Övriga tillvägagångssätt

Ett annat sätt att bearbeta böcker menar Anna kan göras genom att diskutera bokens litterära personer. Av de böcker hennes klass läst gemensamt har hennes elever sedan fått plocka ut två karaktärer, från olika böcker, som sedan genom en skrivuppgift fått möta varandra och träffas i en dialog. Vidare ser hon att det också går att ha olika tävlingar och frågesporter om den bok klassen läst och att det är kul att överraska klassen. Annika använder sig av ett genre-hjul som eleverna har i sina bänkar och efter eleverna läst en bok får de pricka in i sitt genre-hjul vilken genre de läst. Ida ser till att motivera sina elever till läsning genom att de får göra något lustfyllt, så som att se Lilla Aktuellt efter läsningen. Ida har bokstaplar på dörren som visar på hur många böcker klassen läst och då de kommit upp i ett visst antal böcker får de en liten belöning.

Anneli vill att hennes elever ska vara delaktiga i hela processen, allt från att köpa in böcker till skolans bibliotek, välja ut en bok till att läsa den och njuta av läsningen för att eleverna ska motiveras att utveckla sina förmågor inom svenskämnet i kombination med läsningen. Hon menar att den individuella läsningen av skönlitteratur inte ska vara som då eleverna läser ämnesspecifika faktatexter utan att den här läsningen ska vara det lustfyllda läsandet.

27 5.4.6 Syfte med bearbetning

Ida och Olivia tycker att det kan vara viktigt att via bearbetningen ge eleverna motivation och belöningar kring läsningen. Detta exemplifierar Ida genom de bokstaplar hon använder sig av som slutligen resulterar i en belöning, så som fika, för eleverna. Ida motiverar också sina elever till läsning genom att de får göra något lustfyllt, så som att se Lilla Aktuellt efter läsningen. Olivia beskriver en annan händelse där bearbetningen av läsningen skapade motivation hos hennes elev. Eleven till henne som tyckte att läsningen var jobbig fick i uppgift att kort skriva om bokens handling efter varje lästillfälle. Detta kom hon i samråd med eleven fram till och detta skapade för denne elev en meningsfullhet genom att ha ett uppdrag kopplat till läsningen.

Anneli ser att då klassen arbetar med ovanliga ord så skapas ett forum för eleverna för nyfikenhet och ett ökat ordförråd. Genom att Anneli ibland låtsas att hon vid bearbetningen av de ovanliga orden själv är okunnig inför det så ser hon att det skapar ett klimat där det inte är en prestigeförlust att inte kunna ett ord.

Då Annika låter eleverna bearbeta sin läsning genom att använda sig av och reflektera kring genre-hjulet ser hon detta som ett medel för att eleverna inte ska fastna i samma genrer. Hon ser också att hennes elever genom detta tillvägagångssätt får tänka till kring det de läst.

Annika ser dock att det också finns ett syfte i att inte bearbeta det lästa. Hon tycker inte att eleverna alltid måste samtala i helklass om deras läsning. Annika ser att det måste finnas en avvägning av när det lästa ska bearbetas och när eleverna bara ska få läsa i fred, hon ser att det måste finnas av båda delar i undervisningen. Hon tänker också tillbaka på då hon själv gick i skolan och menar att det då inte fanns någon form av bearbetning, utan att de bara läste sina böcker i fred och menar att det också finns något värde i det. ”Det behöver inte bara vara fult med tyst läsning. Allt ska pratas och pratas och då tänker jag, man upplever ju saker själv också när man sitter och läser och du gör egna bilder” (Annika).

Daniel använder sig av bearbetningen i form av bokrecensioner som funktion att verka som både kontroll och träning och han ser den som ett mycket effektivt verktyg.

Genom den muntliga bearbetningen i Annelis klassrum, då eleverna läser upp en mening från sin bok för övriga klasskamrater anser hon att klassen får ta del av olika intressen och genrer och ser att det blir spännande och skapar en nyfikenhet bland eleverna.

5.4.7 Läsförståelsestrategier

För att eleverna i högsta möjliga utsträckning ska utveckla sin läsförståelse använder ett antal av de intervjuade lärarna undervisning om olika läsförståelsestrategier för att förbereda sina elever inför den individuella läsningen. Den klass Anneli har i dagsläget menar hon var så väl förberedda då de började hos henne att hon inte behövde jobba med några specifika läsförståelsestrategier. Genom ett nära samarbete med elevernas tidigare lågstadielärare så kunde hon göra en bedömning av vilka färdigheter och förmågor de hade då de började i hennes klass, hon tyckte det blev en enkel övergång och att eleverna var vältränade. I övrigt så arbetar hon med lässtrategier som hon kallar sakläsning, översiktsläsning eller

28

informationsläsning. Hon poängterar att hon föredrar att använda begreppens gamla namn och ser att hon egentligen arbetar på samma vis som begreppen från En läsande klass:

Jag tror att det är bättre att säga de riktiga orden ju äldre de blir, man lockar de mindre barnen med detektiven och det där. Med femmorna och sexorna får man ju passa sig, man får inte bli för barnslig, det vill de inte (Anneli).

Mia har i sin undervisning jobbat med materialet En läsande klass, där eleverna fått använda sig av figurerna spågumman, cowboyen m.fl. Detta gjorde hon med eleverna för ett par år sedan och hennes förhoppning är eleverna kan bära med sig dessa strategier i deras fortsatta läsning. Ibland kan hon nämna de olika strategierna för att återupprepa dem. Karin använder sig av materialet för En läsande klass för att utveckla sina elevers strategier för läsförståelsen.

Olivia resonerar om vilka ord hon använder för att prata med sina elever om läsförståelse och Karin konstaterar då att det är exakt samma sak de arbetar med fast de har olika namn för det.

Hon tror också att det skulle kunna vara bra att uttrycken spågumman, cowboyen, detektiven, reportern och konstnären skulle följa med mellanstadieeleverna eftersom det är något de bekantat sig med tidigare på lågstadiet.

Annika lär ut läsförståelsestrategier genom att själv vara en förebild och tänka högt då hon läser en text för sin klass. Hon kan gå tillbaka i texten för att förstå ett ords betydelse och visa att hon skriver ner svåra ord på tavlan. Hon jobbar också med att skapa förförståelse av det eleverna ska läsa genom att tänka på rubrikerna och vad de kan betyda, samt hur man kan gå tillväga för att ta reda på svåra ord. Även Mia verkar som en förebild då hon läser högt för sin klass. Hon kan spela lite teater och låtsas att hon inte förstår ett ord och då visa på hur man kan göra för att ta reda på ordets betydelse. Hon tänker högt och läser om meningen och kan då låtsas att hon då förstod ordets innebörd.

Olivia tycker det är bra att använda sig av högläsning som metod för att lära ut strategier för hur eleverna ska ta sig an sin individuella läsning. Då tycker hon att det är lättare att ställa frågor till texten. Ett samtal kan då föras med eleverna om hur man tänker när man läser. Ida reflekterar över att hon skulle behöva förbereda sina elever på att börja arbeta med högläsningen som ett sätt att träna läsförståelsestrategier, hon tror annars att hennes elever skulle tycka att det var jobbigt om hon stannade upp i texten hela tiden under läsningen. Även Anna lär ut strategier för elevernas individuella läsning genom den gemensamma läsningen, där hon kan visa på modeller och ingångar till elevernas läsning.

Olivia berättar om ett tillfälle då en elev som hade det lite jobbigt med läsningen fick reflektera över strategier för läsning. Då menar Olivia att den eleven fick en positiv upplevelse genom att eleven spontant kände igen sig i tankesättet.

5.4.8 Lärarens roll

Daniel, Ruth, Anneli, Annika och Anna poängterade lärarens viktiga roll för att utveckla elevernas läsförståelse och andra förväntade förmågor kopplade till den individuella läsningen. Enligt Daniel kan man skapa läslust hos eleverna genom att man uppmuntrar läsning och är positiv. Han ser att det är lärarens egen attityd som är avgörande för att kunna

29

så ett frö hos eleverna. Vidare bör läraren enligt honom belysa vikten framgent av vad läsningens kan ge för att motivera eleverna till läsning samt att lyfta det lustfyllda i det. Detta ser dock Daniel inte alltid är så lätt. Ruth anser att hon kan väcka elevernas läslust genom att vara en läsande förebild för eleverna, genom att själv läsa då eleverna gör det samt att använda sig av högläsning för eleverna. Bland yngre elever kan hon också inspirera genom att gå in i en rollfigur eller karaktär.

Anneli ser lärarens eget intresse, kunnande och engagemang för läsning som högst avgörande för att eleverna ska bli intresserade: ”Man måste som lärare vara beläst själv för att eleverna ska bli intresserade av att läsa. Man måste vara ordentligt beläst på olika genrer och barnlitteraturens historia. Man måste själv tycka om att läsa barnböcker” (Anneli). Anneli och hennes kolleger spelar ibland upp små scener för klassen, som de på förhand kommit överens om, där de tipsar varandra om böcker de läst för att visa sig som läsande förebilder. Anneli brukar också ställa frågan på måndagsmorgonen hur många som har läst en bok under helgen och då räcker även de från personalen upp händerna för att synliggöra deras läsande. Anneli berättar om tidigare klasser hon haft som initialt inte haft en stark lästradition och att hon i dessa fall fått vara extra tydlig i sin roll som läsande förebild. Hon har då själv satt sig att läsa den tiden på morgonen som är avsatt för detta och visat med sitt kroppsspråk att eleverna inte ska störa henne eftersom hon sitter och läser. Hon menar på att det kräver mycket tålamod och trots att det tagit sin tid har hon även fått dessa elever att börja läsa. Hon beskriver en oro då hon har hört att en del blivande lärare inte själva har ett läsintresse, ”Då är det ju livsfarligt.

Länken i det här att få barn att läsa, det är dels relationen och sen det att man själv tycker om att läsa” (Anneli). Hon menar att eleverna direkt genomskådar om läraren bara låtsas var intresserad av böcker. ”Du måste tycka om det själv, man blir trovärdig när man är intresserad, att man inte låtsas vara lärarintresserad. Att jag är intresserad mellan 8-15, för det genomskådar de direkt, barn ser rakt igenom det” (Anneli).

Annika ser också att hon kan skapa läsintresse hos sina elever genom att berätta att hon själv läser mycket. Hon ser att det är en fördel att själv, i sin roll som lärare, vara intresserad och engagerad i läsning av skönlitteratur. Hon berättar för sina elever att hon läser varje kväll och att hon alltid har med sig en bok då hon ska resa. I lärarrollen pekar Anna på en studie av Ulla Dambert som poängterat lärarens viktiga roll och att läraren kan göra skillnad för elevernas läsning men att läraren måste arbeta oerhört målmedvetet med det. Vidare menar Anna att läsningen måste få ske utan att läraren fördömer elevers läsande och bokval. Då Anna, i samband med Läslyftet, är ute på mellanstadieskolor så märker hon, vilket hon också säger att Skolverket pekar på, att det är större skillnad hur man jobbar med den individuella läsningen klassrum emellan jämfört mellan olika skolor. Hon poängterar således att läraren är av oerhörd betydelse för undervisningen. Anna berättar om ett samtal med en elev som kommit till henne på gymnasiet och berättat om sin bakgrund till läsningen. Denna elev beskriver hur dennes lärare skapade ett läsintresse i klassen genom att själv visa att det var viktigt med läsningen:

Jag började läsa jättemycket på mellanstadiet och det var för att den lärare jag hade då, det var jätteviktigt för honom att vi läste och när vi hade läst 360 böcker tillsammans då hade vi fest i

30

klassrummet! Och alla började läsa för det var viktigt att läsa, det var en sån stämning i klassrummet (Anna).

Anna tydliggör att hon anser att det är låg- och mellanstadiet som är den viktigaste delen av elevers skolgång för att få igång läsningen och hon berättar också att det kommer elever till henne på gymnasiet som gått igenom hela sin skolgång utan att ha läst en enda bok. Vidare menar hon att det, i dagens samhälle, är än svårare att få igång elevernas läsning då det är så mycket annat som drar till sig deras uppmärksamhet och att då undervisningen och lärarens roll är av än större vikt.

5.4.9 Miljön som medel

Alla lärare låter eleverna sitta vid sina bänkplatser under den individuella läsningen med undantag för Anneli som förvisso också låter eleverna sitta vid sina bänkar, förutom en elev som varje morgon får sitta i klassen läsfåtölj, vilket de turvis får göra. Även Mia säger sig göra undantag då de elever som i hennes klass behöver extra lästräning får följa med ut ur klassrummet. De elever i Mias klass som behöver extra lästräning tar hon med sig ut från klassrummet så att de får läsa högt och ostört för henne, samtidigt som de kan samtala kontinuerligt om texten. Mia menar på att det, på grund av att hon behöver korrigera elevers felläsning, är det bäst att de inte behöver vara inne i klassrummet där övriga klasskamrater kan höra. I övrigt så kan hon emellanåt låta vissa i klassen gå ut och sätta sig i en soffa under läsning medan hon menar att det inte fungerar alls för vissa andra elever och tycker då att det är bra att dessa elever får sitta på sin plats för att komma till ro. Mia tycker också att det är viktigt att ha ganska strikta regler för eleverna under deras läsning för att det inte ska bli spring i klassrummet. Att eleverna inte ska ta det som ett tillfälle att springa på toaletten, hämta läxan och dricka vatten, då detta blir till ett störningsmoment för de elever som sitter och läser.

Anna menar att det i hennes klassrumsmiljö syns att man läser och att det i ett klassrum ska synas, böcker måste vara lättillgängliga. Böckerna ska även presenteras i klassrummet på ett sådant sätt att de lockar eleverna. Sedan måste det också finnas en vänlig och positiv stämning till läsning i klassrummet anser Anna. Vidare beskriver hon hur hon kan skapa en positiv och inbjudande miljö till läsningen, genom att visa att eleverna inte kan välja bort läsningen genom hur hon själv agerar inför deras läsning:

Jag skäller aldrig ut en elev. Fast jag kan ju visa mig lite bestämd och envis,

jag ger mig ju liksom aldrig vad det gäller läsningen. Eleverna har aldrig möjlighet att välja bort det för det är ju en anledning till att de väljer bort det och då behöver de träna. Då måste man hitta positiva ingångar till läsningen (Anna).

5.4.10 Sammanfattning

På frågan hur eleverna skall lära sig de önskvärda förmågor som tidigare presenterats under rubriken vad eleverna skall lära sig så uppkommer att det måste ske genom bearbetning av det lästa. Här framkommer bokrecensionen som det främsta tillvägagångssättet. En annan aspekt som lyfts och som ses av stor vikt hos många av de intervjuade lärarna är att eleverna måste samtala om det lästa för att utveckla önskade förmågor. Ytterligare bearbetningsformer

31

uppkommer så som svåra ord, bokstaplar samt läsloggar. Ett sätt att förbereda eleverna inför läsningen för att sedermera ge eleverna möjlighet att utveckla önskvärda förmågor är genom att undervisa om och kring läsförståelsestrategier. Den typen av undervisning uppkommer i mer eller mindre utsträckning bland de intervjuade lärarna samt i lite olika konstellationer. Ett flertal av de intervjuade lärarna benämner också sin egen roll att verka som en förebild för sina elever som en viktig del i svaret på hur eleverna skall lära sig. Slutligen benämns också miljön som ett medel för elevernas möjlighet att utveckla önskvärda förmågor ha betydelse.

Så som att skapa ett klassrum med lättillgängliga böcker samt placeringens betydelse för att skapa lugn och ro för att eleverna skall finna koncentration.

5.5 När ska eleven lära sig?

Nedan beskrivs de intervjuade lärarnas tankar kring när eleverna bör få och får tillfälle att använda sig av individuella läsningen.

5.5.1 Läsningen som tidsutfyllnad samt läsningen som situationsstyrd

Daniel, Sara, Mia och Ruth låter läsningen verka som tidsutfyllnad samt låter den ske styrd efter situationen. Daniel anpassar läsningen efter vilken situation och form eleverna är i och vad de behöver. Ibland sker läsningen då någon elev är klar tidigare än resterande klass med något arbetsområde. Den individuella läsningen i Saras klassrum sker när tid finns över, eller när de är mellan något annat. Sara säger sig inte vara nöjd med på vilka grunder den individuella läsningen sker eftersom hon inte tror att läsningen blir viktig för eleverna om det bara är något som sker när de hunnit göra klart allt annat. Ibland låter Mia eleverna läsa i en övergång mellan lektioner eller efter att eleverna kommer tillbaka i omgångar efter idrottslektionen. Anna, som utbildar mellanstadielärare i samband med Läslyftet påpekar att forskning visar att den individuella läsningen är något som främst sker när det finns tid över.

Läsningen av skönlitteratur i Ruths klassrum kan ske om eleverna till exempel gjort ett prov vilket de färdigställt före resterande klass. Således kan läsningen verka som ett moment för att vänta in övriga.

5.5.2 Var i lektionen läsningen sker

Ibland förlägger Daniel den individuella läsningen i början av lektionen, på morgonen, för att skapa ett lugn i klassrummet genom detta. Läsningens längd beror på situationen och Daniel menar att den första tiden av läsningen kan eleverna vara lite uppspelta och babbliga, men att de strax kommer ned i ett lugn och hittar koncentrationen. Även Sara låter läsningen helst ske på morgonen. Då Ruth undervisade i svenskämnet använde hon läsningen antingen som början av en lektion, eller som avslutning på lektionen. Anneli startar varje skoldag med att eleverna får läsa på morgonen. Annika försöker lägga den individuella läsningen på morgonen i en kvart till tjugo minuter. Karin låter läsningen ske varje morgon och Ida tycker det är ett ypperligt tillfälle att använda sig av elevernas individuella läsning efter lunch då eleverna kommer tillbaka från idrotten.

5.5.3 Schemastyrd läsning

Sara hade lättare att rent praktiskt planera in den individuella läsningen när hon arbetade med yngre elever eftersom hon då hade eleverna i princip i alla ämnen och således hade hon lättare att styra sina dagar. Nu ser hon att det är många andra ämnen som ska hinnas med och som

32

hon inte kan styra över. Vid vissa tillfällen lägger Mia in längre lässtunder, uppemot fyrtio minuter, om hon känner av att det var länge sedan eleverna fick ägna sig åt den individuella läsningen. Vid en annan skola Mia arbetade på så hade de schemalagt läsningen femton minuter varje morgon, men så lägger hon inte upp undervisningen i dagens läge. Ruth, Anneli och Annika låter i mer eller mindre utsträckning den individuella läsningen finnas schemalagd. I gruppintervjun med Karin, Ida och Olivia ser de också att läsningen helst skall

hon inte kan styra över. Vid vissa tillfällen lägger Mia in längre lässtunder, uppemot fyrtio minuter, om hon känner av att det var länge sedan eleverna fick ägna sig åt den individuella läsningen. Vid en annan skola Mia arbetade på så hade de schemalagt läsningen femton minuter varje morgon, men så lägger hon inte upp undervisningen i dagens läge. Ruth, Anneli och Annika låter i mer eller mindre utsträckning den individuella läsningen finnas schemalagd. I gruppintervjun med Karin, Ida och Olivia ser de också att läsningen helst skall