L ÄROMEDEL

Skolan har utvecklats från att endast använda en lärobok till att idag använda flera olika läromedel, men utvecklingen har även satt sina spår i andra delar i skolan (Steinberg, 2013, s.

7). Utvecklingen har gått från att använda griffeltavla till papper och penna och nu till surfplattor, vilket exempelvis resulterat i att de traditionella läromedlen utvecklats och nu innehåller mer illustrationer än tidigare. Detta syns även i de digitala läromedlen där illustrationer och övriga semiotiska resurser har fått en avgörande roll (Danielsson & Selander, 2016, s. 25). De semiotiska resurserna är viktiga i läromedel för att det kan underlätta genom att visualisera innehållet för eleven. Det är därför viktigt att läraren är medveten om samspelet mellan de semiotiska resurserna i läromedlen för att nå goda resultat (Danielsson & Selander, 2016, s. 26, 32).

Samspelet mellan de semiotiska resurserna är en aspekt som lärarna behöver ta ställning till innan de väljer läromedel. Ammert (2011, s. 18) informerar att det är lärarnas ansvar att välja läromedel och att läromedel kan vara allt mellan en skönlitterär bok till ett webbaserat program.

Lärarens val och inställning till läromedlet har stor vikt för hur undervisningen kommer att utformas (Engström, 2006, s. 185–186; Johansson, 2006, s. 26–27). Anledningen till att läromedlet har så stor inverkan är att många lärare använder läromedlen som riktlinjer för att planera undervisningen, vissa lärare kan till och med bli låsta vid läromedlets innehåll och följa det till punkt och pricka. Detta menar Johansson (2006, s. 26–27) kan ställa till problem då skillnader mellan de olika läromedlen kan vara stor samtidigt som det inte är säkert att de följer läroplanerna och ämnets kursplan.

3.4 Myndighetstexter

År 2017 kom regeringen med beslut om en digitaliseringsstrategi för den svenska skolan (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 3), läroplanen reviderades därmed för att främja

användandet av digital teknik (SFS, 2017:11). Målet med digitaliseringsstrategin är att Sverige ska bli världsledande på att använda digitaliseringens möjligheter. För att det ska uppfyllas krävs ett jämställt införande av digitaliseringen på alla Sveriges skolor, redan i de tidigare skolåren (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 3). Skollagen (SFS, 2010:800) tar upp i kapitel 3, 2 §, att alla elever utifrån sina egna förutsättningar ska få den individuella hjälp och stimulans som de behöver, för att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

För att ge eleven den individuella stimulans de behöver så krävs det att lärarna planerar lektioner som väcker nyfikenhet hos eleven. I likhet med detta skriver Skolverket (2019, s. 11) i läroplanen att skolans verksamhet ska främja elevers utforskande, nyfikenhet och lust att lära.

I kursplanen för matematik står det att matematikundervisningen ska utveckla elevens intresse för matematik, och just matematiken utvecklas ur människans nyfikenhet och lust att utforska.

Eleven ska även ges möjlighet att göra beräkningar med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 54). Matematikundervisningen i de yngre åldrarna kretsar mycket kring de fyra räknesätten. Eleven ska ges möjlighet att använda de fyra räknesätten i olika situationer. De ska även kunna göra beräkningar med de fyra räknesätten inom talområdet 0–20 (Skolverket, 2019, s. 55, 60).

3.5 Användandet av digital teknik i Sverige

Tillgången till digital teknik, som bland annat surfplattor, är idag stor inom skolan. Dock är fortfarande användandet av digitala läromedel i matematikundervisningen relativt låg (Åkerfeldt & Selander, 2016, s. 3–4). Utbudet på applikationer och spel till datorer är däremot stort, vilket ger lärare flera valmöjligheter att välja ett läromedel som är anpassat till elevens behov. Det finns dock brister i kunskapen hos lärare om hur de digitala läromedlen kan användas i undervisningen, samtidigt som lärare behöver få kompetens till att kritiskt granska läromedlen på grund av det stora utbudet (Åkerfeldt & Selander, 2016, s. 3–4).

Med hjälp av digitala läromedel så kan lärarna se elevens svar och vilka områden eleven behöver träna mer på (Åkerfeldt & Selander, 2016, s. 3–4). Detta gör det lättare för lärarna att följa elevens aktivitet och utveckling och kan göra arbetet med att ge eleven formativ bedömning enklare för läraren. Ytterligare en fördel med digitala läromedel är att de använder rörliga bilder och filmer där de matematiska förloppen kan visas på ett sätt som kan öka elevens förståelse. Det finns dock nackdelar med tekniken, uppkopplingsproblem och trasiga datorer och surfplattor är bara några utav de faktorer som kan ställa till problem för undervisningen.

Det kan även vara svårt för läraren att veta exakt vad eleven gör på sin dator eller surfplatta.

Informationen på internet är stor och det går snabbt att klicka sig vidare in på andra områden i det digitala verktyget (Åkerfeldt & Selander, 2016, s. 4).

3.6 Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer en beskrivning av hur digitaliseringen påverkat samhället och skolan följt av ett delavsnitt som beskriver hur elever lär sig multiplikation samt ett delavsnitt som tar upp hur långtidsminnen skapas. Vidare lyfts forskning om läromedel i matematik och digitala

läromedel. Avslutningsvis beskrivs automatisering av multiplikations-tabellen samt automatisering av multiplikationstabellen genom digitala läromedel.

3.6.1 Digitalisering

Digitaliseringen av samhället har tagit stora steg framåt de senaste årtiondena. I och med det digitala samhället kan information kontrolleras och sökas upp nästan vart som helst, vilket gör att sättet som dagens elever lär sig på skiljer sig från hur tidigare generationer lärde sig nya saker (Kress & Selander, 2012, s. 265). Detta påverkar skolan som måste förändra undervisningen och anpassa den efter den multimodala kommunikationen (Engström, 2006, s.

64; Kress & Selander, 2012, s. 265). Skolan bör därför anpassa sin undervisning och använda digitala läromedel i undervisningen. Kress och Selander (2012, s. 265) hävdar dock att det är mer komplext att planera lektioner där multimodala läromedel används, eftersom undervisningen kan äga rum på så många fler nivåer. Samspelet mellan lärare, elever och det digitala läromedlet behöver vara bra för att få en god undervisning (Engström, 2006, s. 68).

3.6.2 Hur elever kan lära sig multiplikation

Elever kan lära sig multiplikationstabellerna genom flera olika strategier, exempelvis genom upprepad addition eller hopp på tallinjen. Det är viktigt att läraren ger eleven tillgång till så många strategier som möjligt. En stark elev kan kombinera olika strategier beroende på vilken uppgift de möter (Echazarra m.fl., 2016, s. 102). Det är därför viktigt att eleven får lära sig att begreppet multiplikation går att koppla till flera olika räknesätt för att de ska få djupare förståelse och kunna lösa problem. Ett av de vanligaste sätten som finns att lära sig multiplikation är genom upprepad addition. Genom upprepad addition så grupperas ett visst antal objekt ett givet antal gånger. En faktor beskriver antalet grupper och den andra faktorn beskriver antalet objekt i varje grupp. Produkten blir då alla föremål som finns i alla grupperna (Wallace & Gurganus, 2005, s. 27).

Studier visar att många elever i de lägre årskurserna har problem att memorera multiplikationstabellerna (Karlsson & Kilborn, 2018, s. 147; Katzoff mfl., 2020, s. 1).

Memorering har en avgörande roll vid de tidigare årens multiplikationsinlärning. Det är troligtvis det bästa inlärningssättet för framför allt elever i matematiksvårigheter (Echazarra m.fl., 2016, s. 101). Elever i matematiksvårigheter behöver dussintals upprepningar av varje fakta, så det är viktigt att läraren ger eleven varierande och intressanta övningar. Exempel på det kan vara spel, tärningar och datorbaserade övningar (Wallace & Gurganus, 2005, s. 29).

Memorering kan även hjälpa till med mer avancerade beräkningar samt avlasta vid problemlösning. Om multiplikationstabellerna är memorerade och därmed automatiserade, kan eleven hämta svaren i långtidsminnet och fokus kan läggas enbart på problemlösnings-uppgiften. För att nå högre och mer avancerade kunskaper inom matematik så krävs det att eleven lär sig djupare kunskaper och använder olika strategier vid uträkningar (Echazarra m.fl., 2016, s. 101).

3.6.3 Hur långtidsminnen skapas

Långtidsminnet gör det möjligt för kunskap att fastna under en längre tid. För att få kunskap att fastna i långtidsminnet krävs det dock att kunskapen får tid att sätta sig. Om en elev får lära sig några multiplikationsuppgifter är det därför gynnsamt att låta eleven bearbeta informationen, gärna över minst en natt, innan multiplikationsuppgiften repeteras eller nästa multiplikationsuppgift påbörjas (Brown m.fl., 2014). Tiden gör minnet motståndskraftigt och innan eleven får möjlighet att bearbeta informationen så är informationen i ett tillstånd som är ömtåligt (Katzoff, m.fl., 2020, s. 1). Med ömtåligt tillstånd menas att informationen lätt kan blandas ihop med liknande information som också befinner sig i ett ömtåligt tillstånd. Studier visar att minnet är mer motståndskraftigt efter 48 timmar och det blir då lättare för eleven att lära sig något nytt, utan att blanda ihop informationen (Katzoff, m.fl., 2020, s. 4). Det är alltså inte gynnsamt att träna på samma uppgift flera gånger samma dag.

Studier visar att svårare uppgifter fäster bättre i långtidsminnet än enkla uppgifter. Svåra uppgifter kräver mer ansträngning, vilket innebär att information måste hämtas i långtidsminnet och återkoppling till tidigare kunskaper sker. Återkoppling till tidigare kunskaper kan exempelvis ske genom frågesport eller genom att göra misstag som sedan rättas till. Detta ökar förståelsen för kunskapen och minnet blir starkare (Brown, m.fl., 2014). Även att variera uppgifterna främjar inlärningen och förståelsen, ett exempel i multiplikationsinlärning är att blanda uppgifter från olika tabeller. Information som behövs måste då hämtas när den behövs, vilket gör eleven till en bättre problemlösare (Brown, m.fl., 2014). Ytterligare en inlärningsstrategi för att få kunskap att fastna i långtidsminnet är bilder, eftersom bilder är mer benägna att stanna kvar i långtidsminnet jämfört med text (Levie & Lentz, 1982, s. 225).

Bilder som förekommer i läromedel kan antingen användas för att komplettera texten eller i ett dekorativt syfte, för att höja motivationen hos elever (Lindner, 2020, s. 1). Elever anser även att material som innehåller bilder eller illustrationer är roligare, vilket kan hjälpa till att skapa njutning i arbetsuppgiften (Levie & Lentz, 1982, s. 226). Dock kan elever i matematiksvårigheter inom området multiplikation bli distraherade av dekorativa bilder, då dessa kan ge för mycket ny information och göra att fokus tappas på uppgiften (Lindner, 2020, s. 2). När text och bild samspelar med varandra främjas inlärningen, förståelsen ökar och detta kan ge en positiv inverkan på elevers prestationer (Levie & Lentz, 1982, s. 225; Lindner, 2020, s. 2). Eftersom bilder kan hjälpa till att skapa ett sammanhang, gör de att förståelsen ökar och informationen lättare sätter sig i långtidsminnet, vilket är extra fördelaktigt för elever i lässvårigheter. Bilder kan även fungera som ersättning till text och uppmuntra till visuellt tänkande, vilket dessutom kan göra viss typ av information mer effektiv än enbart text (Levie

& Lentz, 1982, s. 226).

3.6.4 Läromedel i matematik

Vanligtvis är svenska matematikböcker utformade så att uppgifternas svårighetsgrad ökar ju längre in i läroboken eleven kommer. En svårighet som då kan uppstå är att få varje enskild elev att arbeta efter sina förutsättningar, vilket blir ett problem eftersom läroböckerna har en avgörande roll för hur undervisningen bedrivs (Johansson, 2016, s. 7, 24). Ett sätt att

individanpassa undervisningen är att komplettera sin undervisning med digitala läromedel.

Hughes, m.fl. (2006, s. 1616) beskriver i sin artikel fördelarna med digitala läromedel och att de kan ge goda resultat i klassrummet. I relation till analoga läromedel kan digitala läromedel användas på tre olika sätt, genom att ersätta, förstärka eller transformera undervisningen (Hughes, m.fl., 2006, s. 1616–1618). Att ersätta innebär inga nya lärandemöjligheter eller att digitala läromedel skulle vara mer effektiva än traditionella läromedel. Skillnaden är endast att uppgiften presenteras genom digitala läromedel istället för analoga läromedel (Hughes, m.fl., 2006, s. 1617–1618). Det skulle kunna innebära att man tränar multiplikationstabellen digitalt på tid genom att man skriver in svaren i en applikation på sin surfplatta (Berrett & Carter, 2018, s. 233; Musti-rao & Plati, 2015, s. 433). Förstärkning med ett digitalt läromedel kan till exempel innebära att fler visuella uttryck kan användas, vilket ger eleven fler alternativ att lära sig och förstå kunskap på (Hughes, m.fl., 2006, s. 1618–1619). Exempelvis kan bilder och ljud förstärka skriven text, vilket kan ge elever en helt annan upplevelse (Bezemer & Kress, 2008, s. 167). Om eleven får läsa en text eller höra samma ord i tal kan orden uppfattas på helt olika sätt. Det finns flera dimensioner i tal eftersom det kan förekomma olika tonhöjdsskillnader och skillnader i styrka som inte kan visas på samma sätt i en skriven text (Bezemer & Kress, 2008, s. 180). Den rörliga bilden kan även förstärka intryck då objekt kan dyka upp och försvinna och röra sig för att öka förståelsen hos eleven (Bezemer & Kress, 2008, s. 182). Berrett och Carter (2018, s. 234) lyfter vikten av att skräddarsy undervisningen till varje elevs behov, men även att elevens lärande kan bli mer synligt med hjälp av ett digitalt läromedel. Slutligen kan digitala läromedel åstadkomma en transformering av undervisningen, vilket betyder att både innehåll och lärandemöjligheter i uppgifterna ändras. Digitala läromedel kan även anpassa sig efter elevens svar, exempelvis när en elev tränar multiplikationstabellerna så kan de uppgifter som eleven behöver träna på komma oftare, detta styrs då beroende på hur eleven svarar (Chu, m.fl., 2021, s. 36; Hughes, m.fl., 2006, s. 1618–1619). Det digitala läromedlet kan även användas för att visualisera uppgiften eller som ett verktyg för eleven att utforska eller lösa uppgiften, vilket skapar transformering (Hughes, m.fl., 2006, s. 1618–1619).

Rörliga bilder och individanpassad undervisning är bara några av fördelarna som ett digitalt läromedel kan bidra med. Det kan även lättare hållas aktuellt, till skillnad från analoga läromedel, eftersom det kan uppdateras kontinuerligt (Åkerfeldt & Selander, 2016, s. 4). För att få till en bra undervisning så krävs det att eleven är engagerad och har ett intresse för lektionens ämne. Det kan då underlätta att använda sig av digitala läromedelsspel, då de kan göra att elevens engagemang och intresse växer (Chu, m.fl., 2021, s. 36). Musti-rao och Plati (2015, s.

420) lyfter även fördelen med att eleven får direkt återkoppling vid användandet av digitala läromedel, exempelvis behöver inte eleven vänta tills läraren har rättat deras uppgifter, utan tekniken gör det möjligt att resultaten fås direkt.

3.6.5 Automatisering av multiplikationstabellen

Multiplikation är ett av de fyra räknesätten och är en viktig del för fortsatta studier samt för det dagliga livet (Magdas, 2012, s. 13). För att elever ska bli duktiga på att multiplicera i olika beräkningsuppgifter så behöver de redan tidigt utveckla ett mer avancerat matematiskt tänkande. Detta innebär att eleven blir uppmärksammad på att det finns flera sätt att tänka kring hur man räknar exempelvis multiplikation (Harel & Sowder, 2005, s. 27). Harel och Sowder

(2005, s. 44) lyfter fram vikten av att variera undervisningen och begreppen under multiplikationsinlärningen, för att eleven lättare ska kunna skapa sig flera sätt att förstå och inte bli begränsade i sitt sätt att tänka. I de lägre årskurserna så kretsar ofta undervisningen i multiplikation kring multiplikationstabellerna från ett till tio. Det finns olika sätt att arbeta med multiplikationstabellerna i skolan. García-Orza m.fl. (2021) skriver i sin rapport att det vanligaste sättet att lära sig multiplikationstabellerna är genom att lära sig alla tabeller utantill. Dock är det många multiplikationsuppgifter att lägga på minnet och det kan vara svårt för många elever (Magdas, 2012, s. 13; Evans & Wong, 2007, s. 89). Barrouillet (refererad i García-Orza m.fl., 2021) är en av flera forskare som skriver att många fel som kan uppstå när elever räknar med multiplikation är tabellrelaterade. Med tabellrelaterade problem menas att det felaktiga svar eleven angett finns som ett korrekt svar i en annan multiplikation i samma tabell eller i en annan multiplikationstabell. Exempelvis kan det lätt bli fel om eleven lärt sig att rabbla produkterna i varje tabell. Det kan då räcka med en liten distraktion för att eleven ska tappa bort sig i rabblandet.

Även om det lätt kan bli fel vid memorerandet av multiplikationstabellerna finns det metoder som underlättar räknandet för elever. En metod är till exempel M&R metoden, memory and rules method, som fungerar genom att reducera antalet beräkningsuppgifter som eleven behöver memorera. Detta kan göras genom att använda sig av regler och kommutativitets-principen, vilken innebär att produkten av två faktorer blir densamma även om faktorerna i uppgiften byter plats. Detta betyder att eleven endast behöver lära sig att memorera produkten av 36 beräkningsuppgifter istället för produkten av 72 uppgifter, se färgade uppgifter i tabell 1 (García-Orza m.fl., 2021). M&R-metoden använder sig även av en uttänkt övning, vilket är repetition av fakta och en färgkodad portabel tabell för att hjälpa eleven att minnas beräkningsuppgifterna (García-Orza m.fl., 2021). De färgade bevakningsuppgifterna i tabell 1 är de uppgifter som eleven behöver memorera. Beräkningsuppgifterna från tabell två till nio som saknar färg, är uppgifter som eleven kan lära sig genom kommutativitetsprincipen.

Multiplikationstabell noll, ett och tio är tabeller som eleven lätt kan lära sig att lösa genom regler. Exempelvis är reglerna i nollans tabell att produkten av alla uppgifter alltid blir noll (García-Orza m.fl., 2021).

Tabell 1: Portabel tabell som används i M&R metoden (inspirerad från García-Orza m.fl. 2021).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1×1=1 2×1=2 3×1=3 4×1=4 5×1=5 6×1=6 7×1=7 8×1=8 9×1=9 10×1=10 2 1×2=2 2×2=4 3×2=6 4×2=8 5×2=10 6×2=12 7×2=14 8×2=16 9×2=18 10×2=20 3 1×3=3 2×3=6 3×3=9 4×3=12 5×3=15 6×3=18 7×3=21 8×3=24 9×3=27 10×3=30 4 1×4=4 2×4=8 3×4=12 4×4=16 5×4=20 6×4=24 7×4=28 8×4=32 9×4=36 10×4=40 5 1×5=5 2×5=10 3×5=15 4×5=20 5×5=25 6×5=30 7×5=35 8×5=40 9×5=45 10×5=50 6 1×6=6 2×6=12 3×6=18 4×6=24 5×6=30 6×6=36 7×6=42 8×6=48 9×6=54 10×6=60 7 1×7=7 2×7=14 3×7=21 4×7=28 5×7=35 6×7=42 7×7=49 8×7=56 9×7=63 10×7=70 8 1×8=8 2×8=16 3×8=24 4×8=32 5×8=40 6×8=48 7×8=56 8×8=64 9×8=72 10×8=80 9 1×9=9 2×9=18 3×9=27 4×9=36 5×9=45 6×9=54 7×9=63 8×9=72 9×9=81 10×9=90 10 1×10=10 2×10=20 3×10=30 4×10=40 5×10=50 6×10=60 7×10=70 8×10=80 9×10=90 10×10=100

En studie genomförd av García-Orza m.fl. (2021) där M&R-metoden jämfördes med ett av de vanligaste sätten att lära ut multiplikation, resulterade i att de elever som var högpresterande i matematik lyckades bättre med M&R-metoden. Studien utfördes hos elever i årskurs 2 och den fortgick i sex månader. Elever i matematiksvårigheter lyckades däremot bättre med den vanliga metoden, vilken innebär att eleven lär sig memorera alla multiplikationstabeller från ett till tio.

En förklaring till detta kan vara att M&R-metoden kräver en större numerisk förståelse än den vanliga metoden som är baserad på att memorera. Resultatet av studien visar att undervisningen blir produktiv endast om materialet har rätt svårighetsgrad och M&R-metoden var för svår för elever i matematiksvårigheter (García-Orza m.fl., 2021). En slutsats av detta är att materialet som eleven arbetar med behöver individanpassas för att få bäst effekt i inlärningen av multiplikation. Med hjälp av digitala läromedel så får eleven arbeta mer enskilt med material som är anpassat utifrån varje individs förutsättningar. När materialet finns digitalt resulterar det i att eleven inte kan jämföra sig med sina klasskompisar på samma sätt som med ett analogt läromedel, vilket på sikt kan öka tillhörigheten mellan elever i klassen (Utterberg Modén, 2021, s. 113–115).

3.6.6 Automatisering av multiplikationstabellen genom digitala läromedel

Forskning visar att det är gynnsamt för elever att öva sina matematiska kunskaper med hjälp av digitala läromedel (Berrett & Carter, 2018, s. 233). Till exempel kan elever i matematik-svårigheter få individanpassad undervisning med hjälp av digitala läromedel, exempelvis genom att få konstant tidsfördröjning, vilket kan hjälpa dem att lagra talfakta i långtidsminnet (Wallace & Gurganus, 2005, s. 28). Även högpresterande elever kan gynnas av digitala läromedel då de kan utmanas individuellt (Utterberg, m.fl., 2019, s. 355). Berrett och Carter (2018, s. 233) har gjort en studie där elever får använda ett digitalt läromedel i form av spelet Timez Attack. Dessa elever visade en ökad kunskap inom automatiserad multiplikation.

Medelvärdet för elevernas resultat ökade under studiens gång hos de elever som använde Timez Attack (Berrett & Carter, 2018, s. 231). Musti-rao och Plati (2015, s. 420) skriver att motivationen hos elever ökar när de får använda digitala läromedel, vilket Berrett och Carter (2018, s. 233–234) bekräftar eftersom elever i deras studie upplevde glädje och spänning när de spelade Timez Attack. Eleven själv upplevde att deras kunskaper i multiplikationstabellerna växte när de använde spelet. Även lärarna var positiva till det digitala läromedlet Timez Attack, speciellt till hur programmet skräddarsydde varje elevs inlärningsupplevelse till dess speciella behov (Berrett & Carter, 2018, s. 233–234).

Utöver detta har andra studier utförts för att studera automatiserad multiplikationsinlärning. I en av studierna ingår DPR som är en förkortning av orden upptäcka, öva och reparera (detect, practice, repair). Studien har jämfört DPR med ett digitalt läromedel på Ipad för att undersöka vilka positiva effekter som kan uppnås i multiplikationskunskaperna hos elever i en tredje klass (Musti-rao & Plati, 2015, s. 419–421). Eleverna delades upp i två grupper där en grupp arbetade med DPR-metoden och den andra arbetade med det digitala läromedlet på iPad. Resultatet visade att de elever som tränade multiplikation med det digitala läromedlet fick bättre resultat än de elever som repeterade med papper och penna (Musti-rao

& Plati, 2015, s. 433). Vid utförandet av DPR visades en PowerPoint-presentation för eleverna med hjälp av en smart-board. Presentationen innehöll 12 olika beräkningsuppgifter, där varje

uppgift visades i tre sekunder. Efter denna uppgift fick eleverna ett arbetsblad med flera beräkningsuppgifter. Eleverna räknade så många uppgifter de kunde under en minut (Musti-rao & Plati, 2015, s. 425). På Ipad användes det digitala läromedlet Math Drills där varje elev fick sin egen profil och vid varje tillfälle fick eleverna 12 olika beräkningsuppgifter. I det digitala läromedlet gick det att välja om eleven skulle få direkt återkoppling eller om eleven endast behövde mata in ett svar för att gå vidare (Musti-rao & Plati, 2015, s. 425).

I en studie gjord av Hawkins m.fl. (2017, s. 143–144) poängteras vikten av att få direkt återkoppling i form av ett korrekt eller felaktigt svar i digitala läromedel. Direkt återkoppling vid felaktiga svar är ett väldigt kraftfullt verktyg för eleven, eftersom eleven behöver besitta korrekt information för att bygga vidare på sina kunskaper (Hattie & Timperley, 2007, s. 91) När eleven får tydlig information om att ett svar är felaktigt så undviks risken att eleven lagrar

I en studie gjord av Hawkins m.fl. (2017, s. 143–144) poängteras vikten av att få direkt återkoppling i form av ett korrekt eller felaktigt svar i digitala läromedel. Direkt återkoppling vid felaktiga svar är ett väldigt kraftfullt verktyg för eleven, eftersom eleven behöver besitta korrekt information för att bygga vidare på sina kunskaper (Hattie & Timperley, 2007, s. 91) När eleven får tydlig information om att ett svar är felaktigt så undviks risken att eleven lagrar