Analys

I de följande avsnitten (analys samt sammanfattning och slutsatser) har vi valt att lyfta en analys ur resultaten av ett fåtal frågor från våra intervjuer. Detta har vi gjort eftersom vi anser dessa som mest relevant i förhållande till vår frågeställning.

Arbetet med matematiken i förskolan startar med läroplanerna och de strävansmål som hänvisar till det matematiska arbetet. Men även pedagogernas inställning till matematiken har en påverkan på hur det matematiska arbetet bedrivs. Doverborg menar att pedagogerna har ett ansvar för vad de vill göra barnen medvetna om samt hur deras förhållningsätt påverkar barnens inlärning (Doverborg och Pramling, 1995). Pedagogerna i de traditionella förskolorna ansåg matematikarbetet viktigt för barnens utveckling och förståelse för till exempel tid, rum och antal samt att det är något som står i styrkdokumenten och de lokala arbetsplanerna för stadsdelen.

Montessoripedagogerna uttryckte sig som så att; ”matematiken var en del av livet och inte något som kan väljas bort”. Detta är något som kan kopplas till Vygotsky som tog fasta på att en av de viktigaste förutsättningarna för inlärning är i de vardagliga situationerna (Säljö, 2006). Detta är något som är bekant för barnen och som de kan relatera till. Att väva in matematiken i byggandet med klossar kan vara en sådan situation. Bygga med klossar är bekant för barnen och kan bidra med en matematisk förståelse kring exempelvis vikt och form.

Vygotskys sociokulturella perspektiv innebär att individer lär sig i samspel och i sociala sammanhang (Säljö, 2006). På de traditionella förskolorna arbetade pedagogerna med matematiken främst genom räkning. Pedagogerna räknade med barnen och visade siffrornas utformning, det förekom pedagoger som räknade barnen på tavlan och andra som räknade dem med byggstavar. Att räkna barnen i en samling är ett exempel på hur inlärning sker i sociala sammanhang. Barnen får upprepade gånger höra hur de räknas in och hur byggstavarna ökar i antal ju högre de räknar. Sådana här situationer tror vi väcker tankar och funderingar hos barnen. Det bidrar även till barnens kunskapsutveckling kring matematiken då interaktionen mellan barn, vuxna och andra barn är en viktig del av deras inlärning. Sånger som kunde bidra till barnens räkneträning förekom även. Men arbetet handlade också om att arbeta med geometri, antal och om begreppsinlärning på ett meningsfullt sätt. För detta användes bland annat sorteringspåsar. Vygotsky (1978) drog slutsatsen om att de betydelsefullaste momenten i den intellektuella utvecklingen förekom när tal och praktisk aktivitet kommer samman. Det är just detta vi kan se i pedagogernas arbete med matematiken när de använde sig av fysiska material (spel, sorteringspåsar, siffror) tillsammans med barnen för att synliggöra och låta barnen upptäcka matematiken.

Detta arbetssätt kan vi även se inom Montessoripedagogiken. Ofta räknade pedagogerna barnen i samlingen samt kottar, pinnar och annat som fanns tillgängligt, vid tillfälle visades även siffrorna för barnen. Matematikens andra former synliggjordes, i matematiksamlingar, genom konkreta ekvationer, sorteringsövningar, klassificering och genom geometriska upptäckter. Vygotsky förespråkade lekfulla lärande situationer och genomtänkt handledning för att underlätta barns inlärning (Säljö, 2006). Och det är just detta som vi kan se hos alla förskolor som vi besökte. Pedagogerna hade en samling med ett tydligt syfte, att räkna barnen och därmed intressera barnen för siffror. Att

sortera och klassificera hjälper barnen med koncentrationen då de måste titta på föremål i detalj för att kunna hitta likheter och skillnader. Enligt Doverborg och Pramling (1995) tar barnen till sig kunskaper och utvecklar en förståelse för omvärlden i samspelet mellan vuxna, andra barn och föremål. Det som var utmärkande för Montessoriförskolorna, utöver det speciella matematikmaterialet, var övningar som gick ut på att para ihop strumpor och hälla vatten från glas till bringare. Utifrån sett kan dessa övningar verka märkliga. Men att para ihop strumpor är ett sätt att klassificera, att kunna se likheter och skillnader. En enkel övning som att hälla upp vatten i ett glas visar till exempel på hur vattnets höjd varierar beroende på föremålets (glas, bringare) volym. I det dagliga arbetet grundläggs barnens matematiska förståelse då det ges möjlighet till att arbeta på olika sätt med exempelvis form, vikt, storlek, volym och längd (Doverborg, 1987).

När vi tittar på i vilka sammanhang som förskolorna (traditionell och Montessori) arbetade, kan vi se tydliga likheter. För pedagogerna på förskolorna handlade matematiken om att synliggöra den i verksamhetens dagliga arbete. Dessa var vardagssituationer som exempelvis samling, dukning, lunch, bakning med flera. Pedagogerna på Montessoriförskolorna menade att barnen tar till sig matematiken på ett naturligt sätt i de vardagssituationer som uppstår. Detta är ett exempel på de samspel och sociala sammanhang som Vygotsky talar om när han tar upp individens inlärning. Han menar att omgivningen till stor del är avgörande för individens utveckling och prestation (Säljö, 2006). Om vi har en förberedd miljö för barnen som lockar till inlärning på ett roligt och kreativt sätt är detta en stor fördel för barnens utveckling.

Vid en observation på en Montessoriförskola fick vi ett tydligt exempel på hur viktigt samtalet är för barnens inlärning. Vid samlingen samtalade pedagogerna indirekt om matematiken genom att ställa frågor till barnen, exempelvis Hur många barn är vi idag? Hur många barn fattas? Barnen fick då möjligheten att tänka matematiska ekvationer i ett sammanhang som de kunde relatera till. Det var just detta som skedde i denna samling som Vygotsky menade att barns förståelse utvecklas genom sammanhang. Det sociala samspelet är avgörande för barns förståelse (Doverborg, Pramling och Qvarsell, 1987). Detta eftersom barnen lär sig mycket av varandra genom att samtala om sina erfarenheter, denna inlärning sker även i leken. På en av de traditionella förskolorna observerades en liknande händelse. Även detta var under en samling men i detta fall

hade ett barn i uppdrag att dela ut frukt. Samtalet kretsade kring frågor som; Hur många bitar fick vart och ett av barnen? Räckte frukten till mer än en bit per barn? Hur kunde man göra för att barnen skulle få mer än en bit? Genom att ställa frågor som dessa utmanade pedagogerna barnen och fick en inblick i hur de tänkte. Doverborg och Pramling (1995) anser att det är viktigt för pedagoger att förstå hur barnen tänker. Ibland är barnens tankegångar viktigare än svaret eftersom tankegången präglas av våra erfarenheter och bakgrunder. När barnen gör en uträkning kan själva processen och tankegångarna hur de kom fram till svaret vara viktigare eftersom barnet kan ha tänkt rätt även som slutsumman blivit fel.