EXAMENSARBETE
Individuell läsning som undervisningsmetod
En studie av den skönlitterära läsningen i klassrummet
Elisabet Clausén 2016
Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 240 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Individuell läsning som undervisningsmetod
– En studie av den skönlitterära läsningen i klassrummet
Elisabet Clausén Handledare: Ingemar Friberg
Grundlärare, inriktning mot grundskolans årskurs 4-6 Luleå Tekniska Universitet
Förord
I vilken riktning skall man egentligen rikta sitt tack? Till alla de som ställt upp med uppslag, idéer och hjälp? Till lärare och elever som deltagit och givit av sin tid vid intervjuer? Till handledaren, som funnits med som stöd och gett värdefulla synpunkter, och rättningar, längs vägen? Man kan omvänt börja i ett tidigare skede, och rikta tack till alla böcker man läst genom livet – böcker som skänkt glädje, tröst och inspiration. Litteratur som berört, gett energi och utvecklat ens sett att reflektera över världen. Tack till litteraturen, som alltid funnits där. Böckerna och skönlitteraturen är avgörande faktorer till att jag är där jag är idag, redo att kliva in i ett arbetsliv med lärandet i fokus för barn och unga.
Tack till alla er som är en del av mitt liv – och tack till varenda sida i varje bok jag någonsin läst, som format min värld.
Dessutom: Särskilt tack till Frida, min vapendragare och vän. Och ett super stort tack till Erik, min älskade stöttepelare, gullplutt och livskamrat!
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete var att ta del av vilka mål lärare har med den individuella läsningen av skönlitteratur i klassrummet. Examensarbetet eftersträvar även att analysera hur lärarna förbereder, bedriver och bearbetar den individuella läsningen av skönlitteratur. Syftet var slutligen även att utvärdera uppfattningar av läsningens nytta hos elever.
Metoden som har använts för att få svar på examensarbetets syfte samt frågeställningar var semi-strukturerade intervjuer som genomförts med tio lärare och sexton elever.
Examensarbetets resultat har analyserats ur en fenomenografisk ansats. Resultatet redogör för lärares och elevers uppfattningar kring vad eleven ska lära sig genom den individuella läsningen av skönlitteratur, hur eleven ska lära sig, varför eleven ska lära sig samt när eleven ska lära sig. Slutligen presenteras lärarnas bedömning av elevernas läsförståelse kopplat till läsningen. Den individuella läsningen av skönlitteratur i undervisningen legitimeras på grunder som att den benämns skapa läslust hos eleverna, vilket sedan lärarna önskar ge ytterligare effekter i positiv riktning. Läsningen sker också med målet att skapa autenticitet i undervisningen. Läsningen har också en roll att verka som tidsutfyllnad bland de intervjuade lärarna. Bland de intervjuade lärarna angavs att de önskade ha läsningen schemastyrd, men detta var bland många lärare svårt att praktiskt arrangera. För att uppnå önskade lärandeobjekt genom den individuella läsningen av skönlitteratur angavs två riktningar bland de intervjuade, en där läsningen verkar i sig själv som lärande och den andre där läsningen kräver bearbetning för att uppnå tilltänkta lärandeobjekt. En starkt framträdande åsikt bland de intervjuade lärarna var att den individuella läsningen kan problematiseras genom att det är svårt att veta om eleverna verkligen läser. Trots nämnd problematik pekar resultatet på att den individuella läsningens roll i klassrummet har en relativt stark ställning och att det finns lärare som är engagerade och på goda grunder legitimerar läsningen som undervisningsform.
Nyckelord: Individuell läsning, skönlitteratur, läsförståelse, läsförståelsestrategier, bedömning.
Innehåll
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1 DEFINITION AV LÄSNING OCH LÄSFÖRSTÅELSE ... 3
3.2 VEM SKA LÄRA SIG? ... 4
3.3 VAD SKA ELEVEN LÄRA SIG GENOM DEN INDIVIDUELLA LÄSNINGEN? ... 4
3.4 VARFÖR SKA DEN INDIVIDUELLA LÄSNINGEN ANVÄNDAS I UNDERVISNINGEN? ... 5
3.4.2 Legitimering av den individuella läsningen i undervisningen ... 6
3.5 HUR SKA ELEVERNA LÄRA SIG? ... 7
3.5.1 Läsförståelsestrategier ... 9
3.5.2 Lärarens roll ... 11
3.5.3 Miljöns betydelse ... 12
3.5.4 Motivation ... 12
3.6 NÄR SKA ELEVEN LÄRA SIG? ... 13
3.7 BEDÖMA ELEVERS LÄSFÖRSTÅELSE ... 13
4. METOD OCH MATERIAL ... 15
4.1 FORSKNINGSANSATS ... 15
4.2 MOTIVERING AV METODVAL - INTERVJU SOM KVALITATIV METOD ... 15
4.2.1 Gruppintervjuer ... 16
4.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17
4.4 TILLFÖRLITLIGHET ... 17
4.5 URVAL ... 17
4.6 GENOMFÖRANDE ... 18
4.7 ANALYSMETODER ... 18
5. RESULTAT ... 20
5.1 LÄRARINTERVJUERNA ... 20
5.2 VAD SKA ELEVEN LÄRA SIG GENOM DEN INDIVIDUELLA LÄSNINGEN? ... 20
5.2.1 Sammanfattning ... 21
5.3 VARFÖR SKA DEN INDIVIDUELLA LÄSNINGEN ANVÄNDAS I UNDERVISNINGEN? ... 21
5.3.1 Miljön som mål ... 22
5.3.2 Problematisering ... 23
5.3.3 Sammanfattning ... 24
5.4 HUR SKA ELEVERNA LÄRA SIG? ... 24
5.4.1 Recensioner ... 24
5.4.2 Samtal ... 25
5.4.3 Reading journals ... 26
5.4.4 Svåra ord ... 26
5.4.5 Övriga tillvägagångssätt ... 26
5.4.6 Syfte med bearbetning ... 27
5.4.7 Läsförståelsestrategier ... 27
5.4.8 Lärarens roll ... 28
5.4.9 Miljön som medel ... 30
5.4.10 Sammanfattning ... 30
5.5 NÄR SKA ELEVEN LÄRA SIG? ... 31
5.5.1 Läsningen som tidsutfyllnad samt läsningen som situationsstyrd ... 31
5.5.2 Var i lektionen läsningen sker ... 31
5.5.3 Schemastyrd läsning ... 31
5.5.4 Sammanfattning ... 32
5.6 BEDÖMA ELEVERS LÄSFÖRSTÅELSE ... 32
5.6.1 Bedömning genom bokrecensioner ... 32
5.6.2 Bedömning genom högläsning ... 32
5.6.3 Bedömning genom tester ... 33
5.6.4 Bedömning genom den individuella läsningen ... 33
5.6.5 Bedömning genom boksamtal ... 33
5.6.6 Övriga tillvägagångssätt för bedömning ... 33
5.6.7 Implementera bedömningsarbetet hos eleverna ... 34
5.7.8 Sammanfattning ... 34
5.2 ELEVINTERVJUER ... 34
5.2.1 Elevers syn på läsning ... 34
5.2.2 Elevers syn på bearbetning av den individuella läsningen ... 35
6. DISKUSSION ... 36
6.1 METODDISKUSSION ... 36
6.2 RESULTATDISKUSSION ... 37
6.2.2 Varför ska den individuella läsningen användas i undervisningen? ... 38
6.2.3 Hur ska eleverna lära sig? ... 39
6.2.4 När ska eleven lära sig? ... 41
6.2.5 Bedöma elevers läsförståelse ... 42
6.3 AVSLUTANDE DISKUSSION ... 42
6.4 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 43
7. KÄLLFÖRTECKNING ... 45 8. BILAGOR ... I BILAGA 1 – INTERVJUGUIDE ... I BILAGA 2 - INFORMATIONSBREV ... II
1
1. Inledning
Individuell läsning, eller tyst läsning, av skönlitteratur i skolan är något som sker i klassrum överallt runtomkring oss. Detta trots att många elever, lärare och till och med forskare idag ifrågasätter litteraturläsningens värde (Skolverket, 2010b). Persson (2007) väcker i boken Varför läsa litteratur frågan kring vilket värde läsning av skönlitteratur i undervisningen egentligen har.
Uppfattningen kring den individuella läsningen varierar från person till person. En del såg det under sin skolgång som en lugn avkopplande stund av dagen. Andra vände mest blad i sin bok, med mindre entusiasm. Den tid jag själv spenderat i klassrummet i min roll som lärarstudent har gett mig en överblick över ett klassrum där det finns elever med en varierande syn på den individuella läsningen. Det jag finner intressant, i ett klassrum med alla dessa olika individer, är att närmre få en inblick i hur den individuella läsningen planeras och används.
Att bli en aktiv läsare kräver träning och vägledning från läraren (Reichenberg, 2006). Hur kan denna träning gestalta sig i ett klassrum idag, eller lämnas eleverna på eget bevåg med sin bok? Vad som vidare intresserar mig, utifrån vad jag ser i klassrummen, är vilken roll den individuella läsningen har i en lärares planering. Får den individuella läsning äga rum när allt annat är klart, då lärarens planering för lektionen inte inrymmer mer? Anne-Marie Körling skriver ett blogginlägg som hon kallar den tysta läsningens baksida (Körling, 2012). Bland annat behandlar hon ett ämne jag själv kunnat iaktta hos elever i klassrummen. Hon ställer frågan hur eleverna läser under den individuella läsningen. I sitt inlägg menar hon att det eleverna läser måste bearbetas. Eleverna får inte lämnas ensamma med den individuella läsningen, då hon menar på att det finns alltför många elever som lärt sig vända blad i boken utan att egentligen läsa eller skapa sig en förståelse för vad de läst.
Läsningen kan också ses ur ett större samhällsperspektiv, där en grundförutsättning för att kunna ta del av och bidra till det demokratiska samhället är att kunna läsa (Rosén &
Gustafsson, 2006). Det anses vara en rättighet, likväl som det är en nödvändighet, för att skapa en god samhällsutveckling där människors resurser tas tillvara (Rosén & Gustafsson, 2006). På vilket sätt kan då den individuella läsningen bidra till att skapa ett sådant samhälle, där medborgarna på ett riktigt sätt kan ta del av den information samhället kräver, för att generera samhällsmedborgare som själva får ta del av ett demokratiskt samhälle och samtidigt har möjlighet att bidra till det?
Med detta arbete önskar jag kunna bidra med att lyfta fram hur och varför den individuella läsningen används i dagens klassrum, och lärares uppfattningar kring hur man kan skapa undervisning som bidrar till att skapa aktiva läsare.
2
2. Syfte och frågeställningar
Det här examensarbetet avser ta del av hur lärare tolkar att undervisningen av den individuella läsningen av skönlitteraturen bedrivs, samt hur lärare legitimerar denna undervisning. Syftet är även att utvärdera uppfattningar av läsningens nytta hos elever.
Syftet kommer att besvaras genom följande forskningsfrågor:
• På vilka grunder väljer lärarna att använda individuell läsning av skönlitteratur i undervisningen?
• Vad anser lärarna att eleverna kan uppnå med individuell läsning av skönlitteratur i klassrummet?
• Vilka strategier och tillvägagångssätt använder lärarna i klassrummet för att utveckla läsförståelse i samband med elevernas individuella läsning?
• Hur mäter lärarna om den individuella läsningen av skönlitteratur i klassrummet påverkar elevernas läsförmåga?
• Vilka uppfattningar har elever kring nyttan av att läsa skönlitteratur och hur förhåller de sig till läsningen av skönlitteratur i undervisningen?
3
3. Bakgrund
Nedan kommer tidigare forskning, relaterat till examensarbetets syfte samt frågeställningar, att presenteras. Detta kommer att presenteras utifrån de didaktiska frågeställningarna vad, varför, hur och när. Inledningsvis sker en begreppsdefinition över examensarbetets huvudaspekter.
3.1 Definition av läsning och läsförståelse
Westlund (2013) menar att det inte råder någon enighet bland forskare, skolpolitiker eller skolans praktiker om vad läsförståelse egentligen är. Problem som kan uppkomma genom dessa oklarheter kring begreppet är att det kan vara problematiskt att bedöma elevers läsförståelse (Paris et al, 2005). Det finns dessutom inte mycket forskning som har fokuserat på att förstå elevers läsförståelse i samband med den individuella läsningen (Trainin et al, 2015). Sweet och Snow (2002) ger sig dock på ett försök att definiera begreppet. De talar om läsförståelse som en process där man konstruerar mening i texten genom interaktion och genom att bli involverad i texten. I processen läsförståelse inkluderas tre dimensioner: läsaren, texten och aktiviteten. Ett centralt begrepp i definitionen de presenterar är interaktion. Med detta menas att meningen i en text varken finns hos texten i sig själv, eller enbart hos läsaren.
Det måste ske en samverkan mellan läsare och text för att skapa läsförståelse och mening (Sweet & Snow, 2002). Detta styrker också Bråten (2008) som menar att det är meningslöst att tala om innebörden av läsförståelse om inte interaktionen mellan text och läsare fungerar.
Enligt Skolverket (2007) diskuteras sambandet med att kunna avläsa, så kallad avkodning, och läsförståelse. En infallsvinkel är att läsförståelse kommer av sig själv då förmågan att avkoda fungerar. Tidigare sågs begreppet läsinlärning nära sammankopplat med den alfabetiska fasen i avläsningsförmågans utveckling, förmågan att kunna läsa och avkodning utan stakningar, som samma sak. Dock ses det ändå idag som att det inte är tillräckligt att bara kunna avkoda ord för att med säkerhet ha en god läsförståelse av en text. Syftet med läsning måste vara att förstå det man läser (Skolverket, 2007). Rosén och Gustafsson (2006) adderar ytterligare en faktor till det komplexa uttrycket att kunna läsa. Förutom de nämnda tekniska färdigheter och olika kognitiva förståelseprocesser som eleven måste besitta krävs också intresse och motivation.
Kraven på god läsförståelse har ökat alltmer och således har också betydelsen för vad som menas med att kunna läsa förändrats (Skolverket, 2007). Från att benämnts som läskunnighet till att idag kallas för skriftspråklig kompetens (Skolverket, 2007). Ett annat begrepp, som har fått många olika betydelser, är det engelska begreppet literacy, som har en bredare omfattning än det svenska begreppet läskunnighet (Skolverket, 2007; Westlund, 2013; Rosén &
Gustafsson, 2006). Begreppet literacy avser förmågor som att kunna läsa av, förhålla sig till världen, vara läskunnigt bildad, samt förmågan att läsa på olika sätt i olika sammanhang (Skolverket, 2007; Westlund, 2013; Rosén & Gustafsson, 2006). Definitionen literacy innebär att läsaren är en aktiv bidragare som integrerar i läsförståelseprocessen (Rosén & Gustafsson, 2006). Individens betydelse att konstruera mening är centralt för begreppet literacy. Individen bör känna till och använda sig av effektiva lässtrategier och kan förstås som en mångfald av kunskaper och färdigheter i ständig interaktion med individens tidigare erfarenheter och
4
sammanhang (Rosén & Gustafsson, 2006). Den definitionen inbegriper alla situationer där läsförståelsen har betydelse, såsom i skolan, på arbetet, i privatlivet och det offentliga livet (Lindö, 2005). Att skolan hjälper sina elever att få insikt om vad en god läsförståelse är kan ha för betydelse för dem i deras liv (Lindö, 2005).
I undervisningssammanhang brukar läsningen kallas för en receptiv färdighet, medan förmågan att tala och skriva är så kallade produktiva färdigheter (Tornberg, 2005). I begreppet receptiv färdighet finns en uppfattning om att det skulle betyda att man bara kan ta emot språket utan att själv behöva vara särskilt aktiv i processen medan en produktiv färdighet kräver en aktiv inlärning. Dock är detta en missvisande uppfattning då man vid läsförståelse inte på något sätt kan vara en passiv mottagare av språket, utan detta förutsätter en rad kognitiva och interaktiva processer (Tornberg, 2005).
3.2 Svenska elevers resultat
Bland svenska elevers resultat har det visat sig att Sverige i alla internationella studier av läskompetens placerat sig bland de länder som har högst genomsnittligt resultat på läsproven (Rosén & Gustafsson, 2006). Detta trots att svenska skolors resultat sjunkit de senaste 10 åren samtidigt som det kommer återkommande larmrapporter kring den svenska skolans fortsatta resultat (Westlund, 2013; Lindö, 2005). Resultaten från PISA-undersökningarna inom läsförståelse från år 2000 till 2012 är den största uppmätta nedgången av samtliga deltagande länder (Skolverket, 2013a).
3.3 Vad ska eleven lära sig genom den individuella läsningen?
Med förankring i lagar och förordningar finns motiveringar till vad elever i samband med den individuella läsningen av skönlitteratur har möjlighet att utveckla i undervisningen.
Utbildning inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på (Sverige, 1998, 2010:800).
Detta citat hämtat ur Skollagen motiveras genom att litteraturundervisningen kan verka som ett stöd för skolans demokratiuppdrag (Persson, 2007). Värden som inom utbildningen ska utvecklas kan också ske genom skönlitteratur då Lindö (2005) beskriver hur läsningen kan skapa insikt om andra människors livssituationer och vår omvärld. För att kunna skapa demokratiskt tänkande individer krävs att de skall kunna känna med och leva sig in i andra människors situationer, vilket kan uppnås genom goda vanor att läsa skönlitteratur (Lindö, 2005). Läsning av skönlitteratur kan hjälpa elevens utveckling genom att denne får tillgång till olika sociala modeller genom texten (Lindö, 2005). Beträffande skolans uppdrag att främja en livslång lust att lära poängterar Lindö (2005) att litteraturundervisningens främsta mål är just det – att skapa lust och mersmak hos eleverna att läsa.
Enligt Läroplanen (Skolverket, 2011) så ger rika möjligheter till läsning eleverna förmågan att utveckla sig i att kommunicera och således får eleven tilltro till sin språkliga förmåga. Språk,
5
lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Efter genomgången grundskola ska skolan ge eleven verktygen att använda det svenska språket på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2011).
Enligt kursplanen för svenskämnet beskrivs språket som människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2011). Det utvecklar människors identitet, lär människor att uttrycka känslor och tankar. Språket ger också människan förmågan att förstå hur andra känner och tänker. Språket är betydelsefullt för att människor ska kunna förstå varandra och verka i ett samhälle där olika kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011). Syftestexten för svenskämnets kursplan beskriver att en del av syftet för svenskundervisningen är att stimulera elevernas intresse för att läsa och att eleverna ska få möta skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Syftet är vidare att eleven i mötet med olika typer av texter ska ges förutsättningar att utveckla sitt språk samt sin förståelse för omvärlden och den egna identiteten. Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur för olika syften (Skolverket, 2011).
Undervisningen skall, enligt Läroplanens centrala innehåll, ge tillfällen för eleven att möta berättande texter för barn och unga från olika tider. Eleven skall vidare möta skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Genom undervisningen skall eleven möta olika ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter samt nyansen av dessa och ords värdeladdning (Skolverket, 2011).
3.4 Varför ska den individuella läsningen användas i undervisningen?
3.4.1 Läsningen ur ett samhällsperspektiv
Allt sedan den obligatoriska skolan infördes har en av dess absolut främsta uppgifter varit att ge alla elever möjligheten att lära sig att läsa (Rosén & Gustafsson, 2006). Att kunna läsa, den så kallade läskompetensen, har ett stort värde för den enskilda individen i dennes intellektuella och personliga utvecklig. Detta då läskompetensen har en avgörande betydelse för ett lands sociala och ekonomiska utveckling (Rosén & Gustafsson, 2006). I och med informationssamhällets framväxt ökar läsförmågans betydelse allt mer (Elley, 2004; OECD, 1999; Trainin et al, 2015; Skolverket, 2015). Därigenom bör vikten av läsförståelse ses ur ett demokratiskt perspektiv. Skolverket (2015) betonar att läsförståelse är en förmåga som skall ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i skolan. En grundförutsättning för att bidra till, ta del av och verka för det demokratiska samhället, är att kunna läsa. Det ses vara en grundförutsättning likväl som en rättighet för en god samhällsutveckling där människors resurser tas tillvara (Rosén & Gustafsson, 2006). För att kunna skapa ett demokratiskt tänkande hos individer krävs att de skall kunna känna med och leva sig in i andra människors situationer, vilket man med till exempel en god läsförståelse och goda läsvanor har möjligheten att uppnå (Lindö, 2005). Persson (2007) anser att litteraturundervisningen kan verka som ett stöd för det demokratiuppdrag som skolan har. Vidare menar Lindö (2005) att människan via språkliga uttrycksmöjligheter kan lära känna sin omvärld och sig själv.
6
3.4.2 Legitimering av den individuella läsningen i undervisningen
Att läsa skönlitteratur i skolan måste på ett helt annat sätt legitimeras och motiveras jämfört med den läsning som sker på fritiden (Persson, 2007). Kanske måste denna legitimering främst ske för de elever som inte är så läshungriga. Att läsa är inte någon självklar aktivitet för elever idag. Med hänsyn till hur dagens samhälle ser ut, med stora kulturella förändringar, är det uppenbart att ställningen till läsning av skönlitteratur inte är vad den en gång varit. Den ses inte längre som självklar på något sätt. Frågorna vad, hur och varför läsningen är viktig är inte längre enkla att besvara. Dessutom är litteraturen i ständig förändring, såsom sätten att läsa – och motiveringarna till varför man skall göra det. År 2006 kom ett politiskt förslag om att införa en litterär kanon i dagens skola med funktionen att inlemma individen i det svenska språket och den svenska kulturen. Av detta uppstod en högljudd debatt (Persson, 2007).
Förutom de faktorer Persson belyser för att legitimera läsningen generellt i undervisningen så för Lindö (2005) resonemang kring hur den skönlitterära läsningen kan legitimeras i undervisningen. Genom skönlitteraturen menar Lindö att man kan få insikt om andra människors livssituation samt egna insikter om tankar och känslor. Skönlitteraturen kan utmana tankesätt, ge tröst, underhållning och glädje. Vidare kan den också erbjuda verklighetsflykt. Lindö (2005) beskriver att det finns vägar genom skönlitterära texter för läsaren att utveckla sin självbild, genom att få tillgång till olika sociala modeller med hjälp av texten. Via skönlitteraturen ger författarna hjälp att medvetandegöra de allmänmänskliga problemen samt att sätta ord på dem. Dessutom kan läsaren få stöd att skapa mening i sitt liv genom berättelser. Alla dessa faktorer sammantaget ger med hjälp av skönlitteraturen stöd för barn i deras identitetsutveckling. Det finns också en möjlighet att barn och ungdomar samtidigt utvecklar sitt språk och känslan för nyanser i språket med hjälp av skönlitteraturen (Lindö, 2005). Ytterligare svar på varför läsning av skönlitteratur är av vikt finner man i att eleven genom läsning lär sig rättstavning och grammatik (Persson, 2007).
En vanlig föreställning är att man utvecklar den empatiska förmågan och blir god av att läsa skönlitteratur, medan det enligt Magnus Persson genom Skolverket (2010b) inte finns några sådana garantier. Persson (2007) menar att läsning av skönlitteratur ofta betraktas som något som oomtvistat ses som gott, men att även läsningen har en baksida. Ur ett historiskt perspektiv var det enklare att svara på frågan varför läsning av skönlitteratur var av vikt.
Syftet med läsning i undervisningen på 1800-talet var att skapa goda svenska medborgare med stark fosterlandskärlek, att läsa handlade om nationell fostran. På den tiden talade man om ”ett folk, ett språk, en litteratur”. Den typen av legitimering av litteratur är i dagens mångkulturella samhälle obrukbar. I skolans styrdokument finns explicit uttryckta motiveringar till varför man skall läsa skönlitteratur. Motiveringarna, och läsningens legitimitet, kan naturligtvis också uttryckas implicit i skolan styrdokument. Skolans styrdokument kan ses som ett tacksamt sätt att legitimera läsningen av skönlitteratur i undervisningen. Dock kan tolkningsproblem som handlar om exempelvis rangordningen mellan olika legitimeringar i undervisningen uppstå. Ur en läroplanshistorisk synvinkel har svenskämnets styrdokument med tiden gett rikligt med argument till varför läsningen är legitim i undervisningen. Dock menar Persson att problemet ligger på en annan nivå.
Problemet är att styrdokumenten ofta formuleras som påståenden där goda effekter av
7
läsningen tas för givna. Det formuleras ofta så som att läsningen av skönlitteratur är språkutvecklande, medan en rimligare formulering skulle vara att läsningen kan vara språkutvecklande. Vidare problematiserar Persson legitimeringen via styrdokumenten på grunder av att legitimeringen historiskt har stark anknytning till en tydlig individualistisk undervisningsform. Läsning av skönlitteratur i undervisningen har ur ett läroplanshistoriskt perspektiv setts som en aktivitet som utförs individuellt, fritt och ostört – för upplevelsens skull. Å andra sidan har informationsläsning av faktatexter skett i syfte att inhämta kunskaper.
Att läsningen av skönlitteratur skall ske som en typ av konsumtionsläsning har kritiserats då det enbart blir till en sorts avkoppling från det egentliga skolarbetet, och förlorar med denna inställning sitt syfte att verka som kognitivt utvecklande och som stöd att bearbeta erfarenheter (Persson, 2007).
Lindö (2005) beskriver upplevelsen av att läsa som en händelse som ska skapa mersmak, en upplevelse som med ord kan levandegöra tankar, känslor och drömmar som vi själva inte kan ge form. Målet i sin helhet för litteraturundervisningen under skoltiden är att skapa lust hos eleverna att läsa och på så sätt skapa en vilja hos eleverna som gör att de med tiden kan ta sig an alltmer komplexa texter (Lindö, 2005). Om arbetsprincipen vid läsning helt ersätter lustprincipen så försvinner också en av de främsta anledningarna till att läsning faktiskt sker (Persson, 2007). Inom skolan varnas ibland för en överdriven ”pedagogisering” i samband med läsning (Brink, 2000). Det kan vara positivt att barnen får vara i fred med sin läsning och inte blir påtvingad för mycket analys och bearbetning, dock ser Brink (2000) i sin studie motsatsen då han i samband med elevintervjuer får responsen att eleverna inte alls uppvisar något motstånd till ”bokprat” och bearbetning av det lästa.
3.5 Hur ska eleverna lära sig?
När eleverna i det svenska skolsystemet når årskurs fyra (vid ålder 9-10 år) är då eleverna i de flesta fall har lärt sig läsa. De har således knäckt den alfabetiska koden och läsinlärningsundervisningen inriktar sig då på läsförståelse (Rosén & Gustafsson, 2006). Att motivera elever att börja läsa är en viktig del av undervisning eftersom läsningen är av väsentlig betydelse för processen av elevernas utbildning (Alderman, 2008). Ponitz et al (2009) menar på att det finns metoder att motivera barn till läsning, såsom att undervisningen skall vara elev-centrerad, att eleven skall få göra fria val och att det skall finnas tillräckligt med tid för läsningen. En variation av olika aktiviteter kopplade till läsningen bör göras tillgängliga samt ett inbjudande klassrumsklimat för läsning.
En god läsare blir man också genom att läsa mycket och få god undervisning i skolan kring användningen av lässtrategier (Westlund, 2013). I en studie av Hilden och Pressley (2007) undersöktes effekten av undervisningen som bedrevs om läsförståelse. Resultaten visade att lärarna först låtit eleverna utveckla sin läsförståelse på egen hand, där kvantitativ läsning uppmuntrades. Detta övergick sedan i att lärarna alltmer började bearbeta färre texter tillsammans med eleverna och på så sätt jobba djupare med läsförståelseprocesser (Hilden &
Pressley, 2007). Tornberg (2005) menar att det i dagens skola är svårt att fastställa någon eller några metoder som på ett bättre sätt än andra skulle leda till språkutveckling. Läsinlärning är inte något som begränsas till en eller flera metoder (Skolverket, 2007). Det är snarare en
8
livslång process, och olika former av läskompetens kan utvecklas under människans hela livstid (Skolverket, 2007). Det är när eleverna blir medvetna om hur de själva lär sig på bästa sätt och får ett ökat ansvar för sitt lärande som metoder kan anpassas och användas (Tornberg, 2005). Att förstå en text är långt mer komplext än att förstå ord och fraser och är en tolkningsprocess utifrån varje individs förkunskaper och erfarenheter. Att lära sig att förstå en text är således personligt präglat för varje individ (Tornberg, 2005).
I den svenska skolan används tiden, i syfte att utveckla läsförståelse, till största del att svara på frågor i övningsböcker eller på arbetsblad (Skolverket, 2009). I ett flertal studier med försöks- och kontrollgrupper visade det sig att läsundervisningen gav betydligt bättre resultat i autentiska, funktionella sammanhang, än läromedelsstyrd och formalistisk undervisning (Lindö, 2005). En vanlig modell för individuell läsning och bearbetning är att eleverna först ägnar sig åt individuell läsning för att därefter diskutera boken i mindre grupper. Detta menar Lindö (2005) i början ska ske i grupper för att på sikt ge eleven verktyg att själv ställa frågor till texten och utveckla sina lässtrategier på egen hand. Dock kan tendenser skönjas om att undervisningen inte längre ses vara lika läromedelsstyrd som tidigare, det går alltmer från ett formellt till ett informellt lärande. Det kan ta sig i uttryck att lärare i undervisningen går från att eleverna, vid läslärans tidigare del, lär in nya ord via skönlitteratur istället för fonetiska lätta men meningslösa ord (Lindö, 2005).
Elever som tenderar att prestera lägre visar sig ha svårare att utveckla sin läsförståelse genom tyst läsning än muntlig medan högpresterande elever har lika lätt att ta till sig tyst som muntlig läsning (Trainin et al, 2015). Studier visar att många elever lämnas på egen hand att utveckla sin läsförståelse efter de tre första skolåren (Westlund, 2013). Det som undervisas och bedöms i klassrummen behöver förstås med bakgrund mot läroplanen för att ge eleverna en rimlig chans att utveckla en förmåga eller ett tänkt lärobjekt (Westlund, 2013). Blankertz (1987) menar att ordet ”plan” i läroplan, med utgångspunkt i didaktisk läroplansteori, syftar till en målinriktad undervisning i motsats till en tillfällig och oreflekterad undervisning.
Enligt Wolf (1989) förekommer uppföljning efter läsning av skönlitteratur sällan. I en intervjuundersökning i Oslo visade det sig att av de elever som blev intervjuade var det mycket få som fick någon hjälp att bearbeta läst litteratur (Skardhamar, 1994). Det är dock vanligare att uppföljning av läsning förekommer bland yngre elever än för elever i grundskolans mellanår (Wolf, 1989). Den typ av uppföljning som ses vara mest frekvent verkar vara den individuella bokrecensionen som läses av enbart läraren och kan också ses som en kontrollfunktion av det eleverna läst (Wolf, 1989; Skardhamar, 1994).
Bokrecensionen som uppföljning ses bli alltmer frekvent förekommande desto högre årskurs eleven når (Brink, 2006). En annat vanligt förekommande bearbetning av litteratur är att mäta vad eleverna läst genom instrument som så kallade läsbarometrar, bokormar och bokträd (Skardhamar, 1994). Myrberg (2003) betonar det kollektiva samtalet om lästa texter som en central del i att utveckla läsförståelsestrategier, och detta – litteratursamtal i grupp, är en annan form av uppföljning som ses förekomma i dagens klassrum i samband med läsning (Brink, 2006). Samtal om och kring läst litteratur fungerar dock som allra effektivast då litteraturen och samtalet ligger inom elevens känslomässiga reaktioner till texten (Amicucci et al, 2015; Brink, 2005). En snarlik typ av uppföljning som förekommer efter läsning är
9
boksamtal i smågrupper, även om det oftast förekommer i helklass (Wolf, 1989). Att boksamtal sker med mindre frekvens i små grupper kan bero på att det innebär praktiska svårigheter för läraren (Molloy, 1996). Boksamtal i mindre grupper är den typ av uppföljning som verkar ligga närmast den undervisningsstil som läroplan samt kvalitetsgranskning efterfrågar (Brink, 2006).
Skardhamar (1994) poängterar att en orsak till bristen på intellektuell bearbetning och uppföljning av läsningen kan ha som grund att lärarna är rädda att förstöra elevernas läsupplevelser om det lästa analyseras för grundligt. Vidare hänvisar Skardhamar till en studie som uttryckte att analyser av texter absolut inte har något att göra på låg- och mellanstadiet.
Samma studie poängterade att bokrecensioner var den enda lämpliga bearbetningsmetoden för att locka övriga klasskamrater till vidare läsning. Skardhamar beskriver också aspekter mot bearbetning av läsningen. Detta kan vara att utveckling och förkovran sker av sig självt vid läsningen, och således bör eleverna slippa lärarens inblandning. Vidare beskriver Skardhamar resonemang som att upplevelser inte kan styras, således skall också eleverna få läsa och uppleva utan att svara på kontrollfrågor av läst litteratur – läraren måste utgå från att något händer hos eleven utan att detta kontrolleras (Skardhamar, 1994). Å andra sidan framhäver Lundqvist (1992) vikten av uppföljning och ställer sig kritisk till fri läsning. Lundqvist menar att fri läsning inte kan verka som en metod i undervisningen – det är en brist på metod. Dock ser hon hinder som att det praktiskt är omöjligt att följa upp och bearbeta allt eleverna läser (Lundqvist, 1992). För att komma ifrån de traditionellt använda metoderna för uppföljning av läsning, såsom sammanfattning, recension och återberättande beskrivs så kallade Reading Journals som ett sätt att få eleverna att parallellt med läsningen fundera och reflektera över vad de läst (Tornberg, 2005). Reading Journal används genom att eleverna väljer ett citat ur boken de läser och kommentera detta citat. Utöver detta plockar eleverna ut ord som de anser vara svåra som de skall titta närmare på. Att arbeta med Reading Journals parallellt med läsningen kan skapa ett förhållande mellan lärare och elev där läraren kan upptäcka elever som denne inte annars sett, samt kontinuerligt kan följa deras inlärning av ord och grammatik (Tornberg, 2005).
I den svenska skolan uppmärksammas ofta elever med specifika lässvårigheter, såsom dyslexi, och hur man i undervisningen underlättar skolgången för dem (Brink, 2000). De elever som däremot har läsförståelseproblem ges inte alls lika stor uppmärksamhet eftersom de, trots problemen att förstå en text, ofta kan avkoda och läsa innantill jämförelsevis väl.
Enligt Ny skollag i praktiken (2014) skall inte resurserna i klassrummen enbart riktas mot de svagaste eleverna för att de skall nå målen. Ofta saknas för elever med läsförståelseproblem undervisning och träning av läsförståelsestrategier (Brink, 2000). För dessa elever kan också den gemensamma bearbetningen av skönlitteratur bidra till deras läs- och identitetsutveckling.
3.5.1 Läsförståelsestrategier
Ett första steg för läraren i sin planering för att träna eleverna i strategisk läsning och läsförståelse måste vara att först veta var eleverna befinner sig (Tornberg, 2005). En sorts kartläggning bör göras där läraren måste ta reda på vilken inställning eleverna har till läsning samt hur eleverna tänker och arbetar. Eleverna får således möjlighet att fundera över sina egna
10
strategier och ta del av andras, detta för att skapa en arbetsgång som kan medvetandegöra läsning (Tornberg, 2005). Läraren bör ta reda på om eleven läser på en lagom utmaningsnivå och observera om eleven använder sig av effektiva lässtrategier (Westlund, 2013). Detta för att kunna träna eleverna i strategisk läsning på dennes nivå samt för att läraren ska kunna anpassa undervisningen efter varje elevs behov av stöd och undervisning (Westlund, 2013).
Hall (2015) ser ett problem i att lärare inte känner sig säkra i sakkunnighet gällande att utveckla elevers läsförståelse, vilket medför att lärare i viss utsträckning undviker att undervisa om läsförståelsestrategier. Om eleverna inte gjorts uppmärksamma på, eller på annat sätt inte kommit att bli medvetna om att det krävs aktiva insatser vid läsning, tenderar läsningen att bli ytläsning (Reichenberg, 2006). Det finns en rad olika förklaringar kring varför en elev är en passiv läsare, såsom att eleven bara läser på sin egen komfortnivå, eleven kanske inte automatiserat sin avkodning, att eleven inte har tillräckliga kunskaper om ord- och meningsuppbyggnad eller att eleven inte har tillräckliga kunskaper om ämnet som behandlas i boken (Reichenberg, 2006). Studier visar också att undervisningen i och om läsförståelsestrategier är en bristvara i relation till de komplexa texter elever är ämnade att läsa i dagens skola (Ness, 2007; Skolverket, 2016). Detta till trots att undervisning i läsförståelsestrategier är ett område av stor betydelse och komplexitet som eleverna behöver stöd i att utveckla (Block & Duffy, 2008). Enligt Skolverket (2007) så är undervisningen om läsförståelsestrategier knappt befintlig i svensk skola idag, och sammanlänkar detta med att det inte heller fanns någon koppling till detta område i läroplanen.
De passiva läsarna behöver ofta hjälp att utveckla strategier för att bli aktiva läsare, dock är det många elever som inte vet att det krävs av dem att vara aktiva medskapare i en text (Cain
& Oakhill, 1999). En aktiv läsare å andra sidan vet att det krävs en ansträngning när de möter en ny text som de skall försöka förstå (Reichenberg, 2006). Exempel på strategier som en aktiv läsare gör vid mötet med en text är att de går tillbaka i texten och läser om ifall de inte förstått, använder sammanhanget för att försöka lista ut nya ord och begrepp samt att de kan revidera sina tidigare uppfattningar och kunskaper ifall ny övertygande fakta dyker upp (Reichenberg, 2006). En förutsättning för att bli en aktiv läsare är att få träning i detta (Reichenberg, 2006). Det anses enligt Wikström (1991) vara läraren som bär huvudansvaret för att träna eleverna i att utveckla goda strategier för sin läsning. Dock menar Taube et al (1995) att det sällan förekommer någon undervisning på detta område, ofta för att lärare inte vet hur, när och hur mycket de skall undervisa om detta (Gersten, 2001). Molloy (2002) menar ändå att det visst finns goda exempel i undervisningen, där boksamtalet som grund skapar förutsättningar för eleverna att lära sig att tolka och ställa frågor till skönlitterära texter.
En annan aktivitet som kräver en aktiv läsare är att inferera, vilket är ett begrepp myntat av Wolfgang Iser (1978). Iser (1978) menar att en text inte ska ge all information till läsaren, utan att hålrum finns i texten för att göra den intressant (Skolverket, 2007). Dessa hålrum fyller sedan läsaren utifrån till exempel sina egna erfarenheter, social tillhörighet eller vilken ålder läsaren innehar då denne läser texten, detta för att texten skall få mening, vilket gör läsaren till en medskapare (Lindö, 2005; Skolverket, 2007; Brink, 2006). En text med brist på explicit information skapar genast stora krav på läsaren (Reichenberg, 2006). Ett resultat av
11
att läsa mycket är att de läsarna oftast lärt sig att inferera – de skapar egna inre bilder, formulerar frågeställningar samt funderar över vad som skall hända, medan ovanan läsare har en benägenhet att inte ställa några frågor alls, varken före, under eller efter mötet med texten.
Inferenser är en del i att tillgodogöra sig en lässtrategi, och ju fler lässtrategier en individ besitter desto djupare läsförståelse får individen (Lindö, 2005).
Reciprocal teaching är en undervisningsmodell som utvecklades i mitten av 1980-talet med syfte att utveckla elevers läsförståelse (Palinscar & Brown, 1984). Denna undervisningsmodell utgår ifrån Vygotskijs sociokulturella teori (1930) där eleven alltmer skall lära sig att ta ansvar över sitt lärande (Hattie, 2009). Genom att Palinscar och Brown (1984) studerade vad goda läsare använde sig av för strategier kunde de se fyra tillvägagångssätt som tydligt framträdde hos de goda läsarna. De fyra strategierna som sågs särskilt effektiva för att elever skulle utveckla sin läsförståelse var följande:
• att förutspå/ställa hypoteser
• att ställa frågor
• att reda ut oklarheter
• att sammanfatta
Med hjälp av ovan nämnda strategier, att ställa hypoteser och frågor till texten, reda ut oklarheter samt sammanfatta det lästa skall elever utveckla sin läsförståelse. Vidare ansåg Palinscar och Brown (1984) att ingen strategi var mer avgörande än någon annan för att utveckla läsförståelse, utan att strategierna samspelade. Martin Widmarks ”En läsande klass”
har tagit inspiration från ovanstående teorier.
Ytterligare en uppmärksammad teori kring vad som sker mellan text och läsare är Judith Langers fyra lässtrategier (Lindö, 2005). Langer (2005) har forskat om hur barn utvecklar sitt läsande och sitt tänkande om läsning och ett nyckelbegrepp i Langers teori är envisionment – föreställningsvärldar. Läsaren bygger upp inre föreställningar som sker i, under och efter läsningen (Lindö, 2005). De fyra olika typerna av rörelserna i en text enligt Langer är:
• att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld
• att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld
• att stiga ut och tänka över det man vet
• att stiga ur och objektifiera upplevelsen 3.5.2 Lärarens roll
Brink (2000) menar att en vuxen som läsande förebild inte nog kan betonas. Om den vuxne inte själv är en läsande förebild är risken stor att enbart uppmaningar till eleven att läsa mer blir ohörda (Brink, 2000). Läraren har en betydande roll, att visa intresse och engagera sig i elevernas läsning är en viktig del i en lyckad undervisning av individuell läsning (Löthagen &
Staaf, 2009). Även Damber (2010) understryker läraren i dennes roll som förebild för eleverna och det är först när läraren själv är medveten om hur denne bygger upp sin textförståelse som läraren kan handleda och undervisa eleverna på ett professionellt sätt
12
(Lindö, 2005). Vissa lärare kan leva i uppfattningen om att det de alltid gjort och på det sätt de alltid har undervisat fungerar väl för att deras elever skall bli läsande (Vogt & Shearer, 2011). Verkligenheten är dock att allt i vårt samhälle är i ständig förändring, lärare förändras, elever förändras, föräldrar förändras, läroplanen förändras. En del av lärarens vardag är att förstå denna process av förändring för att bättre kunna hjälpa sina elever att bli skickliga läsare i en komplex värld (Vogt & Shearer, 2011). Vidare menar Löthagen och Staaf (2009) att en effektiv och eftersträvansvärd arbetsgång också kräver vissa insatser från läraren. Den kan se ut som så att läraren till att börja med hjälper eleven att hitta en passande bok, avser tid för läsningen i undervisningen, samt själv verkar som en förebild genom att delta i läsningen och själv ägnar sig åt tyst läsning medan eleverna gör det (Löthagen & Staaf 2009).
3.5.3 Miljöns betydelse
Miljöns betydelse för barns lärande är av stor vikt (Skolverket, 2007). Då läraren försöker förbättra elevernas läsvanor bör denne också ta hänsyn till den estetiska miljön i klassrummet (Burchinal et al, 2008). Variationer i elevers läsförmåga kan inte bara tillskrivas eleven själv, då större sammanhang såsom klassrummets miljö spelar in (Kim et al, 2015). Vad som avses med begreppet textmiljö kan vara utbudet och tillgängligheten av texter och hur lärarna möjliggör mötet med texter för eleverna. En miljö som skapar stor tillgång av skönlitteratur är av stor vikt för betydelsen av läsförmågan (Skolverket, 2007). De resurser och miljöer som är tillgängliga kan skilja sig åt kommuner och skolor emellan vilket indirekt kan påverka elevers läskompetens (Rosén & Gustafsson, 2006; Kim et al, 2015). Miljön i klassrummet - såsom mindre skolklasser och fler vuxna i klassrummet, kan förändras genom skolpolitiska åtgärder och det är ofta den typen av förändring för klassrumsmiljön som åtgärdas, medan åtgärder på undervisningsnivå ofta förbises (Skolverket 2010a).
Martin (2006) visar på olika objekt som fungerar som incitament för en god arbetsmiljö för läsning. Dels bör läraren fungera som en god modell för läsning i klassrummet, ett fritt val av böcker bör finnas tillgängliga, en möjlighet att interagera med andra i samband med läsningen samt en rik tillgång av böcker (Martin, 2006). Dessa objekt skulle också kunna liknas vid en så kallad A-miljö. Genom forskning har konstaterats att elevers läs- och skrivförmåga utvecklas bäst i A-miljöer (Lindö, 2005). Ett lärande i en A-miljö karaktäriseras av ett lärande som sker i meningsfulla och funktionella sammanhang under hela skoldagen. I en sådan miljö betonas att barnens egna erfarenheter synliggöras med hjälp av flerstämmighet vad gäller språkliga uttrycksformer. Miljön är reflekterande och undervisningen integreras i relevanta sammanhang. I en granskning av skolverket visade detta att A-miljöerna är i klar minoritet i dagens svenska skolor. Ett klassrum som kännetecknas av en så kallad C-miljö visar ett klassrum med brist på skönlitteratur i klassrummet, läsning som sällan är genomtänkt, avsaknad av boksamtal samt mycket tyst, eget arbete. B-miljön befinner sig någonstans mellan A- och C-miljön (Lindö, 2005).
3.5.4 Motivation
En lärare behöver främst tydliggöra nyttan av att läsa skönlitteratur innan djupare samtal om litterära texter bör uppstå (Amicucci, 2015). Dock så kan en lärare aldrig påtvinga eleven lusten att läsa utan detta är någonting som måste komma från individen själv (Lindö, 2005).
13
Genom detta resonemang klargörs att eleverna måste finna motivation inifrån dem själv att utveckla läslust. Begreppet motivation är ett centralt begrepp i vår kulturtradition som hänger samman med våra grundläggande värderingar (Imsen, 2006). Motivationen hänger samman med vad en individ tycker är väsentligt eller oväsentligt, bra eller dåligt samt vad individen ser som överordnat eller underordnat i dennes liv. Då grundläggande värden även är sammankopplat med kultur så är en individs motivation inte enbart ett individuellt fenomen utan också en större social fråga då individer motiveras av vad som är inne eller rätt i dennes kulturella sammanhang. Då en elev motiveras av inre krafter hålls aktiviteten eller lärandet igång av elevens intresse för själva lärostoffet. Om en elev motiveras av yttre faktorer upprätthålls lärandet på grund av elevens hopp om att uppnå ett mål som inte egentligen har med saken att göra, såsom att exempelvis uppnå ett visst betyg. Idealet är att elever arbetar och lär sig på grund av dennes inre motivationskraft (Imsen, 2006).
3.6 När ska eleven lära sig?
Löthagen och Staaf (2009) belyser att det i ett initialt skede av undervisningen är viktigt att sända ut de rätta signalerna när det gäller den individuella läsningen. Det är viktigt att visa att läsningen är ett betydelsefullt moment i undervisningen. Risken är att eleverna ser läsandet som något mindre betydelsefullt om de får signaler som att läsningen bara sker när resterande undervisning slutförts. Löthagen och Staaf efterlyser således att läraren avsätter tid till läsningen och menar att läraren bör undvika att abrupt avsluta den när något som kan uppfattas som viktigare skall ske. Lindö (2005) belyser vikten av att noga avväga vad som är viktigt att fylla skoldagen med för att kunna bereda plats för läsningen och samtalet som ett sätt att utveckla språkande och lärande.
3.7 Bedöma elevers läsförståelse
Läsning och läsförståelse är enligt Wiggins (1998) den svåraste förmågan att bedöma i skolan.
Läsning är främst en tyst aktivitet och läsarens förståelse för vad denne läser är i hög utsträckning osynlig för andra vilket gör läsförståelsen av en text svår att bedöma (Rosén &
Gustafsson, 2006). Läsförståelse består dessutom av ett flertal olika färdigheter som på olika sätt påverkar varandra vilket gör det svårt att bedöma som en linjär utveckling (Westlund, 2013). Färdigheter som kan hjälpa läraren att förutsäga elevens läsförståelse är vilket ordförråd eleven har, vilken bakgrundskunskap eleven har, elevens förmåga att inferera och i vilken mån läsförståelsestrategier används (Swanson et al, 2015 ). Att bedöma läsförmågan är inte heller lika vanligt förekommande i Sverige som i andra länder enligt Skolverket (2007).
En avgörande faktor för att förstå vad läsförståelse är, och hur man bäst ger stöd att utveckla läsförståelse, är genom bedömningen av denna förmåga (Westlund, 2013). Insikten om vad läsförståelse egentligen är och synen på läsaren får konsekvenser för hur detta kan mätas och bedömas (Rosén & Gustafsson, 2006). En högst väsentlig fråga är om läsförståelse överhuvudtaget går att mäta och observera och varför det är av vikt att bedöma (Rosén &
Gustafsson, 2006; Afflerbach, 2007). Otydligheten kring bedömningen av läsförståelse kan skapa problem i mening som att olika lärare bedömer olika förmågor i samband med läsförståelsen av texter (Westlund, 2013). Till exempel kan en lärare se det av vikt att elever kan memorera detaljer i en text som en form av en förmåga att återberätta, medan en annan
14
lärare bedömer huruvida en elev kan skilja ut viktiga idéer i en text (Westlund, 2013). Att förutsäga en texts innehåll är inte en förmåga som kan automatiseras och således svårare att bedöma än exempelvis förmågan att läsa med flyt – vilket å andra sidan är en förmåga som kan automatiseras (Block & Duffy, 2008).
Exempel på möjligheter att indirekt observera läsförståelse kan vara då läsaren får svara på frågor tillhörande texten av olika slag (Rosén & Gustafsson, 2006). Andra möjliga observationstillfällen kan vara i samtal om texter, vid sammanfattningar, läsprov eller via olika textövningar. Det krävs en skicklig lärare för att genom sina kunskaper om läsning kunna iaktta elevers läsförståelse utifrån möjliga observationstillfällen (Rosén & Gustafsson, 2006). Som lärare är det också av vikt att kunna bedöma om eleven använder effektiva lässtrategier för att på så sätt skapa information om varför en elev kanske inte klarar de olika läsfärdigheterna (Westlund, 2013).
Skolverket (2013b) presenterar fyra processer, anpassade efter kunskapskraven i kursplanen för svenskämnet, som är ämnade att pröva olika typer av läsförståelse hos eleven. Indelningen av frågorna i dessa läsförståelseprocesser möjliggör det också på ett överskådligt sätt för läraren att se vilka läsförståelsestrategier eleven behärskar eller inte (Skolverket, 2013b).
Dessa processer karaktäriseras i frågor som undersöker om eleven kan hitta relevant information, dra konklusioner samt om de i övergripande drag kan ge uttryck för sammanfattande reflektioner och granska innehållet i texten. Detta preciseras i följande frågeställningar:
• Kan eleven hitta efterfrågad information?
• Kan eleven dra enkla slutsatser av texten?
• Kan eleven sammanföra och tolka information och idéer samt reflektera?
• Kan eleven granska och värdera innehåll, språk och textuella drag?
15
4. Metod och material
I metodavsnittet redogörs för hur examensarbetet bedrivits. Inledningsvis presenteras forskningsansatsen därefter följer motivering av metodval, vilket tar sig i uttryck att det är ett kvalitativt inriktat examensarbete med semi-strukturerade intervjuer. Detta för att urskilja lärares uppfattningar kring syftet med att arbeta med den individuella läsningen i deras undervisning. Vidare skildras de forskningsetiska överväganden som för examensarbetet bör tagas i beaktning. Under rubriken urval beskrivs vilka överväganden som legat till grund för vilka intervjupersoner som deltagit. Därefter beskrivs i genomförande arbetsgången för att avslutas med vilka analysmetoder av empiriska data som gjorts för detta examensarbete.
4.1 Forskningsansats
Fenomenografi är en forskningsansats som är kvalitativt, empiriskt inriktad (Uljens, 1989).
Kunskapsintresset består av att fånga och analysera, beskriva och tolka olika sätt som människor uppfattar fenomen i sin omvärld på. Det mest centrala begreppet inom fenomenografi är uppfattningar. Då syftet för detta examensarbete är att analysera uppfattningar kring fenomenet individuell läsning så antas den fenomenografiska ansatsen i detta examensarbete, för att finna just vilka uppfattningar som finns. Något man bör göra skillnad på och som är centralt i den fenomenografiska ansatsen är vad något är och vad det uppfattas vara (Uljens, 1989). I detta examensarbete kommer analyser av vad något uppfattas vara att göras. Detta kallas också enligt Uljens (1989) ”första och andra ordningens perspektiv”. Vid första ordningens perspektiv är det forskaren själv som beskriver aspekter av intresse. I den andra ordningens perspektiv beskrivs hur andra personer uppfattar olika aspekter av verkligheten (Uljens, 1989), vilket är det perspektiv som det här examensarbetet kommer att beröra. Det är också detta perspektiv som fenomenografin inriktar sig på. För att analysera kvalitativt material används i fenomenografin beskrivningskategorier, för att sammanföra och visa kvalitativa skilda uppfattningar. Det innebär att en analys av skillnader och likheter i uppfattningar karaktäriseras för att bilda beskrivningskategorier. Detta medför att individers uppfattningar är intressanta i relation till andra individers uppfattningar.
Beskrivningar koncentrerar sig således på en kollektiv nivå och det är dessa likheter och skillnader i uppfattningar som kommer att beröras i examensarbetets resultatdel (Uljens, 1989).
I detta arbete antas en induktiv ansats. Vid ett induktivt angreppssätt är ofta frågeställningen något oklar (Larsen, 2007). Ett induktivt angreppssätt syftar till att man ska få en helhetsförståelse. Man låser sig inte vid någon metod på förhand och detta angreppssätt är vanligast vid kvalitativa undersökningar. Det deduktiva angreppssättet testar teoriers hållbarhet genom hypotesprövning och är vanligast vid kvantitativa studier. Dock är det inte i praktiken alltid så stora skillnader mellan angreppssätten, och det ena utesluter inte det andra (Larsen, 2007). I denna studie ämnar jag eftersöka en helhetsbild av uppfattningar kring fenomenet individuell läsning, och antar således en induktiv ansats.
4.2 Motivering av metodval - intervju som kvalitativ metod
Syftet för studien är den avgörande faktorn för valet av metod. För att uppfylla examensarbetet syfte har jag byggt på kvalitativa frågeställningar, som i den här rapporten
16
avser att gestalta och analysera verksamma lärares inställning till den individuella läsningen i klassrummet. Enligt Lantz (2007) är det lättaste sättet att få information om hur en person känner och uppfattar något kring ett fenomen att ställa frågor, såsom en väl genomförd intervju.
Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla raka frågor (Trost, 2010).
På dessa frågor får man innehållsrika, komplexa svar. De olika intervjutillfällena måste inte se identiska ut, men bör vara jämförbara till innehållet (Trost, 2010). Ambitionen vid kvalitativa mätningar är bland annat att beskriva uppfattningar, attityder och upptäcka företeelser - att belysa hur något gestaltats eller karaktäriseras (Backman, 2012; Larsson, 1986; Patel &
Davidson, 2011). Metodvalet för detta examensarbete grundar sig i att syftet är att finna lärares och elevers uppfattningar och inställning. Det görs lämpligast genom kvalitativa intervjuer (Trost, 2010).
Intervjuerna för detta examensarbete har skett i samspel med en medstudent. På så vis har vi tagit hjälp av varandras kontaktnät för att få kontakt med intervjupersoner till studien. Trost (2010) betonar att man med fördel kan vara två intervjuare men understryker vikten av att man är samspelta. Våra examensarbeten har närliggande ämnen och vi har därför kunnat skapa ett bra samspel mellan våra intervjuer. Vidare har tanken med att vara två vid intervjutillfällena kommit sig av att vi således får en djupare bild av intervjupersonens inställning till ämnet i stort och kan ta med detta i tolkningen av materialet, således kan detta skapa en skarpare tillförlitlighet.
För insamling av data användes en typ av kvalitativa intervjuer - de semistrukturerade intervjuerna. I intervjuguiden vid en semistrukturerad intervju är frågorna formulerade som specifika teman som ska behandlas (Bryman, 2011). Ju mer precis en frågeställning är på förhand desto mer begränsas individens möjlighet att ge uttryck för de uppfattningar denne tycker är viktiga (Uljens, 1989). I examensarbetet är det av intresse av att låta intervjupersonens tankar och uppfattningar vara styrande i intervjusituationen.
Intervjupersonen har möjligheten att svara på ett fritt sätt och frågorna får komma i en annan ordning än i guiden. På så sätt kan intervjuaren knyta an till något intervjupersonen sagt och ställa följdfrågor på det - intervjuprocessen är således flexibel (Bryman, 2011). I största möjliga mån är det den intervjuade som skall få styra delval och ordningsföljder i intervjun (Trost, 2010).
4.2.1 Gruppintervjuer
Vid ett tillfälle gjordes en gruppintervju med tre lärare verksamma på samma skola i samma arbetslag, med hänsyn av arbetsekonomiska skäl för intervjuobjekten. Även intervjuerna med eleverna har skett genom gruppkonstellationer om fyra elever i varje grupp, formade med hjälp av deras verksamma lärare. Gruppintervjuer eller fokusgrupper är en metod som används för att studera människors föreställningar, kunskaper, attityder och värderingar genom fokuserade gruppintervjuer (Wibeck, 2010). Metoden innebär att en grupp, det vill säga att mer än två personer deltar och under intervjuarens ledning diskuterar ett givet ämne.
Som intervjuare bör jag poängtera att det inte är jag som expert på ämnet som diskuteras och
17
att syftet för samtalet inte är att kontrollera intervjupersonernas kunskaper som rätta eller felaktiga svar. Genom att använda gruppintervjuer som metod har jag möjligheten att få en inblick i hur kunskaper och idéer användas i en viss kulturell kontext, i det här fallet en undervisningskontext. Vad gäller analysen av gruppintervjuer finns möjligheten att ta del av hur gruppen resonerar sig fram till någonting, eller att de inte är överens (Wibeck, 2010) vilket för den här studien är av intresse.
4.3 Forskningsetiska överväganden
För att samla in data på ett korrekt sätt och för att uppnå det grundläggande individskyddskravet finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen (Vetenskapsrådet, 2002).
Dessa fyra krav kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet och. Innan påbörjad intervju redogör jag för mina respondenter om det grundläggande individskyddskravet och de deltagandes rättigheter.
Individskyddskravet innebär att forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet (Vetenskapsrådet, 2002). De skall också upplysas om vilka villkor som gäller för deras deltagande, såsom att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta samtycke från uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i undersökningen skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem, de skall ges största möjliga konfidentialitet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningens ändamål, på detta sätt uppnås nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
4.4 Tillförlitlighet
Det är viktigt att tillförsäkra sig kvaliteten i arbetet och därmed ta hänsyn till begreppen validitet och reliabilitet (Patel & Davidson, 2011). Med begreppet validitet i kvantitativa studier menas att man studerar rätt företeelse, vilket kan stärkas av noggrannhet vid själva mätningen (Patel & Davidson, 2011). I denna studie kan tillförlitligheten i det studerade fenomenet styrkas av det faktum att både lärares uppfattningar och elevers lyfts fram och redogörs för. På så sätt ses fenomenet från två synvinklar och skapar en djupare diskussion.
Vad gäller begreppet reliabilitet så ligger det så nära begreppet validitet inom den kvalitativa forskningen att det vanligaste är att använda sig av validitet, eller alternativa begrepp såsom tillförlitlighet, autenticitet eller förståelse inom den kvalitativa forskningen (Patel &
Davidson, 2011). För att uppnå data som kan ses som användbar kan man dock tala om reliabilitet i termer som att metoden måste ge tillförlitliga resultat (Lantz, 2007). För att se datan från de kvalitativa intervjuerna som användbar måste också resultaten ses som giltiga – kravet på validitet (Lantz, 2007).
4.5 Urval
Urvalet har utgått från verksamma lärare i en kommun i Norrbotten som via mail kontaktades och informerades om studiens syfte samt information om deltagande.
I mitt urval av informanter har jag utgått från vad Trost (2010) kallar för ett bekvämlighetsurval. Det innebär att man tar vad man råkar finna, i det här fallet de lärare som är tillgängliga. Viktigt att nämna är att de personer man på detta sätt får fram icke är
