den giltiga och eftersträvansvärda kunskapen (ibid.). En av de funktioner som läroplansteori syftar till är att synliggöra de förskjutningar och förändringar av de antaganden om vad som anses vara nödvändigt att formulera i en läroplan (Wahlström, 2016). Då denna studie avser att belysa hur lärandebegreppets framskrivning har förändrats över tid kan därför läroplansteorin ses användbar för att belysa lärande begreppets förändring. Läroplansteori gör det således möjligt att undersöka vad som anses vara nödvändigt innehåll i läroplanen i en specifik social och tidsbunden kontext. En av studiens frågeställningar syftar särskilt till att undersöka hur läroplanerna ger uttryck för lärande, läroplansteorin kan därmed användas för att synliggöra vad lärande i en viss tid uttrycks innebära.

Läroplansteori och didaktik

Didaktiska frågor, ​vad​, ​hur​, ​vem ​och ​varför ​belyses vara sammankopplat med läroplansteori (Jonsson, 2013; Vallberg-Roth, 2013; Wahlström, 2016). Den forskning som utformandet av läroplanen baseras på menar Linde (2012) har förändrats. Tidigare har läroplanen baserats på forskning från skilda områden, där kunskap och lärostoff beforskats utifrån en historisk och samhällsvetenskaplig synvinkel (Linde, 2012). Lärande och undervisning har å andra sidan studerats utifrån synvinklar som tagit utgångspunkt i beteendevetenskapliga och psykologiska perspektiv (ibid.).

Kunskap och lärostoff samt lärande och undervisning har alltså tidigare studerats särskilda från varandra (Linde, 2012), vilket går att tolka som ett särskiljande gällande läroplanens ​vad ​och ​hur​. Detta har kommit att förändrats och Linde (2012) menar att elevers lärande och det bestämda lärostoffet, istället har kommit att ses som kombinerade, och förstås således vara i beroendeställning till och av varandra. Vilket gör att studier sålunda fokuserar både innehållet och undervisningsprocessen, och läroplansteorin behandlar därmed dem båda (ibid.). Läroplanen kan därför ses inte bara som ett dokument som styr didaktikens ​vad som ska läras utan också implicit ger uttryck för didaktikens ​hur det ska läras, vilket även Jonsson (2013) lyfter.

Didaktikens ​varför ​fråga kan i förskolans läroplan utifrån läroplansteorin, ses belysa frågan om varför något står skrivet i läroplanen kopplat till ett samhälleligt perspektiv på förskolans uppdrag (Vallberg Roth, 2013). Sammanfattningsvis går därför didaktikens frågor att känna igen i läroplansteorin. Utifrån ett sådant teoretiskt perspektiv, ser vi läroplanen inte bara som ett textdokument, utan även ett ramverk för det önskvärda handlandet inom förskolan.

Metod

Studiens metodval grundar sig i syftet med studien, att beskriva och analysera hur begreppet lärande skrivits fram och förändrats över tid ​samt de forskningsfrågor som riktar sig mot formuleringar i förskolans läroplanstexter. Studieobjektet, förskolans läroplaner, motiverar användandet av textanalytiska metoder. En textanalys undersöker dels hur texten förmedlar olika innebörder i sitt innehåll, men även den så kallade interpersonella aspekten hos en text vilken handlar om hur texten kan ge upphov till att motivera till olika handlingar (Boréus & Bergström, 2018). Den innehållsliga samt interpersonella aspekten knyts samman genom den textuella funktionen. Den textuella funktionen syftar till att göra texter kommunikativa och således förmedla den innehållsliga samt interpersonella aspekten på ett förståeligt sätt för läsaren (ibid.).

Därtill menar Boréus och Bergström (2018) att en text kan förstås både inneha en reflekterande karaktär samt en social funktion. Författarna menar att den innehållsliga aspekten i en text kan sägas ge uttryck för den omgivande värld och samhälle som texten är skriven i, och således ges en reflekterande karaktär. Den interpersonella aspekten kan ses syfta till en social funktion, i form av att informera eller uppmana till handling (ibid.). Förskolans läroplan kan tolkas innefatta både en social funktion såväl som en reflekterande karaktär då Skollagen (SFS 2010:800) framför att läroplanens innehåll dels ska innefatta värdegrund och uppdrag, men även utbildningens mål och riktlinjer. På så sätt utgörs den reflekterande karaktären av läroplanens värdegrund och uppdrag och den sociala funktionen i form av utbildningens mål och riktlinjer. Vilket återigen argumenterar för att studieobjektet gör att en textanalytisk ansats är möjlig och lämplig att använda för att undersöka textdokumenten.

Begreppshistoria som textanalytisk inriktning

Syftet och forskningsfrågorna ger uttryck för ett intresse att studera en förändring över tid genom att studieobjektet, förskolans läroplan, utgörs av data med en tidsintervall på 20 år mellan dokumenten. Den textanalytiska inriktning vi därför argumenterar för och valt att använda oss av är begreppshistoria. En begreppshistorisk textanalys inriktar sig på att försöka förstå begrepp i ständiga samhällsförändringar (Boréus & Bergström, 2018). Begrepp ses både som påverkade av- men även som en grund till, en samhällsutveckling där forskarintresset alltså ligger i att undersöka hur innebörder av begrepp skiftat över tid (ibid.). Inom begreppshistoria ses begrepp vara mångtydiga och kan således innehålla flera tänkbara innebörder, som kan tolkas på flera olika vis och kan ha möjligen motstridiga betydelser (Kurunmäki & Marjanen, 2018). För att göra en begreppshistorisk analys blir det därmed relevant att som forskare analysera begreppets användning (ibid.).

Begreppshistoria, som en textanalytisk inriktning, kan ses ha två huvudriktningar som varit mest framträdande där Quentin Skinner och Cambridgeskolan står för den ena och tyske Reinhart Kosellecks, som denna studie förhåller sig till, utgör den andra grenen (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Skinners teorier fokuserar främst till att undersöka varför den texten som undersöks skrevs, vad upphovsmannen hade för syfte med att skriva texten i den rådande samhällskontexten, relaterat till aktuell politisk situation och samhälleliga strukturer samt hur texten mottogs av läsaren (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Våra frågeställningar, som snarare syftar till att belysa begreppet lärande ur ett historiskt perspektiv i förskolans läroplan, gör att Skinners teorier inte ligger i linje med studiens syfte. Kurunmäki och Marjanen (2018) beskriver hur Kosellecks teorier å andra sidan fokuserar på begreppens betydelser, hur begrepp har förändrats över tid samt hur närliggande ord har bytts ut eller förändrats över tid. Enligt Kosellecks teorier anses detta kunna ge en bild av hur även själva betydelsen av begreppet som undersöks har förändrats över tid (ibid.). Koselleck (2004) intresserade sig för tider i olika slags dimensioner, såsom historisk tid, framtid och nutid. Kosellecks tankar om tid

ligger till grund för hans teori. Den linjära tidsgången mellan dåtid, nutid och framtid beskrivs som den diakrona tiden medan den tid som sker här och nu, benämner Koselleck som den synkrona tiden. Den synkrona tiden befinner sig inte enbart just här och nu, utan har också påverkats av vår historia men även av tankar om en framtid. Språket är det som därtill avgör hur vi förstår vår omvärld, och språket i sig innehåller alltså också dimensioner av dåtid, nutid och framtid (ibid.). Begrepp anses bära på socioekonomiska strukturer, mänskliga handlingar och idéer som återspeglar olika tempus, tidsformer (Kurunmäki & Marjanen, 2018), och kan därmed ses som en knutpunkt där idéer och ord möter varandra.

Kosellecks (2004) teorier ligger således i linje med studiens syfte, ​att beskriva och analysera hur begreppet lärande skrivits fram och förändrats över tid genom att studera den första läroplanen för förskolan 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998), respektive den senaste, läroplanen för förskolan 2018 (Skolverket, 2018).  

Databearbetning och analys

I denna studie har vi använt oss av Kosellecks begreppshistoriska teorier, där de verktyg som används för att studera en text benämns som ​diakron analys samt ​synkron ​analys, som utförs ur två skilda perspektiv, det semasiologiska perspektivet och det onomasiologiska perspektivet (Koselleck, 2004; Kurunmäki & Marjanen, 2018).

Synkron analys

I tillämpandet av Kosellecks analysverktyg särskiljs ord och begrepp, då ord som ord på olika sätt bidrar till att beskriva ett ord som begrepp (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Den synkrona analysen syftar till att undersöka det utvalda begreppets semantiska fält vid en viss tid, vilket innebär att i denna del av analysen granskas vilka ord som omger ett utvalt begrepp och på så vis skapar det aktuella semantiska fältet (ibid.). Den synkrona analysen sker först utifrån ett semasiologiskt perspektiv, där begreppet som ​ord utreds och fastställs (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Det semasiologiska perspektivet syftar till att undersöka vilka olika ​betydelser ett ord kan få genom omkringliggande ord, vilka kan bidra till att beskriva ordet på olika sätt och därmed ge ordet olika innebörder i olika kontexter (ibid.).

Nästa steg i den synkrona analysen innebär att ett onomasilogiskt perspektiv intas, detta handlar om att ​synonymer ​till det utvalda begreppet urskiljs (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Det onomasilogiska perspektivet syftar till att hitta ord med samma innebörd som det utvalda begreppet. Därav behöver analysen genomföras i given ordning. I tillämpandet av Kosellecks analysverktyg särskiljs ord och begrepp, då ord som ord på olika sätt bidrar till att beskriva ett ord som begrepp.

Diakron analys

Den diakrona analysen syftar enligt Kurunmäki och Marjanen (2018) till att undersöka hur ett begrepps betydelse har skiftat över tid. Även den diakrona analysen inleds med en semasiologisk infallsvinkel för att möjliggöra en jämförelse mellan vilken ​betydelse ​ordet har getts ​över tid. Sedan följer det onomasiologiska perspektivet på vår data som gör det möjligt att se vilka synonymer begreppet tidigare har haft och vilka synonymer begreppet fått. Följaktligen synliggör den diakrona analysen eventuella förändringar av de omkringliggande orden som Kurunmäki och Marjanen (2018) menar kan tala för att innebörden av det utvalda begreppet har förändrats. Författarna belyser att den diakrona analysen kan tala om både det förflutna, nutiden och antyda om framtiden (ibid.). Den diakrona analysen kan på så sätt förstås som ett jämförande perspektiv.

Figur 1: ​Illustrationen visar hur Kosellecks analysverktyg, synkron och diakron analys tillämpas i denna studie. Illustrationen är skapad med inspiration av Kurunmäki och Marjanens (2018) beskrivning av Kosellecks analysverktyg.

Frekvensanalys som komplement

För att visa om begreppets användning ökat eller minskat kan en frekvensanalys användas för att jämföra användningen av begreppet i olika tider (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Att undersöka ett begrepps historiska förändring gör det relevant att också undersöka begreppets frekvens, då det bidrar till ökad förståelse för begreppets historiska förändring. Således används en frekvensanalys som ett komplement till Kosellecks analysverktyg. Ett sätt att granska ett begrepps användning såsom Kurunmäki och Marjanen (2018) beskriver är att granska frekvensen av ett utvalt begrepp i textmaterialet. En frekvensanalys delas upp i en relativ och en absolut analys av ett ords användning i ett textmaterial (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Den absoluta analysen av ett ords frekvens innebär att räkna antalet gånger som ett begrepp nämns, medan den relativa analysen innebär att begreppet jämförs mot den totala mängden ord i textmaterialet (ibid.).

Genomförande

Då studien avser att undersöka läroplanen för förskolan 1998 samt läroplanen för förskolan 2018 (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998) hämtades datamaterialet till undersökningen dels från skolverkets hemsida (Skolverket.se), där läroplan för förskolan 18 (Skolverket, 2018) finns tillgänglig. Läroplanen för förskolan 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998) däremot, insamlades genom inledande telefonkontakt med Skolverket, vilket sedan ledde till mailkontakt med skolverkets arkiv, som slutligen bifogade dokumentet via mail. Därefter påbörjades analysarbetet med frekvensanalysen, för att sedan fortsättningsvis använda Kosellecks analysverktyg synkron och diakron analys.

Frekvensanalys

Arbetsprocessen började med att avgränsa undersökningen till begreppet lärande/-t/-ts i läroplanen för förskolan i läroplan för förskolan 98 respektive läroplan för förskolan 18 (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998). Innan själva analysarbetet med att identifiera begreppet lärande i texten påbörjades, gjordes ett medvetet val att utesluta titelsida, slutord, sidnumrering, sidfot samt

läroplan för förskolan 18s innehållsförteckning (Skolverket, 2018). Analysarbetet började därför vid “Förskolans värdegrund och uppdrag” i de båda läroplanerna och avslutades efter kapitlet “Riktlinjer - arbetslaget skall” i läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) respektive “Rektorns ansvar” i läroplan för förskolan 18 (Skolverket, 2018). Avgränsningarna har även tillämpats i resterande analysarbete i studien. Texten bearbetades därefter både manuellt och digitalt. Läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) skrevs ut, sedan strök vi under alla gånger begreppet lärande förekom i texten, vilket utgjorde den absoluta analysen. Följaktligen gjordes en kontrollräkning av begreppets förekomst genom att läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) öppnades i ett word dokument och en datoriserad beräkning av begreppets förekomst genomfördes, som överensstämde med tidigare resultat. För att kunna göra den relativa analysen gjordes en datoriserad beräkning av den totala mängden ord i läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) för att kunna jämföra begreppets förekomst med den totala mängden ord i läroplanen. Arbetsprocessen upprepades sedan med läroplan för förskolan 2018 (Skolverket, 2018).

Resultaten av de enskilda frekvensanalyserna som genomförts, sammanställdes och kontrollerades sedan gemensamt för att säkerställa frekvensanalysens resultat. Det gemensamma resultatet fördes sedan in i tabell 1 (se resultatkapitel) och presenteras med utgångspunkt i Brymans (2018) frekvenstabeller, för att skapa en tydlig överblick över frekvensanalysens resultat. Efter att resultatet av frekvensanalysen sammanställts, som därmed syftade till att besvara forskningsfrågan hur ofta lärande nämns i läroplanerna, inleddes följande analysarbete med hjälp av Kosellecks analysverktyg, synkron analys (Kurunmäki & Marjanen, 2018).

Synkron analys

Den synkrona analysen kunde fortsätta där frekvensanalysen avslutades, då vi redan manuellt strukit under alla gånger ordet lärande förekom i de båda läroplanerna och på så vis kunde vi identifiera de meningar där lärande förekom i respektive läroplan. Förarbetet underlättade det följande arbetet med att skapa ​var sitt digitalt dokument där alla meningar med ordet lärande citerades i ett tomt Word-dokument. Rent praktiskt kunde vi på så sätt också förebygga att vi inte missade något citat där ordet lärande fanns med i och med att processen att identifiera ordet lärande i texten därmed utfördes två gånger. Därefter påbörjades själva analysarbetet först utifrån det semansioloigska perspektivet med syfte att försöka utläsa vilka omkringliggande ord som kunde ge ordet lärande olika betydelser. Ord som ord bidrar därmed till att beskriva ett ord som ett begrepp och därför behövs ord och begrepp särskiljas i denna kontext.

Det semasiologiska perspektivet i den synkrona analysen intogs inledningsvis var för sig, för att sedan tillsammans diskutera och jämföra våra enskilda resultat. Slutligen skapades gemensamt olika kategorier, utifrån de olika betydelser av ordet lärande som vi funnit med hjälp av det semasiologiska perspektivet. Kategorierna som skapats presenteras i resultatkapitlet. Genom att identifiera lärande som ord med hjälp av omkringliggande ord kan analysmaterialet belysa lärande som begrepp i olika kontexter.

Fortsättningsvis intogs det onomasiologiska perspektivet i analysen, där syftet var att finna synonymer till begreppet lärande för att kunna skapa en bättre helhetsbild av begreppets framskrivning i förskolans läroplan. Med hjälp av kategorierna kunde utläsas var i läroplanerna begreppet lärande åsyftas utan att ordet lärande nämns explicit i texten. I dessa meningar kunde sedan urskiljas vilka ord som ersatte ordet lärande och på så vis kunde vi finna synonymer till begreppet lärande. Den synkrona analysen som syftar till att besvara forskningsfrågan hur läroplanerna ger uttryck för lärande, var därmed färdigställd i sin helhet av Lpfö 18, och samma tillvägagångssätt användes i den synkrona analysen av Lpfö 98 (Skolverket, 2018;

Utbildningsdepartementet, 1998). När de synkrona analyserna genomförts på respektive läroplan tog det diakrona analysarbetet vid.

Diakron analys

I den diakrona analysen fokuseras skillnader mellan framskrivningen av begreppet lärande i de olika läroplanerna. Den diakrona analysen syftar således till att besvara vår tredje forskningsfråga; om det framkommer skillnader i hur ​lärande skrivs fram och vilken plats begreppet ges i de olika läroplanerna, hur kan dessa skillnader förstås?

Inledningsvis i den diakrona analysen lades underlaget till de skapade kategorierna från de synkrona analyserna av läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) respektive 2018 (Skolverket, 2018) in i ett gemensamt dokument, för att kunna jämföra respektive kategori och dess innehåll. ​Den diakrona analysen genomfördes därmed gemensamt, då det var först vid diskussion som vi kunde finna likheter och olikheter i de skapade kategorierna utifrån de synkrona analyserna. Jämförelsen av resultaten från de synkrona analyserna utgjorde därmed den diakrona analysens resultat.

Studiens tillförlitlighet

Frekvensanalyserna genomfördes som tidigare påtalats individuellt och sammanställdes sedan i ett gemensamt resultat, för att stärka tillförlitligheten av frekvensanalysens resultat. Ytterligare en aspekt vi tagit i beaktning gällande studiens tillförlitlighet handlar om intersubjektivitet. För att en textanalys enligt Bergström och Boréus (2018) ska kunna sägas erhålla god reliabilitet är intersubjektivitet relevant, detta betyder att läsaren erhåller en god förståelse av texten. Om två personer läser samma text och tolkar denna på ett likvärdigt sätt kan därmed undersökningens reliabilitet sägas öka (Bergström & Boréus, 2018). Vi har i denna studie beaktat detta och därför genomfört den synkrona analysen var för sig, med avsikt att öka reliabiliteten i denna undersökning.

I denna studie har tolkningsprocessen genomförts med hjälp av de synkrona och diakrona analyserna. Just tolkningsprocessen beskrivs också vara en utmaning som kommer med textanalyser (Bergström & Boréus, 2018). Utmaningen kan vidare hanteras genom att inta ett perspektiv på studieobjektet och använda sig av konkreta analysverktyg (Karlsson, 2014), som i denna studie alltså utgörs av Kosellecks analysverktyg (Kurunmäki & Marjanen, 2018).

Metoddiskussion

Nedan presenteras reflektioner rörande metodens genomförande. Inledningsvis reflekteras kort över valet av metod, och vidare vad som funnits värdefullt och beaktningsvärt utifrån den inledande pilotstudie som genomfördes.

Valet av textanalytisk inriktning

Valet av en begreppshistorisk inriktning gör också att vi valt bort andra textanalytiska inriktningar, såsom de diskursanalytiska inriktningar vi till en början fann aktuellt för vår studie för att studera användningen av begreppet lärande i förskolans läroplan. Diskursanalyser fokuserar också texters innehåll, dock beskrivs en diskursanalytisk inriktning ha ett överordnat syfte att undersöka maktaspekter i texter (Bergström & Boréus, 2018), vilket inte ligger i linje med studiens syfte och forskningsfrågor. Ett maktperspektiv på begreppet lärande har därmed valts bort. Valet av att undersöka begreppets historiska framskrivning har således medfört att andra perspektiv på lärande inte tagits i beaktning.

Erfarenheter från pilotstudien

I en inledande arbetsprocess gjordes en pilotstudie som synliggjorde vissa svårigheter med Kosellecks analysverktyg (Kurunmäki & Marjanen, 2018). Det som i pilotstudien framkom tydligast var att vår egen subjektivitet var framträdande vid genomförandet av textanalysen med en begreppshistorisk inriktning, vilket också tidigare framhållits som en kritisk aspekt (Bergström & Boréus, 2018). Innan pilotstudien genomfördes en samstämmig inläsning på tidigare forskning rörande ämnet lärande i förskolan och i förskolans styrdokument. Därtill hade inläsningen av analysverktygen, synkron och diakron analys gemensamt bearbetats och presenterats i forskningsplanen. Själva analysen utfördes på en kort inledande text i de båda läroplanerna för att vi gemensamt ville pröva, se och diskutera om en begreppshistorisk textanalys utifrån Kosellecks teorier (Kurunmäki & Marjanen, 2018) kunde vara passande för vår studie. Analysen genomfördes individuellt i pilotstudien och trots den gemensamma grunden skilde sig resultatet ändock åt. Genom att föra resonemang och diskussion kring hur tankegångarna gått i genomförandet av de individuella analyserna identifierades varför resultaten skilde sig åt. I den ena pilotstudien låg resultatet väldigt textnära, det vill säga de kategorier som skapats förhöll sig nära den ursprungliga texten med de ord som däri användes, medan den andra analysen snarare fokuserat på att skapa mer övergripande och beskrivande kategoriseringar av det analyserade materialet vilket således gav ett fylligare och mer nyanserat resultat.

De slutsatser som vi bar med oss från pilotstudien var att inledningsvis analysera datamaterialet (läroplanerna) individuellt för att sedan gemensamt diskutera och resonera oss fram till ett samstämmigt resultat. Det gemensamma resultat som slutligen presenteras syftar således till att i den utsträckning som det är möjligt frångå vår egen subjektivitet i och med att det slutgiltiga resultatet som presenterats behandlats i tre steg, var för sig och gemensamt. Innan det analysarbetet som legat till grund för det slutgiltiga resultatet genomfördes, gjorde vi dock en frekvensanalys.

Insikter vid frekvensanalysens genomförande

Vid sammanställningen av resultatet inleddes en diskussion rörande relevansen av de begrepp vi valt att fokusera på. Till att börja med använde vi oss av en bredare avgränsning av begreppet lärande vilket inkluderade lär och lära. Vi kom dock till insikt att vår avsikt med studien är att undersöka enbart begreppet lärande och förhöll oss fortsättningsvis enbart till detta. Vid genomförandet av frekvensanalyserna insåg vi därtill att vi redan från början behövde vara samspelta i fråga om exakt det textomfång vi avsåg att behandla i läroplanerna. Att tydligt avgränsa exakt vilken text som analysen avsåg att behandla var av stor relevans vad gäller att få ett samstämmigt resultat framförallt i den relativa analysen, då totalt antal ord utgör en avgörande faktor vid beräkning av den relativa frekvensen.

Reflektioner om Kosellecks analysverktyg

I det efterföljande arbetet började vi med den synkrona analysen på läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998). Tanken var att vi på så sätt genom analysen skulle skapa kategorier av olika betydelser av begreppet lärande i den första läroplanen för förskolan för att sedan kunna jämföra hur detta ser ut 20 år senare. I den synkrona analysen i läroplan för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) avgränsade vi vår analys till enbart den mening där begreppet lärande stod med vilket gav en väldigt snäv och begränsad möjlighet att analysera djupare. Detta insåg vi dock inte förrän när vi därefter påbörjade den synkrona analysen av läroplan för förskolan 18 (Skolverket, 2018). Genom att plocka med även relevanta meningar före och efter de meningar som innehöll begreppet lärande blev materialet fylligare och det blev därmed möjligt att göra en analys som kunde tala för en mer rättvis bild av vad texten kunde tolkas förmedla. Den insikten gjorde att vi därefter behövde göra om den synkrona analysen på läroplan för förskolan 98 för att göra den likt vi gjort i läroplan för förskolan 18 (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998). Därav blev

utförandet av analyserna i omvänd ordning, först läroplan för förskolan 18 och därefter läroplan för förskolan 98 (Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998). Den omvända ordningen insåg vi inte spelade någon roll, då kategorierna utgjordes av respektive läroplans underlag, och därmed inte kunde relateras till eller jämföras mot varandra i ett så tidigt skede.

Sammanfattningsvis gav pilotstudien värdefulla insikter som sedan beaktades under resterande delar av analysarbetet. Frekvensanalysen gav ett bra komplement till det övriga materialet och tack vare att denna genomfördes som första steg kunde väsentliga delar av resterande analysarbete, såsom textomfång och ordval, redas ut innan själva analysarbetet påbörjades. Analysverktyget synkron och diakron analys var mer komplext och svårhanterat än vad vi inledningsvis föreställt oss att det skulle vara. Å andra sidan var analysverktygen väldigt givande och användbara då vi själva förstått hur vi kunde använda oss av det.

Resultat och analys

Inledningsvis presenteras resultatet från den begreppshistoriska analysen. Utifrån arbetet med den synkrona och den diakrona analysen konstruerades sex kategorier i syfte att synliggöra hur läroplanerna ger uttryck för lärande. Kategorierna utgör även rubriker i resultatdelen.

● Lärande som en del av barns behov ● Lärande som förknippat med kunskap ● Lärande för samhällets samtid och framtid

● Lärande som skapat av individen själv utifrån förskolans förutsättningar ● Lärande som lekfullt eller lustfyllt

● Lärande som ett mått på kvalité i Lpfö 18

I slutet av varje kategori redogörs för hur resultatet relaterar till de didaktiska frågorna ​Vem, vad, hur och ​varför som beskrivits under de teoretiska utgångspunkterna. Den onomasiologiska analysen gav synonymerna ​utveckla​, ​erövra ​och ​tillägna ​från Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) samt ​utveckla​,

erövra​, ​inhämta ​och ​tillägna ​från Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Synonymerna har i analysen använts för att kunna utläsa var lärande åsyftas i läroplanerna utan att begreppet lärande nämns explicit i texten för att skapa en helhetsbild av begreppet lärande i läroplanerna. I resultatet förekommer därav citat där dessa synonymer ersätter begreppet lärande. Slutligen visas resultatet från frekvensanalysen.

För läsvänlighetens skull används i resultatet förkortningarna “Lpfö 98” och “Lpfö 18” och endast sidnummer vid citat. Förkortningarna representerar läroplan för förskolan 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998) respektive läroplan för förskolan 2018 (Skolverket, 2018) och används således när dessa refereras. När “läroplanerna” används åsyftas enbart Lpfö 98 och Lpfö 18, och därmed inga andra läroplaner.

Lärande som en del av barns behov

Den synkrona analysen, som identifierar och kategoriserar de ord som omger det utvalda begreppet, synliggjorde lärande som en del av barns behov. Att barns lärande ses som en del av en helhet där omsorg är en annan beståndsdel framträder i såväl Lpfö 98 som Lpfö 18, vilket exemplifieras nedan:

“Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet.” (Lpfö 98, s.2)

“Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.” (Lpfö 18, s.7)

En synbar skillnad som visade sig med hjälp av den diakrona analysen, där de båda läroplanerna jämfördes, är att i Lpfö 98 bildar lärande, omsorg och fostran en helhet och i Lpfö 18 är det omsorg, utveckling och lärande som ska bilda en helhet. Citatet från Lpfö 18 går även att förstå som att det krävs omsorg och utveckling för att lärande ska kunna ske, likväl som att lärande är en del av barns behov av omsorg och behov av att få utvecklas. Omsorg, utveckling och lärande utgör i tillägg till detta, en av rubrikerna i Lpfö 18 (s.10) och kan på så vis förstås styrka att lärande behöver kompletteras med omsorg och utveckling för att den pedagogiska verksamheten ska vara komplett. I Lpfö 98 kan skönjas en tvetydighet vad gäller den helhetssyn som beskrivs, där helheten består av lärande, omsorg och fostran. Utöver detta nämns även att “omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (Lpfö 98, s.5) och således inkluderas även omvårdnad. Helheten ska enligt Lpfö 98 syfta till att “Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar

barnets utveckling och lärande.” (s.5-6). Helheten beskrivs i Lpfö 18 utgöras av omsorg, utveckling och lärande. Följaktligen visar den synkrona analysen att utveckling och lärande utgör en kärna i såväl Lpfö 98 som i Lpfö 18. Till skillnad mot Lpfö 98 så beskriver Lpfö 18 helheten konsekvent som bestående av omsorg, utveckling och lärande. Således kunde av den synkrona analysen utläsas att de båda läroplanerna förbinder utveckling och lärande, och ger därmed uttryck för ​ett ​sätt att se på begreppet lärande.

I den jämförande, diakrona analysen synliggörs vidare att i Lpfö 98 framskrivs omsorg, fostran och omvårdnad som kompletterande delar till lärande då omsorg, fostran, omvårdnad och lärande tillsammans ska bilda en helhet. Till skillnad mot Lpfö 18 där omsorg och utveckling utgör komplementen till lärande. För att bilda den eftersträvansvärda helheten som de båda läroplanerna lyfter behöver lärande kompletteras med delar som berör barns behov, då det är dessa som tillsammans bildar en helhet.

Av ovanstående resonemang går därtill att utläsa hur barn är de som i förskolan ska tillägna sig ett lärande som en del av en helhet, som således besvarar den didaktiska frågan om vem som lärandet i förskolans läroplan riktar sig till.

Lärande som förknippat med kunskap

Läroplanerna beskriver ett lärande som förknippat med kunskap, något som ska uppmuntras och något som ska stödjas i förskolan. Lärande ska därtill utgå från ett tidigare tillägnat lärande och barns egna intressen. Kring detta råder en samstämmighet i de båda läroplanerna vilket går att utläsa i nedanstående citat:

“Verksamheten skall bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen behov och åsikter.” (Lpfö 98, s.6)

“Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i läroplanen och det barnen visar intresse för samt i det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig. Den ska kontinuerligt utmana barnen vidare genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper.“ (Lpfö 18, s.6)

Lpfö 98 uttrycker att förskolan ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter för att barn ska utveckla en förståelse för sig själv och sin omvärld. Att utveckla en förståelse är utifrån den onomasiologiska analysen synonymt med lärande. Därav kan det utvalda citatet förstås som att lärande ska utgå från barnens erfarenheter, intresse, behov och åsikter. En märkbar skillnad som framkom med hjälp av den diakrona analysen var dock att explicita förklaringar av lärande var utförligare i Lpfö 18. Exempelvis kan i Lpfö 18 utläsas att “[...] utbildningen i förskolan syftar till att barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (s.5). Att inhämta och utveckla kunskaper och värden ska alltså främja barns lärande, och kan alltså utifrån den synkrona analysen förstås vara en del av vad lärande innebär i Lpfö 18.

I ovanstående resonemang synliggörs exempel på hur förskolans läroplaner besvarar de didaktiska frågorna hur och vad. Didaktikens hur fråga synliggörs utifrån att lärande enligt förskolans läroplaner ska ske med utgångspunkt i barns egna intressen och tidigare tillägnat lärandet. Kunskaper och värden kan vidare anses besvara didaktikens vad fråga, då de utgör exempel på delar av vad som ska läras enligt läroplanerna.

Lärande för samhällets samtid och framtid

Det lärande som i läroplanerna kommer till uttryck kan tolkas som ett eftersträvansvärt lärande i den tid respektive läroplan är aktuell. Läroplanerna uttrycker hur barn exempelvis ska tillägna sig och utveckla kunskaper och förmågor som ska bidra positivt till samhällsutvecklingen. Ett lärande som mer specifikt är mångsidigt och sammanhängande har i den synkrona analysen funnits gemensamt för de båda läroplanerna, där Lpfö 98 menar att ”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande.” (s.4). På liknande sätt ger Lpfö 18 uttryck för ett mångsidigt och sammanhängande lärande genom att “Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet” (s.11). Detta kan alltså tyckas uttrycka att ett sammanhängande och mångsidigt lärande är eftersträvansvärt.

Den synkrona analysen av de båda läroplanerna synliggjorde vidare att barns lärande inte enbart är viktigt just här och nu utan också ur ett framtidsperspektiv. Begreppet “livslångt lärande” används i såväl Lpfö 98 (s.2) som Lpfö 18 (s.7). Därtill framkommer i Lpfö 18 även mer specifika anvisningar om att barns lärande inte enbart är viktigt här och nu utan också ur ett framtidsperspektiv:

“Utbildningen i förskolan ska syfta till att alla barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. [...] Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen” (Lpfö 18, s.5)

I ovanstående citat beskrivs alltså att utbildningen i förskolan ska syfta till alla barns lärande och att ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv är en aspekt av det lärande som förskolan ska främja. Att ett framtida samhällsperspektiv uttrycks i Lpfö 18 går att utläsa dels genom att ”Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att de ​målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande.” (s.7, vår kursivering) men även då “Förskollärare ska leda de ​målstyrda

processerna och i undervisningen ansvara för att: omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet,“ (s.19, vår kursivering). Begrepp som målinriktat arbete och målstyrda processer kan indikera att framskrivningen av begreppet lärande har förändrats, då dessa begrepp inte återfinns i Lpfö 98. Begrepp som målinriktat arbete och målstyrda processer kan därtill indikera att lärande är något som kan påverkas och riktas mot specifika eftersträvansvärda områden. I Lpfö 18 lyfts även att barns lärande ska innehålla både kontinuitet och progression (s.17). Den diakrona analysen visar att det även här skiljer sig mellan läroplanerna, då Lpfö 98 saknar dessa begrepp. Dock kan ändå utläsas i Lpfö 98 att någon slags vision om barns framtida lärande har tagits i beaktande då en förtroendefull samverkan med framtida skolgångar ska “[...] stödja barnens allsidiga utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv” (s.8).

Ytterligare visioner i de båda läroplanerna synliggörs genom den synkrona analysen genom att läroplanerna beskriver vad verksamheten ska präglas av. I Lpfö 98 framgår att “ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan.” (s.3). Av detta går därmed att utläsa att det lärande som är eftersträvansvärt i förskolans verksamhet är det lärande som är präglat av leken. I läroplanerna visar den synkrona analysen att det råder en samstämmighet kring lekens betydelse för lärande, då det poängteras i såväl Lpfö 18 samt Lpfö 98 att leken är grunden för lärande. Skillnaden i vad verksamheterna ska präglas av framgår dock genom den diakrona analysen att i Lpfö 18 är det snarare helheten, det vill säga, där lärande tillsammans med omsorg och utveckling skall prägla verksamheten.

Vad som också framstår som unisont mellan de båda läroplanerna är hur begreppet lärande relateras till kunskap. Genom den onomasiologiska analysen synliggjordes hur kunskap ytterligare relateras till