Läs- och skrivundervisningen är under de första skolåren en mycket viktig del av verksamheten och många elever upplever att lära sig läsa och skriva som den huvudsakliga anledningen till att man går i skolan överhuvudtaget. Eftersom läs- och skrivundervisningen är det första eleverna möter vid skolstarten påverkar det första mötet med läsning och skrivning deras fortsatta syn på inlärning och kunskaper. De erfarenheter (framgångar eller misslyckanden) eleven tillägnar sig i läs- och skrivundervisningen har stor betydelse i förhållande till vilken självbild de utvecklar och påverkar därmed elevens syn på skola och utbildning (Myndigheten för skolutveckling, 2001). ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Utbildningsdepartementet, 2006, s 7).
Flera undersökningar visar att språkliga misslyckanden i skolan snarare beror på ofruktsamma möten mellan barnets och skolans kultur än barnets egen förmåga eller språkkunskap. Varje barn måste erbjudas varierande möjligheter till att reflektera, formulera och kommunicera om både upplevelser och tankar. Läs- och skrivkommitténs tolkning av språkliga misslyckanden i skolan beror på hur väl skolan möter och utnyttjar barns olikheter genom att se olikheterna som en tillgång i verksamheten (Utbildningsdepartementet, 1997).
Dahlgren m.fl. (2006) antyder att man måste se kritiskt på dagens läs- och skrivinlärning och fundera över om man verkligen lär eleverna läsa och skriva så att de kan se alla de möjligheter skriftspråket erbjuder när det gäller att kommunicera med andra människor. De menar att skriftspråket ska ses som ett verktyg för kommunikation och tänkande där man i undervisningen utgår från barnens egna erfarenheter och behov. I skolan använder man sig av olika läsläror och metoder.
Dock får det inte glömmas bort att barnen själva har egna idéer om hur man gör när man läser och skriver. Barnens egna läsmetoder varierar naturligtvis från individ till individ och variationen av barnens olika strategier är större än den variation av metoder som skolan erbjuder.
Under tiden man läser är det många delar av hjärnan som aktiveras, men det finns inget speciellt läscentrum i hjärnan. Om man tittar på det språkliga så är det ingen skillnad på att läsa och förstå hur man pratar. Det är heller ingen skillnad på hur man använder ögonen när man letar efter något och när man läser (Smith, 2000).
Barns läsutveckling startar redan innan de börjar skolan, den hör ihop med den naturliga utvecklingen. För att främja utvecklingen krävs en stimulerande miljö, varierande material, meningsfullhet, att man utgår från elevernas egna upplevelser och erfarenheter samt att man som lärare fungerar som ett stöd och vägledare. Att lära sig läsa och skriva ska ske genom ett slags växelverkan (Trageton, 2007). Även Leimar (1975) betonar vikten av att som lärare vara vägledande och hjälpa barnet i sin läs- och skrivinlärning eftersom det inte bara handlar om att tekniskt kunna läsa utan även förståelsen för textens innehåll, talspråksutveckling, begreppsbildning, omvärldskunskap och social utveckling är grundläggande delar för att barnet ska kunna tillägna sig läsning och skrivning. En bra start med läs- och skrivinlärning är avgörande för hur den fortsatta skolgången fortlöper. Satsningen på men att vänta för länge kan vara mer destruktivt än produktivt. Taube (2007) menar alltså att kunskaper i barns språkutveckling är nödvändigt för att få barnet att känna att det lyckas istället för misslyckas.
Stadler (1998) beskriver hur läsning och skrivning är som spegelbilder av varandra.
Läsning och skrivning är delar som hör samman och kompletterar varandra. Både läsandet och skrivandet tar utgångspunkt i barnets egna tal och förutsätter förståelse för kopplingen mellan bokstav och ljud.
Bergöö m.fl. (1997) hänvisar till Söderbergh som menar att inlärningen av det talade språket sker i samspel med andra människor där språk och handling har en gemensam funktion. Talspråksinlärningen sker i konkreta situationer där barnet kan se ordets betydelse direkt i sammanhanget. Hon belyser även vikten av att barnet får rikligt med tillfällen att använda sitt språk och hur det då upptäcker språkets struktur.
Detta är principer som Söderbergh menar att skolan bör använda sig av. Tillfälle måste ges barnen att skaffa sig gemensamma erfarenheter genom att tillsammans uppleva och upptäcka. Dessa erfarenheter blir efter hand grundläggande för barnens uppmärksammande av återupplevelse, bearbetning, analyserande både muntligt i samtal och i skrift genom att teckna, måla och skriva redovisningar, berättelser och dikter beroende på vad som erfarits.
Bettelheim & Zelan (1983) menar att i dagens skola använder man rutiner som främjar utbildningssystemet istället för barnens behov. Det betyder att barnen möter företeelser som i huvudsak utformats för byråkratin när barnen borde möta företeelser som främjar deras lärande. Läsinlärning är av stor betydelse för barnens skolgång varav upplevelser i samband med inlärningen kan vara avgörande för tillägnandet av kunskap. Läsinlärningen ses som en grund för allt lärande. Bergöö m.fl. (1997) lyfter fram hur läs- och skrivinlärningen idag delas upp i smådelar och barnen får träna på bokstäver, ljud och rättstavningsregler och oftast sker arbetet individuellt. Författarna menar att om man bortser från barnens behov kan man mista glädjen och lusten i lärandet eftersom upplevelsen av att vara läsare och skrivare går förlorad. Bergöö m.fl. (1997) hänvisar även till forskning som visar på att skrivande i skolan oftast sker efter det att barnet lärt sig något, inte medans de lär eller i syfte att lära. Forskningen säger även att elever ofta skriver för att kunna bedömas och detta bidrar till att eleverna intar en försiktighet så fort de känner sig osäkra. När man skriver tar man en risk och denna risk förknippar ofta eleverna med risken att misslyckas. Lärarens uppgift är att uppmuntra till att våga ta chanser, experimentera med sitt språk och sina tankar i både tal och skrift, i annat fall riskerar skrivinlärningen hämmas. Skrivprocessen ska stärka barnens tankeförmåga och möjlighet att se sig själv och omvärlden ur olika perspektiv.
Liberg (2008) påpekar hur barn redan i tidig ålder börjar tala om det som har hänt, händer, ska hända och om saker som funnits, finns och som kan tänkas finnas runt omkring oss. Barnen börjar också läsa och skriva om det. I tal och skrift bearbetar barnen sina upplevelser. Att tillsammans läsa en bok eller sjunga en sång kan väcka intresse för läsning och skrivning för resten av livet. Att kunna använda sig av ett distanserat språk underlättar läs- och skrivinlärningen (Eriksen Hagtvet, 1990).
2.2.1 Språklig medvetenhet
Begreppet språklig medvetenhet definieras som förmågan att reflektera över det egna språket. Genom omfattande forskning inom utvecklingspsykologin och pedagogiken påvisas det att det finns ett samband mellan språklig medvetenhet och läs- och skrivinlärning. Barn som får möjligheten att delta i olika former av språklekar tycks få en mer positiv inställning till den första läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 2007). Ett språkligt medvetet barn kan se på det talade språket ur flera perspektiv, inte endast ur det innehållsmässiga utan även hur det är uppbyggt (Arnqvist, 2007).
För att kunna lära sig läsa krävs vissa föreställningar om att skriva. Man måste förstå att det skrivna ordet representerar tal och att talet delas upp i mindre delar som översätts till bokstäver. Den språkliga medvetenhet som krävs för att knäcka
läskoden skiljer sig från den som behövs för att förstå orden som används när man talar. Man måste kunna urskilja detaljer i det grafiska systemet, t ex hal/hall där konsonant upprepar sig efter kort vokal och att dubbelteckningen i ordet hacka skrivs
”ck” (Lundberg, 2007).
Den språkliga medvetenheten kommer inte av sig själv utan måste ingå som ett led i den första läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 2007). Svensson (1998) jämför orden i språket med en fönsterruta som man kan uppleva världen igenom utan att se själva glaset. Hon menar att den språkliga förmågan kan vara god även om man saknar den språkliga medvetenheten. Man kan höra och förstå vad andra säger och veta hur man talar men för den skull behöver man inte vara språkligt medveten eftersom språklig medvetenhet och språklig förmåga skiljer sig åt. Svensson (1998) redogör för den språkliga medvetenheten genom att dela upp den i olika former:
- Fonologisk medvetenhet: Att känna till språkljuden.
- Morfologisk medvetenhet: Att förstå hur ord kan förändras.
- Syntaktisk medvetenhet: Att förstå språkregler för hur man talar dvs.
meningsbyggnadens form.
- Semantisk medvetenhet: Att reflektera över språket och ordens betydelse.
- Pragmatisk medvetenhet: Att vara medveten om hur språket används.
Dahlgren m fl. (2006) menar att i en främjande läs- och skrivundervisning är det av stor vikt att tala med eleverna om språket. Begrepp som t ex ljud, bild, bokstav, mening och tal måste förklaras, även prepositionernas betydelse måste få en innebörd. Lärarens kunskaper i arbetet med språklig medvetenhet har stor betydelse för barnens inlärning. Svensson (1998) diskuterar i sin bok huruvida det kan finnas samband mellan olika områden i ett barns språkutveckling. De utvecklingsområden hon nämner är språk, kognition och social utveckling. Dessa områden är beroende av varandra och måste stimuleras allsidigt. Det är inte tillräckligt att enbart stimulera den språkliga utvecklingen utan alla delar måste ingå i den dagliga verksamheten.
Vygotskij (2001) framställer ordets betydelse som ett fenomen som associeras med tänkandet. Ordbetydelsen är både en språklig och mental företeelse som hör samman med det språkliga tänkandet.
Taube (2007) betonar vikten av att stimulera barnens språkliga medvetenhet. Hon menar att genom dagliga lekar och språkövningar stimuleras barnen till att gradvis upptäcka hur språket är uppbyggt. Svårighetsgraden skall ökas mycket försiktigt och det kan vara lämpligt att börja med rim och ramsor, efterföljt av t ex längdjämförelser av ord, ”vilket ord är längst, tåg eller nyckelpiga?”. Därefter går man vidare med att lyssna på vilket ljud som kommer först och sist. Författaren anser att det huvudsakliga syftet med denna typ av övningar är att öka den fonologiska medvetenheten som är en mycket betydelsefull faktor vid den första läs- och skrivinlärningen, men likaväl som den fonologiska medvetenheten är viktig så kan den för många barn utgöra ett hinder för att lära sig läsa och skriva.
2.2.2 Skriv- och läsmiljöns betydelse
Grunden för en lyckad läs- och skrivinlärning är en varierande social och fysisk miljö med en känsla av frihet från stress och press i en förstående och stödjande omgivning (Taube 2007). Björk & Liberg (2002) skriver om klassrumsmiljöns betydelse där A och O är undervisningens organisation och struktur. De betonar vikten av att undervisningsmiljön ska vara rik, stimulerande och funktionsduglig. Det är inte den lyxiga inredningen som lär barnen att läsa och skriva utan det sker genom ett medvetet pedagogiskt arbetssätt. Datorn som redskap i undervisningen erbjuder fler vägar till inlärning och ska därför ses som ett naturligt inslag i dagens skola.
Folkesson (2004) framhåller värdet av den datorskrivna texten. Hon menar att arbetet vid datorn bidrar till att barnen enkelt kan ta del av varandras arbeten eftersom allas texter blir lika fina. Dialogen under arbetets gång skapar tillfällen till nytt lärande, kritiskt granskande och samlärande eftersom datoranvändningen gör det enkelt för barnen att ta bort och lägga till bild och text.
Även Frost (2009) uppger dialogen som ett viktigt redskap i undervisningen. Eleven ska inte bara fungera som mottagare utan även reflektera, delta aktivt och skapa sammanhang i sitt lärande. Dialogen anses mer utvecklande än textläsning. Det är genom samtalet det logiska tänkandet och förståelsen för olika begrepp och lärandestrategier konstrueras. I detta sammanhang har läraren en aktiv och stödjande roll för att kunna hjälpa eleven att utnyttja sina egna resurser i en framåtskridande process. ”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” (Skolverket, 2000).
Molloy (2007) framhåller hur samtal i skolan kan påverka språkutvecklingen och dialogen. Eleverna möter i skolan nya begrepp som behöver förklaras av en i ämnet kunnig lärare.
Frost (2009) redogör även för begreppet medierat lärande som kan liknas vid en byggnadsställning kring eleven. Byggnadsställningen representerar läraren som ett stöd runt eleven. Stödet är situationsbetingat och förändringsbart utifrån elevernas kunskapsutveckling. Läraren ger enbart eleven det stöd som det finns behov av. När eleven gör framsteg i sitt läsande och skrivande börjar man så småningom ”plocka ner” bit för bit av byggnadsställningen. Det engelska uttrycket för medierat lärande är Scaffolding. Jönsson (2007) definierar medierat lärande som stödstrukturer där eleverna i vissa sammanhang inte klarar att lösa uppgifter enskilt får stöd av kamrater och lärare genom högläsning och textsamtal. Det medierade lärandet fungerar som en modell för hur man gör och bidrar även till ett helhetsperspektiv i undervisningen.
”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.”
(Utbildningsdepartementet, 2006, s 12)
Folkesson (2004) beskriver hur olika lärmiljöer kan påverka läs- och skrivinlärningen. Hon benämner dessa miljöer som A-, B- och C-miljö. Det typiska för en A-miljö är att man arbetar ämnesövergripande och använder material som är
producerat av eleverna själva. De egna erfarenheterna är kärnan i arbetet och fungerar som en länk till ny kunskap. Eleverna producerar och diskuterar sina texter tillsammans med läraren. Miljön framstår som flerstämmig och eleverna åstadkommer tillsammans nya tankesätt. B-miljön är sällan ämnesintegrerad och det är färdiga läromedel som är utgångspunkten i undervisningen. Textdiskussioner är i stort sett obefintliga och läraren fungerar som enda mottagare av elevernas texter.
Dock har eleverna möjlighet att känna delaktighet eftersom läraren ofta anknyter till deras egna erfarenheter. B-miljön skildras som tvåstämmig. C-miljön är till stor del helt läromedelstyrd, dialogen saknas helt. Elevernas egna erfarenheter används endast när läromedlen förespråkar det. Eleverna upplever texterna och uppgifterna som ointressanta och svåra eftersom de bedöms med rätt och fel, dvs. det är läraren som sitter inne med de rätta svaren. Det egna tänkandet bortrationaliseras. C-miljön anses reproducerande, barnen ges inte möjlighet att lära av varandra då inga nya tankesätt tillåts. Dysthe (2005) delar Vygotskijs teorier som definierar inlärning som en kognitiv och social process. Mening skapas i gemenskapen som finns i klassrummet och den optimala inlärningsförmågan genereras i samverkan mellan den kognitiva och sociala processen.
Åkerblom (1988) skriver om läsundervisning på kognitiv grund och betonar främst läsförståelsen. Han menar att förståelsen är förutsättningen för att kunna läsa. Det är anledningen till att man bör använda elevnära texter och utgå från barnens erfarenheter. Han menar även att barnens eget språk måste utgöra en stor del av den första läs- och skrivundervisningen. Molloy (2007) visar på svårigheter när det gäller lärarens val av elevnära texter. Läraren kan omöjligt vara medveten om varje barns tidigare litteraturkännedom och erfarenheter. Ett barn kan välja att låtsas som att det inte känner igen en text eftersom den påminner om en negativ erfarenhet. Lundberg (1992) menar att trots de risker som finns med lärarens val av texter är närheten till barnens egna upplevelser att föredra eftersom den meningsfulla helheten ligger till grund för förståelsen.
(Utbildningsdepartementet, 1997) påpekar hur viktig lärarens roll är i den första läs- och skrivinlärningen. Mötena mellan lärare och elev ska vara av utvecklande karaktär och detta kräver ett medvetet förhållningssätt från lärarens sida, dvs. lärare måste inta den lärandes perspektiv och möta eleven på den utvecklingsnivå där den befinner sig.