Analys av barns bakgrund och utvecklings betydelse

När vi samlade in vår tidigare forskning för att få en förförståelse hade vi en tes där vi trodde att elevens bakgrund kunde förklara elevens beteende i klassrummet dels genom både den fysiska och psykiska utvecklingen. Vi har under tiden vi gjort våra observationer kommit fram till att det kan vara svårt att bedöma eleverna, på den korta tid vi haft med dem, hur dem ligger i sin utvecklingsfas och/eller vilket beteende som kan komma att avspeglas i klassrumsmiljön som kommer ifrån elevens bakgrund och hemmiljö.

Vi har kunnat se ett samband på elevernas agerande i klassrummet, nämligen lektionens struktur och pedagogens arbetsmetod. Vid observationstillfälle med pedagog 2 av en matematiklektion var det ingen genomgång eller repetition av föregående matematiklektion, utan eleverna uppmanades att ta upp sina matematikböcker och ta vid där dem slutade sist. Då vi tittade närmre på böckernas struktur såg vi att dem var väldigt mycket formaliserade. Formalisering bygger på att man lägger fokus på formen, det vill säga att man är intresserad av att lära sig form och teknik. På detta sätt isolerar man själva innehållet och ifrån en egentlig kommunikation. Syftet är att man ska lära ut en viss teknik, där övningen i sig är det viktigt och inte innehållet samt budskapet till en verklig mottagare (Malmgren, 1996:54). Målet är att eleven ska ta till sig färdigheten genom att bli medveten om formen och utifrån detta sedan träna sig så att den sitter automatiskt och då inte att lära sig något om innehållet. Under denna observation blev därför räknandet, att räkna rätt och med enbart teoretisk inlärning det primära. Under dessa formaliserande lektioner vi observerat har vi kunnat se ett bristande engagemang ifrån vissa elever.

Motsatsen till formalisering är funktionalisering där man utgår ifrån innehållet som är kärnan. Man utgår ifrån elevernas egna erfarenheter för att locka till inlärning. Här finns en kommunikation och allting setts i ett sammanhang som är bekant för eleven (Malmgren, 1996:55). Att utgå ifrån elevernas erfarenheter förespråkas tydligt i skolans styrdokument där undervisningen ska anpassas till varje enskilds behov samt förutsättningar. Undervisningen ska därför utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för ett fortsatt bra lärande samt dess kunskapsutveckling (Lpo-94:10). Genom att innehållet utgår ifrån elevernas erfarenheter och att arbeta med uppgifter samt dess innehåll som eleven kan referera till,

finner eleven en tydlig mening och ser en tydlig koppling till den tidigare kunskapen. Vid ett annat observationstillfälle med pedagog 1 vid en matematiklektion använde hon sig utav en genomgång som var av en fiktionaliserad struktur. Hon gick igenom begrepp så som meter, decimeter, centimeter samt millimeter. Hon lät eleverna mäta varandra, saker i klassrummet samt att gav en läxa att mäta egna saker hemma. Detta med syfte att väcka ett intresse för längd genom att involvera saker eleverna kan relatera samt känner till. Pedagog 1 berättar för oss efter den observerade lektionen att ”Genom att försöka fånga elevernas eget intresse och föra in det i lektionen, så skapar man en värld som är bekant för eleven och som dem har ett eget intresse i. Viljan finns där, att vilja lära mer.”17

Vi kan även se ett samband mellan elevernas egenvalda favoritämne och Vygotskijs teori att man lär tillsammans med andra. Majoriteten av eleverna anger att de tycker bäst om ämnet NO/SO, där det arbetas mycket i grupp varpå man lär av och med varandra. Vi kan se och höra en ökad dialog och ett engagemang att söka svar på frågorna gemensamt.

Händelserna ovan angående elevens beteende av att sitta på bänken och att bära keps inomhus kan bero på elevens bakgrund, i detta fall hemmiljön. Vad som försiggår och tillåts i elevernas hemmiljö kan variera stort och skilja sig markant ifrån vad som tillåts i skolans miljö. Vårdnadshavare och pedagoger i skolan kan komma att ha olika åsikter, moral och uppfostran. Det kan vara svårt för eleven att foga sig efter dessa olikheter. Det är två olika miljöer som kan komma att behöva två uppsättningar av regler. Vidare sagt kan vi inte veta om hur elevens hemmiljö ser ut och dess regler, utan vi kan bara spekulera i att det skiljer sig då elevens beteende skiljer sig ifrån skolans norm. När det kommer till fula ord, rasistiska och sexistiska uttryck är det skolans uppgift att aktivt motverka trakasserier, förtrycka av individer samt visa respekt för den enskilde individen (Lpo-94:14).

6.4.2 Språkets betydelse

17

Under våra observationer har vi sett hur pedagog1, genom sitt agerande gentemot elevernas angivna svar understryker deras svars betydelse då hon uppmuntrar och berömmer dem till att vilja yttra sig mer. Vi har sett att pedagog1 inte alltid ger det rätt svaret utan diskuterar med eleverna för att tillsammans komma fram till ett gemensamt svar. Sedan repeteras svaret då pedagog1 ställer samma fråga igen fast till elever som inte varit direkt delaktiga i föregående diskussion. Pedagog1 påpekar att ibland finns det inget rätt svar utan att dialogen i sig är uppgiften. Vi kan se ett intresse ifrån båda pedagogerna och eleverna till att vilja engagera sig i samtal och i att lyssna i helklass och i genomgångar. Vid ämnena svenska och matematik ser vi att dialogen till största delen förskjuts till elev – elev och då oftast med den elev man sitter bredvid. Vid ämnet NO/SO, då eleverna jobbar i grupper, observerade vi öppna diskussioner mellan eleverna i den sammansatta gruppen. Vi kunde även se att beroende på vilket ämne som lärdes ut visades olika elevers engagemang. Det vill säga ett visst ämne engagerade vissa elever mer än andra och andra ämnen engagerade andra. Under vår intervju med pedagog1 påpekar vi det vi har sett angående dialogen och hur den förändras beroende på grupparbete eller enskiltarbete i klassrummet. Pedagog1 säger att hon är medveten om att det blir mer dialog mellan eleverna då det är grupparbete, detta är även ett av syftena till grupparbete som arbetsmetod. Följdfråga på det vi sett är om huruvida elevernas placering har ett syfte, som till exempel främja språket eller hålla ordningen i klassrummet. Om detta berättar hon att det alltid ligger en tanke, att miljön ska vara behaglig och lärorik, bakom den gjorde placeringen. Hon håller med om att dialogen förskjuts från pedagog – elev till elev – elev och har detta i åtanke när man gör placeringen. Hon berättar att hon upplevt att en U-formad placering främjar dialogen när det kommer till att språkandet är det primära. Men att den placeringen de har nu, två och två (tre i vissa fall) i rader, används främst för att det är ont om utrymmen. Dock är placeringen individanpassad för att se till klassens bästa.

Turtagandet om vem som får prata i klassrummet bestämmer pedagogerna, då genom att eleverna ska räcka upp handen om den vill säga, fråga något eller önskar hjälp. Ett återkommande mönster i vår empiri visar dock att detta inte alltid stämmer då det är godtagbart att prata rakt ut i luften om det är en fråga som är stängd eller självklar i sig. Under vår intervju med pedagog1 berättar hon att detta kanske beror på att eleverna inte ser slutna frågor som något skolrelaterat. Då öppna frågor kräver en eftertanke och kanske inte alltid enbart finns ett rätt svar. Det vill säga att man på slutna frågor inte heller använder sig utav skolans regler. Oftast då en elev svarar på en fråga utan att bli

tilldelad ordet, väljer pedagogen att låta någon annan svara, även om svaret är korrekt. Under vår insamlade intervjuempiri med pedagog1 berättar hon att när det kommer till elevernas språkutveckling, finns en märkbar klasskillnad hos vissa elever när det kommer till språkutveckling. Vidare berättar hon om en svag elev som inte får det stöd där hemma som den hade behövts och som kommer ifrån en familj med mindre eller ingen akademisk bakgrund, är dessa skillnader märkbart mer synbara.

6.4.2.1 Analys av språkets betydelse

I artikeln ”Att ha ordet i sin makt” (Anward, 2001:36) framkommer det att undervisningen till största del är en språklig verksamhet. Pedagog1 lägger betydelsen till dialogen i elevernas svar och på så vis inkluderar eleverna på ett positivt sätt. Detta genom att uppmuntra till ökat självförtroende och tillit till den egna förmågan genom använda sig utav dialog för utveckling.

Som nämnts tidigare, under 5.3.1 Språkets betydelse, så framhäver artikeln ett regelsystem som innefattar fyra regler på hur man pratar i ett klassrum. En av dessa regler är turtagande, beskrivit i artikeln som: ”… under vilka förhållande en deltagare har rätt att uttrycka sig” (Anward, 2001:37). När är det okej att prata rakt ut och när godtas bara svar om man räcker upp handen? Normen för den språkliga aktiviteten när det gäller turtagande säger att pedagogen har ordet så länge hon inte ger det till en elev. Då är det eleven som har ordet. Det är inte bara formen utav en fråga, det vill säga om den är öppen eller stängd, som spelar in då en annan faktor som vi uppmärksammat är antalet elever som faktiskt räcker upp handen är en styrande faktor. Om ingen räcker upp handen anses det, både utav pedagogen och av eleverna, godtagbart att svara rakt ut. Det vi ser och kan konstatera är att det sker en interaktion mellan pedagog och elev, där pedagogen har makten och tilldelar ordet i klassrummet. Resultatet av turtagande blir alltså pedagog – elev – pedagog. Pedagogen ger ordet, eleven räcker upp handen (oftast) och svarar på frågan, pedagogen bekräftar genom att visa omsorg som tillexempel genom att bekräfta och se eleven (eller att avvisa i de skeende att någon räcker upp handen). Denna omsorg från pedagogens sida stärker elevens tillit till pedagogen och utgör en grund både för elevens trygghet och mognad. Medan en avvisning från lärarens sida kan resultera i att eleven drar sig tillbaka och skapar en

känsla av osäkerhet (Bergem 2000:114). Denna avvisning är dock inget vi har sett i våra observationer.

När det kommer till elevernas olika engagemang i olika ämnen tror vi att detta kan bero på att eleverna har dels olika intressen, som visade sig i enkätundersökningarna samt även vilken arbetsmetod som tillämpas av pedagogen. I detta fall bero på om det är enskilt arbete eller grupparbete där språkandet är av betydelse och man inte som enskild elev behöver stå bakom det framdiskuterade svaret. Engagemanget kan även kopplas till elevernas kunskaper eller bristande kunskaper. En bristande kunskap och erfarenhet som elever bär med sig in i klassrummet kan variera mycket beroende på bland annat hembakgrund. Ett bristande engagemang behöver inte alltid betyda att eleven har bristande kunskaper om ämnet i fråga, tvärt om. Ligger nivån som lärs ut under elevens egen kompetens i ämnet, kan eleven uppleva detta som tråkigt och bristande engagemang uppstår på grund av understimulering (Cameron, 2001:220,232). Det är därför viktigt att samtalet runt texterna knyts till elevernas referensram, då elevens eget intresse för det som lärs ut gör att eleven vill lära sig mer och kan känna igen sig i det som lärs ut. Men det är också väsentligt att utmana till nya sätt att tänka som i sin tur ger underlag för att skapa nya erfarenheter och kunskaper. Genom att använda sig utav elevernas egna referensramar, det dem känner till och är intresserade utav, kan man engagera merparten av klassen genom att utgå ifrån deras egna intressen och kunskaper (Att läsa och skriva, 2003:27). Detta ökande engagemang kan vi se under NO/SO observationer då dem i grupp diskuterar om vem som bestämmer där hemma, vilka regler samt hur olika regler det kan finnas i varje elevs hem. Vi kan även observera att detta ökande engagemang även resulterar i fler och öppna dialoger mellan eleverna jämför med andra ämnen.

Jan Anward och Shirley B. Heath har genom sin forskning kommit fram till att barn med olika social bakgrund har olika lätt att genomskåda reglerna för språklig interaktion i skolan. De påpekar att barn ifrån arbetarklassen har svårare att lösa koden för den normativa språkliga kommunikationen i klassrummet (Anward, 2001:37, Heath, 1983:333). Detta är dock ingenting vi kan hävda, eftersom vårt resultat inte pekar ut att det bara är vissa elever som talar rakt ut. Vi kan heller inte bedöma utifrån våra observationer vilka elever som tillhör vilken social klass. Detta är en högst relevant teori som skulle kunna förklara elevernas olika agerande i klassrummet.

6.5 Pedagogens bakgrund och utveckling,

faktorer som avspeglas i klassrummet

Pedagog1 är utbildad mellanstadielärare sedan 21år tillbaka och har jobbat på skolan i fråga sedan två decennier tillbaka. Våra observationer har resulterat i att vi fått se hur pedagog1 arbetar för att fånga upp hela klassen samt hur hon gått till väga för att få bästa lärmiljö. Pedagog2 är utbildad åk 1-7 lärare med inriktning matematik, NO och idrott. Hon har även förskolelärare utbildning i montessori samt speciallärare med diverse påbyggnadskurser sedan 17år tillbaka och har jobbat på skolan i fråga sedan 12år tillbaka. Det vill säga att vi har observerat och intervjuat två utbildade och kompetenta pedagoger. Från vår enkätundersökning med eleverna om hur dem anser att en så bra pedagog som möjligt ska vara är följande ord hjälpsam, lyhörd, rättvis samt att kunna förklara så att eleverna förstår, återkommande. Dessa egenskaper, enligt våra observationer, ligger till grund för hur pedagogerna arbetar. Pedagog1 använder sig ofta utav tavlan och annan rekvisita för att få eleverna att förstå och tydliggöra innehållet. Hon skapar tydlig struktur då det blir väl synligt för eleverna vad som komma skall. Hon tydliggör även de krav som ställs på eleverna genom att bena upp vad som ska hinnas med innan lektionen är slut. En vanlig form av lektionsstart med pedagog1 är att hon efter sin genomgång, där hon både repeterat tidigare lektion och gått igenom dagens lektions innehåll, skriver upp i numrerad punktform på tavlan lektionens uppgifter. Detta belyser även följande citat ifrån pedagog1; ”Det är viktigt att prova olika metoder, förklaringssätt då elever behöver olika sätt för att förstå. […] Det gäller att vara tydlig inför barnen vad som krävs av oss alla för att arbetet ska fungera bra.”18

Från vår gjorda enkät med pedagog1 poängterar hon att det är viktigt att fungera bra socialt tillsammans med andra, men menar på ”Vi ska ju fostra men inte uppfostra, vilket ligger i föräldrarollen.”19 _{Tillsammans med elevens vårdnadshavare ska alla de}

som arbetar i skolan samarbeta så att man kan utveckla innehållet och verksamheten. Pedagogen har som uppgift att hålla sig informerad om elevens personliga situation, för att få insikt och förståelse om eleven och dess situation (Lpo-94:19). Genom vår intervju med pedagog1 framgår det att hon är medveten om att dagens samhälle är så hårt och krävande att många vårdnadshavare inte ens hinner med det vardagliga

18

Citat ifrån enkätsvar fråga nummer 7 och 8 ifrån Pedagog1

19

samtalet. Detta, precis som att läsa med och för sitt/sina barn, samt att hjälpa dem med och förhöra dem på läxor, tycker hon är självklart. De viktiga är inte samtalet i sig utan att en dialog förs och att man över sig socialt och verbalt (Malmgren, 1996:57).

När vi bad pedagogerna att rangordna ämnena NO/SO, matematik och svenska baserat på eget intresse i att lära ut svarade pedagog1 envist att hon tyckte alla ämnen var lika roliga att lära ut, detta menar hon beror på att den kunskapsnivån befinner sig på tilltalar henne. Pedagog2 rangordnar ämnena följande; matematik, NO/SO och svenska. Under våra observationer kunde vi inte se någon märkbar skillnad på pedagogernas egen intresse i de angivna ämnena eller deras eget engagemang. Vi såg heller ingen skillnad på eleverna i de olika ämnena som lärs ut men däremot har vi sett hur elevernas beteende ändras beroende på vilken pedagog som lär ut. Pedagog1 önskar att hennes elever uppför sig likadant på hennes lektioner som på hennes kollegers. Men är medveten att så inte är fallet och uttrycker sig på följande vis i vår enkätundersökning när frågan kom på tal.

Jag vill att eleverna uppför sig väl såväl på mina som på mina kollegors lektioner, men är väl medveten om att en del elever inte förstår att det i princip är samma regler som gäller. Man får hjälpas åt. Diskussioner med elever som inte förstår vad som gäller, ev. samtal med föräldrar, elever får vara med mig istället under någon lektion för att markera att vi kräver ett vettigt uppförande efter var och ens förmåga. 20

Vi har kunnat observera att pedagog1 handlar efter sitt eget ord. Vid ett tillfälle ser vi hur två elever beter sig illa på pedagog2s lektion, pratar emot och ignorerar instruktioner. Efter lektionen samtalar pedagog1 och pedagog2 med varandra om vad som hänt och poängterar att eleverna ska uppföra sig lika på alla lektioner oavsett pedagog. Detta är inget som går pedagog1 obemärkt förbi, utan hon samtalar med dem beröra eleverna innan nästa lektion och klarlägger vad det är som gäller. Pedagog1 ser utifrån sin egen position och handlar för elevernas bästa, efter hennes eget tycke, genom att möta och samtala med på deras nivå. Detta genom att låta eleverna själv berätta om sin upplevelse ifrån den föregående lektionen och därmed höra deras argument och tankar kring det som skett. Mötet ligger i att låta eleverna komma till tals innan pedagog1 tillrättavisar utifrån de båda pedagogernas ståndpunkt. Vidare i vår

20

observation kan vi se att dessa två elever förhåller sig till det som de kommit fram till under detta möte, genom att uppföra sig bättre under pedagog2 nästkommande lektion.