Att forma och att bli formad - Ett arbete om elevernas och pedagogernas möjligheter att påverka sin situation i klassrumsmiljön med avstamp i demokrati och dess olika styrfaktorer

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att forma och att bli formad

Ett arbete om elevernas och pedagogernas möjligheter att påverka sin situation i klassrumsmiljön med avstamp i demokrati och dess olika styrfaktorer.

Shape and to be shaped

Emma Roth

Martina Smedberg

Lärarexamen 210hp

Barndoms och ungdomsvetenskap Datum för slutseminarium: 2010-11-01

Examinator: Björg Kjaer Handledare: Fredrik Nilsson

Abstract

Titel: Att forma och att bli formad

Författare: Roth, Emma & Smedberg, Martina

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur olika faktorer påverkar eleverna samt pedagogerna i klassrumsmiljön. Vi har valt att kalla dessa faktorer för styrfaktorer genom hela arbetet, då vi tror det är dessa som tillsammans skapar och påverkar klassrumsmiljön. De styrfaktorer vi har valt att lägga vikt vid är asymmetrin mellan elev – pedagog, maktrelationer, elevernas bakgrund, språkets betydelse samt pedagogernas bakgrund. Fokus ligger på hur dessa styrfaktorer samverkar med varandra samt utgår ifrån ett demokratiskt förhållningssätt.

För undersökningens ändamål har vi valt att observera i en mellanstadieklass i ett mindre samhälle. I denna klass har vi valt att titta närmre på en elevgrupp och hur den förändras i samband med skifte av pedagogerna. Vi vill undersöka huruvida elevernas beteende avspeglas i klassrumsmiljön, baserat utifrån våra förvalda faktorer. Det vi observerat är samma ämnesundervisning med samma elever men pedagogen bytts ut.

Resultaten har visat att pedagogens bakgrund påverkar förhållningssättet gentemot eleverna, den valda lärarstilen, och är av stor betydelse när det kommer till klassrumsmiljön. Det har också synliggjorts att mötet mellan pedagog – elev är av stor betydelse för både makt utdelning och det asymmetriska förhållningssättet. Dem verkar i symbios med varandra men tar utgångspunkt i att ett möte sker.

Nyckelord: asymmetriskt förhållningssätt, demokrati, makt, möte, språkets betydelse.

Handledare: Fredrik Nilsson Examinator: Björg Kjaer

Förord

I detta arbete har vi båda varit 100 % närvarande i allt som rör detta arbete. Vi har alltid suttit båda två och diskuterat fram hur och vad som ska skrivas. Vi kompletterar varandra bra och har utnyttjat detta på bästa sätt när det kommer till detta arbete. Då vi är barndomsvänner vill vi tacka varandra för visad förståelse och samarbetsvilja innan, under och efter detta skrivna examensarbete.

Vi vill även tacka de pedagoger, elever samt föräldrar som medverkat och har bidragit till att detta arbete kunnat bli av. Även ett stort tack till vår handledare Fredrik Nilsson som varit hård, rättvis och hjälpsam med konstruktiv kritik vilket resulterat i detta fina arbete som vi är mycket nöjda med.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Innehåll

1 INLEDNING ... 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

3 METOD OCH URVAL ... 12

3.1 ENKÄT - INFORMANTERNAS RÄTT OCH MÖJLIGHET ATT TYCKA TILL ... 12

3.2 OBSERVATION – ATT GÖRA HANDLANDET OCH TÄNKANDET SYNLIGT ... 13

3.2.1 Videoinspelning – ett metodval som möjliggör tillbakablickning ... 15

3.3 INTERVJU – PEDAGOGERNAS MÖJLIGHET ATT REFLEKTERA ÖVER SITT EGET AGERANDE ... 16

3.4 URVAL ... 17

3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 17

3.6 UTFÖRANDET SAMT DESS KONSEKVENSER ... 18

3.6.1 Enkäter ... 19

3.6.2 Observation ... 19

3.6.3 Intervju ... 21

4 BAKGRUND ... 22

4.1 DEMOKRATI, RÄTTEN ATT SYNAS OCH HÖRAS ... 22

5 TIDIGARE FORSKNING ... 24

5.1 ETT ASYMMETRISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 25

5.2 EN MEDVETEN MAKT ... 27

5.3 BARNS BAKGRUND OCH UTVECKLING, FAKTORER SOM AVSPEGLAS I KLASSRUMMET ... 28

5.3.1 Språkets betydelse... 30

5.4 PEDAGOGENS BAKGRUND OCH UTVECKLING, FAKTORER SOM AVSPEGLAS I KLASSRUMMET ... 32

6 RESULTAT OCH ANALYS ... 34

6.1 DEMOKRATI, RÄTTEN ATT SYNAS OCH HÖRAS ... 34

6.1.1 Analys av demokratins betydelse ... 36

6.2 ETT ASYMMETRISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 38

6.2.1 Analys av det asymmetriska förhållningssättets betydelse ... 39

6.3 EN MEDVETEN MAKT ... 41

6.3.1 Analys av maktens betydelse ... 43

6.4 BARNS BAKGRUND OCH UTVECKLING, FAKTORER SOM AVSPEGLAS I KLASSRUMMET ... 44

6.4.1 Analys av barns bakgrund och utvecklings betydelse ... 46

6.4.2 Språkets betydelse... 47

6.5 PEDAGOGENS BAKGRUND OCH UTVECKLING, FAKTORER SOM AVSPEGLAS I KLASSRUMMET ... 51

6.5.1 Analys av betydelsen av pedagogernas bakgrund ... 53

7 DISKUSSION ... 54

REFERENSLISTA ... 59

BILAGA 1... 61

BILAGA 2... 62

TILL DIG SOM GÅR I KLASS 4B! ... 62

BILAGA 3... 63

FRÅGOR TILL DIG SOM ÄR ELEV I KLASS 4B ... 63

BILAGA 4... 65

1 Inledning

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. […] Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. […] Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem (Lpo-94:13, Skollagen 1985:1100:kap1 2§).

Skolan har ett politiskt åtagande att skoldemokratin ska fostra demokrater och att det är en av skolans centrala uppgift (Almgren, 2006:9–10). Skolan ska ”… främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.” (Lpo-94:13). Själva antagandet som skolan ålagts, att fostra demokrater, är inget nytt påhitt utan kom i skolkommissionen 1946 och har sedan dess verkat i skolans uppdrag. Skolkommissionen kom även med ett nytt skolämne, samhällskunskap, där eleverna skulle förmedlas politiska kunskaper och utbildas i demokrati (Almgren, 2006:9–10). Men i dagens läroplan, Lpo-94, står de inte vad som ska förmedlas utan den anger istället en mängd grundläggande värden som ska genomsyra skolans verksamhet. Värden som understryker varje människolivs okränkbarhet, frihet och integritet, allas lika värde, jämställdhet mellan olika kön samt solidaritet med svaga och utsatta. Vidare ska verksamheten präglas av demokratiska arbetsformer för att fungera som en demokratisk miljö. Detta bland annat genom att möjliggöra att eleverna ska vara delaktiga och utöva inflytande under ansvar.

Elevens rätt till inflytande är stort och i de flesta studierna antas att det bådar goda värden. Dock har effekten av elevinflytande sällan studerats (Almgren, 2006:12,112). En studie som Ellen Almgren (2006) gjort på ett stort urval av 14-15 åringar visade att när eleverna samtalar om demokrati gavs en positiv effekt på politiska kunskaper. Slutsatsen blev att ju öppnare klassrumsklimatet var desto kunnigare elev. Däremot visade studien att då eleverna hade inverkan på undervisningens utformning, schema och läromedel hade detta en negativ effekt. Det vill säga att desto mer möjlighet till

inflytande desto sämre kunskaper om politik och samhälle hade eleven. Dock bör tonvikten inte i detta resultat läggas på faktakunskapen, i detta fall om samhälls- och politiska kunskaper. Utan snarare på de olika demokratiska värderingarna; tolerans, generositet, humanism och rättskänsla som genereras och tränas i det demokratiska förhållningssättet samt vilket är svårt att mäta kunskapen i. Man utvecklar kunskapen och den personliga utvecklingen genom själva deltagandet i demokratin. Frågan man kan ställa sig är, om man tolkar skolans uppdrag om demokratiska arbetsformer för eleven, också leder till att elevens kunskaper (inte minst om demokrati) ökar (Almgren, 2006:18,21,191,199). Som vi tolkar Almgens (2006) forsknings resultat råder det en balansgång mellan elevinflytande och faktakunskapen. Utan elevinflytande kan engagemanget ifrån eleverna minska samt utan faktakunskap kan det resultera i att eleven inte kan komma att ta demokratiska beslut. Sammanfattningsvis måste både elevinflytande och faktakunskap finnas för att demokrati ska utvinnas.

I läroplaner, och framförallt genom hela vår utbildning på Malmö högskola, pratar man om en likvärdig skola och en skola för alla oavsett kön, klass eller etnicitet. Det förstnämnda, en likvärdig skola, är av jämlikhetsanspråk där skolan är likadant utformad för alla och där resurserna är fördelade jämnt mellan eleverna. Detta kan problematiseras då alla inte ges lika möjligheter och/eller lika tillgång till utbildning (Almgren, 2006:24). Det är skolans uppgift att kompensera varje enskild elevs förutsättningar om den på grund av faktorer som man själv inte kan styra över (såsom klass, hemförhållande, kön eller etnicitet) har sämre möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen. Skolan ska alltså individualiseras så att den anpassas efter elevens förutsättningar och därmed kan resurserna variera mellan eleverna. Då talar man om en skola för alla. Detta styrks även i Lpo-94;

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. […] Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. […] Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo-94:14).

Om detta ställs utifrån ett demokratiskt perspektiv, får då alla elever rätt till samma stöd och stimulerande lärandeprocess? Man kan fråga sig hur pedagogen ska kunna möta alla

elever på deras enskilda nivå utan att bruka den makt den besitter på ett odemokratiskt sätt. Vi menar att pedagogen brukar sin makt genom att hjälpa de elever med störst behov och då ibland ser förbi de andra eleverna som då inte får samma tid med pedagogen. Det är inte lätt att vara pedagog då man har läroplaner där innehållet motsäger varandra. Ena sidan ska pedagogen verka demokratiskt, men och andra sidan säger läroplanerna att pedagogens tid ska fördelas till eleverna efter individuella behov.

2 Syfte och frågeställningar

I samhället spelar mötet mellan individer central roll oavsett vad man försöker åstadkomma. Gustafsson (2004) skriver om att oavsett vilken makt en ställning i samhället ger är det viktigt att man utövar den gentemot andra så att motparten inte ska känna sig underlägsen. Dagens skola och klassrum är inget undantag och för att man ska kunna förändra, påverka och utveckla situationen man ställs inför måste ett möte ske mellan de inblandade individerna (Gustafsson, 2004:55). I klassrumsmiljön, alltså den situation som lärandet äger rum i, sker en maktutövning mellan pedagog – elev och elev – elev. Pedagogen ska vara medveten om makten den besitter så att den tillämpas och används på bästa sätt för att utvinna ett demokratiskt förhållningssätt. Det vill säga tillämpa att stärka elevens egna förmågor och möjligheter så att de vågar hävda sin självständighet och frihet. Pedagogens makt och att tillämpa demokratiska arbetsmetoder är faktorer som avspeglas och har betydelse i de olika relationerna mellan pedagog – elev och elev – elev. Dessa relationer har stor betydelse för hur man ska förhålla sig och möta varandra för att uppnå bästa klassrumsmiljö för lärandet. Vikten av hur viktigt mötet är när det kommer till relationer, mellan människor och för att förändra något, är grundpelaren oavsett för vad som åstadkomma ska (Gustafsson, 2004:52).

Syftet med detta arbete är att undersöka styrfaktorer i klassrummet. Vi kom att observera vilka faktorer som krävs för att upprätthålla en fungerande klassrumsmiljö i förhållande till både pedagogen och eleverna samt vilken roll det talade språket har i klassrumsmiljön. Vi kom att undersöka områden som till exempel huruvida elevgruppens ämnesintresse kan vara en faktor som påverkar klassrumsmiljön för inlärning samt begrepp så som plikt, moralisk skyldighet och moraliskt gillande. Detta då vi ville ta reda på pedagogernas och elevernas egna resonemang. Därför valde vi att fokusera på följande styrfaktorer: det asymmetriska förhållningssättet, olika maktrelationer, språkets betydelse samt barns- och lärarens bakgrund. Utifrån våra

tidigare erfarenheter tror vi att dessa faktorer har verkan på klassrumsmiljön. Vi valde även dessa faktorer utifrån hur vi skulle kunna begränsa vårt arbete baserat på hur mycket tid som fanns utsatt för detta arbete. Baserat på ovannämnda styrfaktorer är våra frågeställningar följande;

• Vad kan påverka pedagogens agerande i klassrumsmiljön? • Vad kan påverka elevgruppens agerande i klassrumsmiljön? • Vad krävs för att upprätthålla klassrumsmiljön?

Vi blev inspirerade av att undersöka dessa frågor då vi snart är färdigutbildade lärare. Genom detta arbete utvinner vi kunskap om klassrumsmiljön som vi kan komma ha stor betydelse inför kommande arbete som pedagoger. Att kunna läsa av och skapa en klassrumsmiljö som fungerar, är väsentligt för att kunna mottaga och ge kunskap. Som blivande pedagoger anser vi att det är väsentligt att uppnå en bra klassrumsmiljö för kunskapsutveckling och upprätta balans mellan pedagog - elev och elev - elev.

3 Metod och urval

Nedan kommer vi att beskriva de metoder vi har valt för att möjliggöra att söka svar på våra frågeställningar ovan genom enkät, observation där filmning tillämpas och intervju. Avslutningsvis kommer en beskrivning på urvalsgruppen och etiska övervägande.

3.1 Enkät - informanternas rätt och möjlighet att

tycka till

Till pedagogerna mailade vi ut en enkät som var en kvalitativ undersökning. Vi använde oss utav få frågor men som vi hoppades på att få uttömmande svar1. Denna metod menar Ejlertsson (2005:112) är den undersökning som resulterar i mer uttömmande svar på angivna frågor. Enkäterna var det första vi gjorde för att samla in vår empiri. Detta var för att vi som observatörer skulle få bättre underlag till vad det var vi skulle titta på under själva observationerna och få en förförståelse kring hur de involverande upplever klassrumsmiljön (Kylén, 2004:87–88). Men hjälp utav enkäterna sökte vi även svar på frågor så som; stämmer deras egna upplevelser och tankar om klassrumsmiljön överens med det vi kommer samla in i vår empiriska observation? Och är informanternas anseende om de olika ämnena en faktor som påverkar deras agerande i klassrumsmiljön? Enkäterna mynnade ut i frågor som bland annat rörde begrepp så som demokrati, plikt, moraliskskyldighet och moraliskt gillande för att kunna tydliggöra pedagogernas egna resonemang.

Vi gav ut en frågeenkät till eleverna som var på två sidor där första sidan var en kvantitativ frågeenkät. På denna första sida fick de gradera färdigtryckta svar på en skala från ett till fyra hur pass mycket de tyckte påstående stämmer in2_{. Detta för att}

bland annat studera elevgruppens inställning, attityd och trivsel. På så vis fick vi ett mätvärde för att kunna jämföra detta med empirin ifrån senare observationer och intervjuer. Detta gjorde att vi kom att kunna få en övergripande bild på elevgruppen. Med hjälp utav denna bild kan vi sedan jämföra bland annat om elevgruppens inställning, attityd och trivsel är påverkande faktorer som kan påverka deras agerande i klassrumsmiljön. Med hjälp utav en kvantitativ undersökning mäter man någon form av kvantitet, det vill säga att informationen man erhålls går att mäta utifrån det värde som de förtryckta svaren besitter (Ejlertsson, 2005:11). På enkätens andra sida hade vi använt oss utav en kvalitativ undersökning för att få mer uttömmande svar. Där skulle eleven tycka och formulera sig på frågor rörande elevinflytande, en god pedagogs egenskaper och demokrati. Med hjälp utav denna kvalitativa undersökning får vi mer uttömmande svar som hjälper oss att analysera fram vad som krävs för att upprätthålla klassrumsmiljön.

I vår enkät ställde vi bland annat frågor om elevernas eget intresse för de berörda ämnena vi observerade. Detta var för att se om det fanns ett samband mellan deras agerande och intresse. Frågeenkäten kom att ske anonymt därför vi endast var intresserade av resultatet i det stora hela. Då enkäterna blev opersonliga kunde eleven svara så som den tyckte och kände på de förtryckta alternativen som vi gett dem, utan några som helst krav på förväntningar. Detta var för att få en hög validitet, det vill säga att man får så sannolikhets enliga svar som möjligt (Ejlertsson, 2005:12). Frågor med bundna svar är lätta att besvara och att bearbeta. Dock kan nackdelen vara att informanternas tankar kan styras mot ett visst svar och att svaret är mindre genomtänkt (Kylén, 2004:71).

3.2 Observation – att göra handlandet och

tänkandet synligt

Att använda observation som metod, med videofilmning som komplement, mynnar ut i en möjlighet att göra handlandet och tänkandet synligt. Det vill säga att lägga fokus på och lyfta fram de faktorer som styr klassrumsmiljön, i vilket lärandet sker genom att elev - elev och pedagog – elev finner kunskap tillsammans. Till skillnad ifrån intervju och enkäter ger observationer möjlighet att studera händelser, beteende och agerande som sker i ett sammanhang i samma stund som det inträffar. Det är särskilt pedagogernas och elevernas agerande som vi kom att titta närmre på genom denna form av observation. Detta för att kunna tolka och analysera hur styrfaktorer kan spela roll och påverkar deras agerande och beteende när det kommer till klassrumsmiljön. Med våra sinnesorgan uppfattar vi vad som sker här och nu och registrerar det. Men med hjälp av en videokamera kan vi underlätta vårt arbete samt göra våra observationer mer tillförlitliga och exakta. Empirin blir då inte påverkad utav respondentens tolkning, minnes och upplevelsebild. Observationsmetoden är dessutom relativt oberoende av de medverkandes villighet att lämna information, under förutsättningar att de godkänt sin medverkan till att ingå i undersökningen, det vill säga att observatören observerar det som faktiskt sker (Lindgren & Sparrman, 2003:4).

All observation som sker av människor är subjektiv, det vill säga att det som observeras resulterar alltid att vara färgad av observatören oavsett hur objektiv denna än försöker vara. En ostrukturerad observation kan vara att man beskriver det man ser här och nu precis som man tolkar och själv vill. Alla ostrukturerade observationer kan övergå till en strukturerad observation genom att man kan tillför en disposition, det vill säga att man benar upp det tilltänkta observationsområdet och därmed har man börjat strukturera. Vi kom att använda oss utav en strukturerad observation då vi genom vårt förarbete i tidigare forskning samt dispositioner i form av våra enkäter fått relativt goda kunskaper om området vi valt att undersöka. Denna kunskap hjälpte oss att reda ut det vi såg i observationssituationerna och vem, vilka samt hur situationer ska dokumenteras. Nackdelar med observation som metod är att veta om man fångat ett representativt eller spontant beteende (Kylén, 2004:98). Men då en av oss som observerade hade haft sin VFT3 i denna klass vi skulle observera hade denna en viss förförståelse om gruppen och de enskilda individerna och hade därför till viss del lättare att kunna bekräfta om beteendet var representativt eller spontant. Som känd observatör i den grupp som

3

observeras är det dock viktigt att denna person tydliggör, innan observationen äger rum, att denna inte kommer att deltaga eller agera som pedagog i klassen. Utåt sett ska vi som observatörer förhålla oss opartiska och icke deltagande (Kylén, 2004:96).

Vår insamlade empiri till detta arbete kom att ske genom att vi vid åtta tillfällen observerade en klass. Observationerna kom att ske under två veckor och skedde då tre olika ämnen undervisades. Anledningen till att vi valde att observera under tre olika ämnen var att vi ställde oss frågan; är elevernas agerande baserat på deras eget intresse för ämnet? Vi tror att beroende på vilket ämne som lärs ut förändras elevernas agerande i klassrumsmiljön. De olika tillfällena skulle innehålla samma elever men pedagogen byttes ut, för att se ifall det var någon skillnad på klassrumsmiljön och vad det isåfall berodde på. Första veckan, alltså de fyra första observations tillfällen, kom eleverna att ha den ena pedagogen. Andra veckan fick eleverna undervisning i samma ämnen men med den andra pedagogen vid fyra tillfällen. Vi kom att belysa samspelet mellan pedagogerna och elevgruppen om hur dem interagerar med varandra. I skolans styrdokument hänvisas det till att man ska förbehålla sig till ett demokratiskt förhållningssätt vilket grundar sig i att tillämpa samspel och interaktion från både pedagoger och elever. Observationsmetoden och enkäterna är till för att få en explorativ undersökning, det vill säga en förförståelse där den insamlade empirin ligger till grund för fortsatt arbete (Kylén, 2004:87–88). Denna grund kom vi sedan att utvinna information ifrån som vi sedan jobbade vidare med i den sista undersökningsmetoden, intervjuer med pedagogerna.

3.2.1 Videoinspelning – ett metodval som möjliggör

tillbakablickning

Vi använde oss utav inspelningsmetoden vid observationerna. Detta var av praktiska skäl då alla personer har olika sätt och förmågor att se och tolka saker och ting. Med hjälp utav vår inspelade empiri kunde vi upprepade gånger gå tillbaka och se observationerna. Detta möjliggjorde att vi tillsammans kunde samtala och reflektera över vad vi sett, tolka beteende samt vad det kunde bero på. Betoningen ligger i betydelsen i förmågan att iaktta men framförallt värdet i att kunna reflektera, gärna i grupp och upprepade gånger, kring det sedda (Lindgren & Sparrman, 2003:3).

3.3 Intervju – pedagogernas möjlighet att

reflektera över sitt eget agerande

Att undersöka något kräver att man är påläst, väl insatt och stort förarbete för att sedan kunna sammanställa det empiriska materialet (Kylén, 2004:3). Vi kom därför att börja med enkäter till pedagogerna och eleverna för att få förståelse på hur det såg ut i klassrummet. Detta följdes upp av observationer som sedan låg till grund för intervjuerna med pedagogerna. Detta resulterar i att intervjuerna blir mer djupgående då man får en empirisk grund att stå på (Kylén, 2004:87–88). Från observationerna uppkom det frågor och funderingar kring det observerade varpå vi genom våra intervjuer sökte svar på dessa. En inspirationskälla för oss är en metod som kallas stimulated recall. Björn Haglund (2003) beskriver stimulated recall som en metod ”… där man med hjälp av ljudband- eller videoinspelat material dokumenterar en intervjupersons verksamhet. Den intervjuade får kort efter inspelningen ta del av materialet för att se och höra sig själv i aktion och kommentera inspelningen. På så sätt ska det inspelade materialet stimulera och påminna respondenten om sitt tänkande under den dokumenterade episoden.” (Haglund, 2003:1). Vi ville alltså ta reda på pedagogernas tankar om hur och varför de agerade på ett visst sätt. Att använda stimulated recall som intervjumetod resulterade även i att det gavs en utvecklingsmöjlighet för pedagogen att kunna reflektera över sitt eget agerande och handlande som kan leda till att man ser sitt eget agerande ur ett annat perspektiv. Samt att detta även bidrar till vidareutveckling i sin lärarprofession oavsett vad man får se i observationerna och vad som sedan kommer att diskuteras (Lindgren & Sparrman, 2003:4). Detta hjälpte även oss att utforma de tänkta intervjufrågorna till pedagogerna som sedan ställdes i samband med att vi visade dem vårt inspelade material, och utifrån detta skapar vi sedan frågor/diskussion om det vi såg.

Intervjuns struktur kom att läggas upp enligt en trattmodell där den börjar öppet, smalnar av och avslutningsvis öppnar upp igen (Kylén, 2004:31). Intervjun kom att börja med att samtala om hur pedagogerna kände att medverka i vårt arbete, i både enkäten, observationerna och intervjun. Vidare kom vi ställa mer specifika frågor kring eventuella svar i enkäten, till händelser eller gjorda observationer. Detta för att sedan avslutningsvis öppet diskutera om vårt fortsatta arbete och vår tacksamhet till deras medverkan. Vi använde oss utav en semistrukturerad intervju under mitten på trattmodellen. Det vill säga att vi kom att utgå ifrån ett visst antal öppna och centrala

frågeställningar till de båda pedagogerna men där följdfrågor kan variera beroende på respondentens svar. Fördelen med denna metod är att vi utgår ifrån samma centrala frågeställningar som möjliggör att man kan jämföra respondenternas svar. Nackdelen kan bli att följdfrågorna som uppstår till de redan ställda frågorna kan variera stort. Därav kan svaren bli svåra att jämföra och sammanställa (Sallnäs, 2008:8). Som hjälpmedel under intervjun använde vi oss utav en diktafon. Detta möjliggjorde att vi kunde lyssna på den inspelade empirin fler gånger efter intervjun och även för att kunna transkribera, det vill säga att skriva ner ord för ord som sägs. Intervjuerna blev en del av den slutgiltiga empiri insamlingen där sammanställningen skedde och analyserades med hjälp utav tidigare forskning.

3.4 Urval

Undersökningen ägde rum i en fjärdeklass med ca 30 elever och två pedagoger. Vi valde denna klass därför att vi hade vetskap om att denna klass ofta är uppdelad i två mindre grupper med vars en pedagog i olika klassrum. Varav ena pedagogen känner eleverna i sin grupp bättre, då hon är deras mentor och därför har vi med oss hur detta kan vara en påverkande faktor för gruppen då pedagogerna byter grupp. Vetskapen om denna klassuppdelning kom ifrån en av oss observatörer då hon har sin VFT placering här i den utvalda klassen. Vår undersökning bygger på att vi vill studera samma elevgrupp men med olika pedagoger och då följdes det naturligt att välja just denna klass.

3.5 Etiska övervägande

Vi har genom arbetet följt fyra huvudkrav ifrån Vetenskapetsrådet gällande forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2010:7-14).. Dessa fyra huvudkrav presenteras nedan:

1. Informationskravet. Vi som forskaren ska informera de berörda människorna i vårt arbete om vårt syfte med vår undersökning.

2. Samtyckeskravet. Deltagarna i vår undersökning ska ges rätt att själv bestämma över sin medverkan. Det vill säga att d själv bestämmer hur länge och på vilka villkor de berörda skall delta. Vilket medföljer att de ska kunna avbryta sin medverkan utan att det medför negativa följder för den medverkande.

3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter som namn och platser på de berörda människorna i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet. Det menas att man utomstående aldrig ska kunna lista ut vem informanterna är eller vilken plats undersökningen gjorts på. Anteckningar och personuppgifter som fås under arbetets gång ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet. De uppgifter och den insamlade empirin om enskilda personer får endast användas för undersökningens ändamål.

Detta på grund av att vi värnar om de människor som är inblandade och därför inte vill peka ut någon av informanterna eller referera till en specifik plats, så har vi valt att använda oss utav fingerade namn och platser som löper genom hela arbetet. För att genomföra en dokumentation med videoinspelning som metod, krävs det att föräldrarna godkänner deras barns medverkan, om barnet är yngre än femton år (Vetenskapsrådet, 2010:9). Föräldrarna kom därför att tilldelas ett dokument där metod och syfte framgick med vår tänkta undersökning till vårt kommande examensarbete, vem vi är samt vårt etiska tillvägagångssätt4. Detta var för att varsko dem om deras rättigheter samt vad dem gav sitt medgivande till. Ett liknande, men dock ett förenklat, dokument kom att tilldelas varje elev i den klass där vi gjorde vår undersökning5. Detta var för att möjliggöra och belysa att eleven själv har rätt till att bestämma huruvida dem vill deltaga i vår undersökning eller inte. De berörda pedagogerna var informerade om vår arbetsmetod samt syfte och lämnade sitt samtycke till deras deltagande i vår undersökning i muntligform den 11maj 2010.

3.6 Utförandet samt dess konsekvenser

4 _{Se bilaga 1} 5 _{Se bilaga 2}

Under arbetets gång har det uppkommit en del förändring ifrån vår tänkta plan. Dessa kommer att presenteras i de olika metodernas rubriker nedan.

3.6.1 Enkäter

Enkäterna som tilldelades vårdnadshavarna i klass 4, delades ut utav pedagogerna i klassen. Dessa informerade vårdnadshavarna om vårt arbete, syfte, etiska övervägande och dess metod vilket gav vårdnadshavarna en möjlighet att godkänna eller neka sitt barns medverkan i vår undersökning. Samtliga förutom en blev inlämnade innan vi började filma och vissa drog cirka en vecka över angivet slutdatum. Då enkäterna kom in efter angivet datum påverkade inte detta vårt metodval eftersom vi kom ut senare än detta angivna datum och kunde därför den första observationsdagen samla in dem sista

Enkäterna till pedagogerna som mailades ut med angivet slutdatum för inlämning, resulterade i att pedagog1 lämnade in sina svar inom angiven tid. Medans pedagog2 överskred inlämningsdatumet med cirka tre veckor.

Vi delade ut enkäterna till eleverna och berättade för dem vem vi var och vad enkäten skulle komma att handla om. En av oss lärarstudenter läste varje fråga högt för eleverna medans den andra lärarstudenten gick omkring i klassrummet för att se om någon behövde hjälp eller stöttas. En fråga i taget gicks igenom och eventuella svåra ord och frågor togs upp gemensamt.

3.6.2 Observation

Godkännandet för videokamera ifrån de båda pedagogerna, fick vi redan våren 2010 muntligt. Detta drogs dock tillbaka när det väl var dags att börja filma hösten 2010. Pedagog2 hade ändrat sig och motsatte sig att bli filmad trots tidigare godkännande. Hon stod fast vid sitt ord även då vi påpekade för vems ögon detta empiriska material var ämnat för. Dock gick hon med på att vi fick närvara vid hennes lektionstillfälle och då även anteckna. När det sen kom till dessa tillfällen blev det klart att även detta inte var av intresse för henne. Hon gick ogärna men på detta vilket gjorde att observationstillfällena blev färre. Svårigheterna som detta medförde, att pedagog2

ändrade sin inställning till sin medverkan i vårt arbete, blev att vi i vår empiri, resultat och analysdel inte hade lika mycket stoff att jämföra de båda pedagogerna med. En annan svårighet blev att vi inte fick filma pedagog 2 och därför inte kunna gå tillbaka och se och analysera observerade händelser.

När det kommer till eleverna och huruvida videokameran påverkade deras agerande i klassrummet, så tror vi och pedagog1 att den spelade liten roll eller ingen roll alls. Eleverna lade endast märke till kameran i början och sedan verkade det som om de glömde bort att den fanns. Detta tror vi bero på kamerans placering. Den var placerad längst bak i klassrummet, stod på ett och samma ställe samt att den var av det mindre slaget.

Då vi saknade godkännande av att låtas filma en elev resulterade detta svårigheter i genomförandet av undersökningen. Vi fick i samråd med pedagogerna placera om denna elev när det var dags att observera med hjälp utav filmning. Omplaceringen av eleven kan ha haft en påverkan, vi vet inte om den är bra eller dålig, under våra observationstillfällen. Detta på grund av att pedagogen har självmant placerat eleven där hon ansåg det passa sig bäst.

Då vi började med vårt arbete genom att läsa in oss på tidigare forskning om vårt valda område så hade vi fått uppfattningen om att särskilt en styrfaktor var övervägande när det kom till vad som styrde klassrumsmiljön. Denna styrfaktor var det asymmetriska förhållningssättet mellan pedagog – elev. Vidare om vad det asymmetriska förhållningssättet är kan man läsa om längre fram i arbetet under rubrik 5.1 Det

asymmetriska förhållningssättet. Denna förkunskap som tidigare forskning innan vi

observerade resulterade i att vi i första observationstillfällena kom att titta extra mycket på denna styrfaktor. Men under observationernas framskridande visade det sig att en annan styrfaktor spelade en större roll på pedagogernas agerande som i sin tur resulterade i påverkan på elevernas agerande och klassrumsmiljön. Detta resulterade i att vi ändrade uppfattning. Men då denna styrfaktor var med ifrån början ändrades inte vårt metodval utan bara vårt blickfång från det asymmetriska förhållningssättet till betydelsen av pedagogens bakgrund som en styrfaktor.

Då arbetet började hade vi som en utvald styrfaktor, barns bakgrund och utveckling, men ju längre vi kom i arbetets gång visade det sig att denna styrfaktor inte var något vi kunde undersöka med hjälp utav våra valda arbetsmetoder. Dock har vi valt att ha kvar det i arbetet då vi anser att det fortfarande är en betydande styrfaktor, men som vi inte på utsatt tid och med valda metoder inte kunnat forska vidare i.

3.6.3 Intervju

Det uppstod även förändringar när det var dags för våra intervjuer med pedagogerna. Pedagog2 var sjuk vid utsatt tillfälle vilket medförde att en muntlig intervju uteblev och denna intervju fick ske några dagar senare via mailkontakt. Det fanns då enbart tillfälle att tillämpa stimulated recall vid intervju med pedagog1 eftersom pedagog2 inte var närvarande vid intervju tillfället samt inte heller godkänt filmning som observationsmetod. Då vi inte kunde intervjua pedagog 2 verbalt kan detta ha påverkat möjligheten att utvidga den empiriska insamlingen. Då det uteblev kunde vi inte ställa följdfrågor eller ställa frågor som ”Menar du att…” för att kunna repetera vår tolkning av det angivna svaret. Vi kunde inte heller läsa av hennes kroppsspråk eller eventuella reaktioner på våra ställda frågor.

4 Bakgrund

Det är skolans ansvar och skyldighet att eleverna blir sedda och hörda. Eleven ska ses som enskilda individer och som en del av ett större kollektiv, vilket är förutsättningar för ett demokratiskt samhälle (Bergem, 2000:114). Därför kommer vi nedan att skriva om demokratins vikt och dess betydelse i skolans värld. Demokrati är en grundförutsättning för att alla ska ges möjlighet till att synas och höras. Dock påverkas möjligheten att synas och höras av olika faktorer. Hur demokratin påverkas kommer vi ta upp i nästa kapitel, 5 Tidigare forskning. Där kommer vi sätta tidigare forskning i relation till demokrati och hur dem förhåller sig med varandra.

4.1 Demokrati, rätten att synas och höras

Elevernas rätt till inflytande är starkt förankrade i skolans styrdokument som ligger till grund för verksamheten. Ända ifrån toppen av Sverige, Sveriges rikes grundlag ner till skolans lokala kursplaner följer det en tydlig röd tråd och ett tydligt uppdrag, alla oavsett ålder ska ha rätt till inflytande det vill säga demokrati. Med hänsyn till elevernas ålder och mognad ska inflytandet utvecklas och anpassas allt efter som eleven utvecklas och klarar av att ta eget ansvar för sin situation (Skolverket Utvecklingsavdelningen, 2008).

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar (Lpo-94:11).

Med andra ord är kunskap och ett demokratiskt förhållningssätt beroende av varandra och varandras förutsättningar för att kunna fostra kommande samhällsmedborgare. Det är genom själva deltagandet i demokratin som eleven utvecklar kunskapen och den

personliga utvecklingen. Genom att deltaga i demokratiska processer antas deltagaren utveckla kvaliteter som: ett ökat självförtroende för ens förmåga, större färdigheter i själva deltagandet (det vill säga större erfarenheter av offentliga möten, protokollförande, ordförandeskap osv.). Detta utökade deltagandet resulterar i större kunskaper om demokratiska procedurer och spelregler (Almgren, 2006:21).

Forskning påvisar om en ”kamp” att göra sig hörd och sedd som blivit en central social och politisk aspekt i den moderna världen. Kampen om att bli sedd och hörd, kommunikationen, viljan och behovet blir större allt eftersom man växer upp och utvecklas. Det är skolans ansvar och skyldighet att tillförse detta behov genom att se varje elev som enskilda individer och som en del av ett större kollektiv (Lindgren & Sparrman, 2003:6). ”Det ligger i pedagogens professionella yrkesutövning att ha blicken riktad både inåt mot eleverna och utåt mot samhället.” (Bergem, 2000:114). Svenska samhället är uppbyggt där vi alla, som är över 18 år och svenska medborgare, har lika rätt att rösta om vem som ska styra vårt land. Paralleller kan dras till skolans arbetsgång där demokratin inte är helt självklar. Är demokrati att alla ska ges samma rätt att till exempel ge förslag på fredagskul, där alla sedan röstar och majoritetens röster blir det givna förslaget. Eller är demokrati att alla förslag ska sättas i verk för att alla ska få just sitt eget förslag igenom?

5 Tidigare forskning

Nedan presenterar vi tidigare forskning på områden som vi tror kommer spela in som övergripande styrfaktorer som spelar in på klassrumsmiljön. Detta urval har vi gjort baserat på våra tidigare erfarenheter från vår VFT tid, jobb inom skolans verksamhet och tidigare kurser på Malmö högskola. Nedan kommer vi presentera dispositionen över tidigare forskning med dess rubriker med en sammanfattning om hur dem hänger ihop. Vidare presenteras områdena mer grundligt under respektive rubrik vidare i arbetet.

Pedagoger ses oftast ha en naturligt starkare position i klassrummet. En position som innebär ansvar, som reglerar vad, hur och när saker och ting ska ske i klassrummet, sätter upp mål för verksamheten och bedömer elevens uppgifter. Detta resulterar i en asymmetri mellan pedagog - elev som ni kan läsa längre fram i 5.1 Ett asymmetriskt

förhållningssätt. Det vill säga att ett ojämnt förhållande alltid kommer finnas mellan

pedagog – elev (Lindgren & Sparrman, 2003:5). Även om pedagogen har en starkare position ska denna inte missbrukas utan tillsammans ska eleverna och pedagogerna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen. Pedagogens uppgift är bland annat att stimulera elevernas utveckling, mognad och självständighet (Lpo-94:17,18). Pedagogernas fokus ligger på att vara medveten och bedöma hur den makt och maktbefogenhet som den anförtrotts ska kunna användas för att främja den enskilde elevens mognad och utveckling (Bergem, 2000:21). Detta ni kan läsa längre fram i 5.2

En medveten makt. Det handlar även om en makt där pedagogen väljer vem som ska få

ordet i klassrummet eller vem som ska få svara efter en handuppräckning. Handuppräckning fyller en viktig funktion i gruppsammanhang där många vill och ska komma till tals för att bidra till demokrati.

För att få en förförståelse för elevens beteende både som individ och i grupp måste elevens ”ryggsäck” öppnas för att se individens förutsättningar och behov. I kapitlet 5.3

Barns bakgrund och utveckling, faktorer som avspeglas i klassrummet tar vi upp hur

dess agerande i klassrummet. En annan styrande faktor är dialogen som är grunden för samspelet mellan människor och är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle. Alla har olika sociokulturella bakgrunder och olika förutsättningar, därför är det inte självklart att förstå och kunna delta i dialoger (Dysthe, 1996:63). Språkets betydelse kan ni läsa om under rubriken 5.3.1 Språkets betydelse som har ett stort värde för kommunikation, samspel och dialoger. Även att lösa koden för den normativa språkliga kommunikationen i klassrummet är inte heller självklar. Betydelsen om förförståelsen för barnens bakgrund är högst relevant teori som skulle kunna förklara barns olika agerande i och utanför klassrumsmiljön (Einarsson, 2004:160, Fast, 2007:15).

Dagens pedagoger har tillskrivits ett stort ansvar för barn och ungdomars mognad och utveckling där fokus ligger främst på pedagogens yrkesetiska kompetens. Pedagogens analysering och reflektering baserat på pedagogens tidigare erfarenheter, även över det egna arbetet, är ett måste för förståelse och utveckling som ingår i läraryrket. Under rubriken 5.4 Pedagogens bakgrund och utveckling, faktorer som

avspeglas i klassrummet kan ni läsa om pedagogens bakgrund och dess betydelse.

Precis som eleven har även varje pedagog sin egen ”ryggsäck”. Kan pedagogens subjektivitet påverka dennes uppdrag? För hur varje pedagog än försöker vara objektiv finns det alltid en spegling ifrån bakgrunden och tidigare erfarenheter, kanske både ifrån pedagogens egen skolhistoria men även ifrån tidigare elever. Det tillhör läraryrket att möta eleven på ett jämställd och en jämlik nivå. Utan detta möte, vare sig det är baserat på tidigare erfarenheter eller bakgrund, uteblir förändring (Gustafsson, 2004:54).

5.1 Ett asymmetriskt förhållningssätt

Asymmetrin är en oundviklig styrfaktor i klassrummet, eftersom den alltid finns i förhållandet pedagog – elev. Med asymmetri menas det att i ett förhållande mellan pedagog – elev är inte fördelningen jämlikt eftersom pedagogen har det yttersta ansvaret för eleven samt för att se till elevens bästa. Vi har valt att titta närmre på och hur den verkar tillsammans med demokrati, uttrycker sig samt uttrycker sig för att främja en bra klassrumsmiljö.

Forskning idag framhåller gärna att elever för en aktiv kommunikation, dvs. att de aktiv går i dialog med sin omgivning. Dialogen är grunden för samspelet mellan människor och en förutsättning för ett demokratiskt samhälle. Men trots att elever aktivt deltar i dialog betraktar de sig själva som underordnade. Elever kategoriserar sig till en gemensam social grupp med låg status i relation till vuxnas status (Lindgren & Sparrman, 2003:5).

I dagens pedagogiska resonemang pratar Lindgren & Sparrman (2003) om föreställningar om att interaktionen mellan pedagog och elev är jämlik. Dock är det svårt att hävda att det är jämlikhet eftersom det existerar sig i ett dominansförhållande. Pedagogerna har en starkare position i undervisningssystemet som grundar sig på såväl åldern som rätt i att definiera ramar och normer. Det är även pedagogerna som sätter upp målen för verksamheten och bedömer elevens uppgifter (Lindgren & Sparrman 2003:3). Detta ska ske tillsammans med eleverna och påvisas av följande citat;

Alla som arbetar i skolan skall visa respekt för den enskilde individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.”… ”Läraren skall tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen”… ”Läraren skall öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem (Lpo-94:14).

Pedagogen och eleven är i en beroendeställning som baseras av varandra. Det är viktigt att det skapa en klassrumsmiljö tillsammans där alla får synas, komma med tankar och idéer, men framför allt, att deras tankar och idéer bekräftas och tas på allvar. Pedagogen bär ansvaret, har makten och som reglerar vad, hur och när saker och ting ska ske i klassrummet. Alltså har pedagogen alltid ett asymmetriskt förhållningssätt som beroende på pedagogens handlande blir mer eller mindre synbart. Det betyder att pedagogen inte kan ha en kompisrelation med en elev eftersom en kompisrelation bygger på ett symmetriskt ansvarstagande, alltså, en relation där båda två har ett lika stort ansvar för välbefinnandet (Trondman, 2003:72). Dock ska skolans arbete sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lpo-94:10,12). När man pratar om skolsituationen har det lagts på pedagogen att ha ansvaret för att välja och prioritera det bästa åt elevens vägnar. Den största yrkesetiska utmaningen ligger i att bedöma ens egna och andras maktutövning ifall det verkligen främjar den enskilde elevens mognad och utveckling (Bergem, 2000:21).

5.2 En medveten makt

Hur makten distribueras kan komma att styra elevens och pedagogens agerande i klassrumsmiljön. När allt sätts i relation med vart annat, klassrumsmiljön, elevens- och pedagogens beteende och agerande, påverkar de varandra. Då pedagogen alltid har det yttersta ansvaret har denna även en makt för att tillgodose och verka för elevens bästa. Denna makt läggs på den position pedagogen har och det är pedagogens uppgift att distribuera den efter elevens egen förmåga, mognad och ansvarstagande. Denna maktutövning kompliceras eftersom skolans styrdokument verkar för ett demokratiskt samhälle (Bartholdsson, 2008:17).

Makt och auktoritet är essentiella faktorer i den pedagogiska klassrumsmiljön. Det finns både möjligheter och risker, vilket pedagogen bör vara medveten om, som länkas samman med den position som pedagogen har i förhållande till eleverna. Bergem (2000) skriver att pedagogen skall vara ”tjänare” aldrig ”herre” men detta betyder inte att pedagogen bör hålla en så låg profil som möjligt gentemot eleven. Tvärtom ska pedagogen istället kontinuerligt ställa sig frågan hur den kan och bör använda sin position och auktoritet för att hjälpa eleverna förverkliga sig själva och utveckla sina förmågor och möjligheter. Ansvarsfullhet och medvetenhet krävs ifrån pedagogen för att detta ska kunna ske (Bergem, 2000:74). Samtidigt är det av stor betydelse att ha kunskap om och vara medveten om maktutövningens roll och betydelse i förhållande pedagog – elev. Den primära utmaningen hos pedagogen ligger därför inte i att montera ner makten eller stryka ett sträck över den, utan fokus ligger på att bedöma hur den makt och myndighet som pedagogen anförtrotts ska kunna användas för elevernas bästa. Makt är därför inget som pedagogen äger, utan ett verktyg som tillförs i den position pedagogen har. Därför är makt ett redskap som pedagogen utövar. Denna definiering är enligt Foucault att ”Man äger inte makt, men man äger ”rätten” att utöva makt” (Bartholdsson, 2008:17). När pedagogen handlar med detta redskap är syftet att ta kontroll över elevens handlande (Bartholdsson, 2008:17).

Inom maktutövning finns det inga tydliga gränser för när överskridning av pedagogen gentemot eleven sker, det vill säga att eleven kan känna sig kränkt och förbisedd. Pedagogen måste därför i sin interaktion med eleverna vara vaksam och lyssna till signaler som kan indikera på att man närmar sig den osynliga gränsen som man inte får överskrida. Detta är en utmaning för pedagogens sociala sensitivitet,

yrkesetiska medvetenhet samt dess professionalitet. Alltså knyter man makt till pedagogers yrkesutövning men samtidigt bör man ha i åtanke att inte utöva maktmissbruk. Följaktligen kan makt utövas på två sätt, för att trycka ner eller för att lyfta upp den andra. Projicerar man dessa på förhållandet pedagog – elev får man fram att pedagogen antingen kan använda sin makt för att förtrycka eleverna eller för att frigöra dem. Enligt vår skoltradition är det varje pedagogs uppgift att stimulera den enskilde elevens utveckling, mognad och självständighet (Bergem, 2000:22,24). Därför bör det inte finnas någon tvekan vilken maktutövning ifrån pedagogens sida som principiellt är den rätta. Kort sagt kan det sägas att pedagogen bör använda sin makt till att hjälpa alla elever att utveckla en tro på sina egna förmågor och att den ges möjlighet till att våga uttrycka sin självständighet och frihet. Uppfattningar som stödjer dessa formuleringar finns i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet. ”Läraren skall stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” och ska ”… tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” och (Lpo-94:17,18). Problematisering med maktutövning utifrån demokrati kan bland annat ligga i att eleven har skolplikt vilket är lagstadgat. Med skolplikt menas att eleven inte har någon valmöjlighet att välja om den vill gå i skolan eller ej. Alltså är eleven tvingad att gå till skolan oavsett vad den tycker. Andra problem kan vara då eleven inte är intresserad eller motiverad till skolans uppgifter. Det är pedagogens uppgift att motivera och fånga elevens intresse och därmed kunna förhandla med eleven. Dock måste detta styras i riktning mot de mål som styrdokumenten formulerar, vilket inte är förhandlingsbara. Alltså måste en viss måtta av tvångsmakt ändå utövas (Bartholdsson, 2008:17–19).

5.3 Barns bakgrund och utveckling, faktorer som

avspeglas i klassrummet

I detta avsnitt kommer vi ta upp vikten av barns tidigare förståelse, mognad och bakgrund. Dessa är avgörande för deras förförståelse vilket är en avgörande faktor inför deras kommande inlärnings kapacitet och förmåga. Vidare skrivs det i styrdokumenten undervisningen ska anpassas till varje enskilds behov samt förutsättningar. Med detta

sagt ska undervisningen utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för ett fortsatt bra lärande samt dess kunskapsutveckling (Lpo-94:10). Dialogen, som är präglat av elevens bakgrund, är grunden till demokrati samt kommunikation och spelar därför även en betydande roll. Dialogen, demokrati och kommunikation är tillsammans därför viktiga faktorer då de avspeglar huruvida klassrumsmiljön kan komma att utvecklas och elevernas agerande lika så. Elevernas bakgrund är en påverkar faktor av elevens handlande och agerande i klassrumsmiljön. Myndigheten för skolutveckling (2003), Skolverket, belyser att elevens bakgrund avspeglar sig i elevens handlande och agerande (Att läsa och skriva, 2003:11).

Det vi bär med oss sedan tidigare speglar vårt förhållningssätt till omvärlden och våra förutsättningar om att vilja ta in ny kunskap. Detta beskriver Carina Fast (2007) med metaforen en ”ryggsäck” som barnet bär med sig till skolan som förklarar dess vanor, normer, sociala och språkiga kapital (Fast, 2007:15). Huruvida språket har en betydelse kan du läsa vidare om i nästkommande kapitel, 5.3.1 Språkets betydelse. Denna ryggsäck som varje elev bär med sig måste öppnas för att se varje individs förutsättningar och behov. Detta ger även en förförståelse för pedagogen om elevens beteende både som individ och i grupp. Genom att vara delaktig både formar och formas vi av meningsskapandet i vår närmiljö. Beroende på vilka miljöer vi växt upp i, avspeglas dessa med oss i olika handlings och kunskapsmönster (Att läsa och skriva, 2003:8,11).

Barnet av idag är en produkt av gårdagens förutsättningar med de olika faktorerna som det innebär. Stern, Vygotskij och Piaget är överens om att det finns en drivkraft hos barnet. En drivkraft att skapa sammanhang och mening som redan finns ifrån spädbarnsålder liksom att aktivt söka kontakt, samspel och utövasjälvständighet. Man pratar om det kompetenta barnet det vill säga ett barn som vill och kan (Brodin & Hylander, 1997:19, Evenshaug & Hallen, 2001:136). Piaget anser att barnets intellektuella utveckling är så gott som självstyrd process medans Vygotskij påvisar att det sociokulturella sammanhanget, att vi lär av varandra, är av stor vikt för utvecklingen. I den kognitiva utvecklingen är språket i synnerhet ett viktigt redskap (Evenshaug & Hallen, 2001:135,138). Stern och Vygotskij sätter därför fokus på relationer, det är samspelet med omvärlden som man kan utmanas och vidareutvecklas. Sällskap, uppmuntran och vägledning är nyckelord för att barnets självförtroende och tillit till den egna förmågan ska utvecklas. Det handlar inte om att ge beröm utan att

eleven ska känna stolthet över att få visa vad den kan och dela den glädje den känner med någon (Brodin & Hylander, 1997:73). Inlärningen sker i situationer där barnet lär sig av egen drivkraft eller att de blir stimulerade av en mer erfaren person. ”Att hjälpa barn att uppleva världen är med andra ord minst lika viktigt att hjälpa dem att förstå den.” (Løkken, Haugen & Röthle, 2006:241). Utmaningen för pedagogen gäller att hitta en nivå där barnet kan tillgodogöra sig den nya kunskapen. Piaget förespråkar att barns kognitiva utveckling är biologiskt betingat, det vill säga att den kognitiva utvecklingen delas in i ett åldersschema.

1. _{Det sensomotoriska stadiet som varar mellan 0 till ca 2 år} 2. _{Det preoperationella stadiet från 2 till ca 7 år}

3. Det konkret operationella stadiet från 7 till ca 11 år 4. Det formellt operationella stadiet från ca 11 år

Som pedagog kan detta schema vara en hjälp till att förstå en möjlig utveckling i kunskapsinlärning då enligt Piaget det är grundstenar i hur och när barnet lär sig. Kunskap som ligger över barnets förmåga kan därför inte tillgodogöras om dem inte är i rätt stadie enligt Piaget. Kritik kar dock riktats mot detta synsätt då det inte tar hänsyn till barnets genus, klass och etnicitet. Det anses även begränsa den naturliga nyfikenheten om viss kunskap som anses vara alltför logiskt komplicerad för deras biologiska ålder. Vygotskijs pedagogik grundar sig på, till motsatsen av Piagets pedagogik, att barnet ska utmanas för att nå maximal utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001:121–129,135).

5.3.1 Språkets betydelse

Bakhtin förespråkar att dialogen är grunden för samspelet mellan människor och är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle. Men vi alla har olika sociokulturella bakgrunder och därför olika förutsättningar för att delta i dialoger (Dysthe, 1996:63). Shirley B. Heath (1983) tar i sin forskning upp samband mellan språkande och samhällsklasser. Hennes studie visar bland annat att elever ifrån medelklassen har lättare att knäcka koden för den normativa kommunikationen i skolan.

The children had learned to observe record, categorize, and analyze ways in which people spoke and the ways in which they used their language for writing and reading. Gathering information from familiar community members, they had contextualized reading and writing in their community life and in their own daily existence at home and in the school (Heath, 1983:333).

Elever ur medelklassen kan alltså lättare se samband mellan hur man talar i skolan, hemma och på fritiden. Elevens tal avspeglas av den miljö de växt upp i, men Bernstein menar att talet också kan påverka elevens kognitiva förmåga. Alltså hur de lär sig uppfatta, beskriva och värdera verkligheten (Einarsson, 2004:160). Kommunikation är en grundpelare för att ett möte ska ske och att kommunicera innebär att man skapar något gemensamt i kunskap och upplevelser (Evenshaug & Hallen, 2001:102). Vi kommunicera med andra människor för att skapa mening i tillvaron, alltså vill vi göra oss förstådda och förstå andra samt att förstå världen som finns omkring oss. Genom språket skapar vi mening på olika sätt och på så vis skapar vi våra referensramar, våra kulturer samt våra identiteter (Att läsa och skriva, 2003:8,11).

Den språkliga kommunikationen i klassrummet är reglerad utifrån en norm, eller ett regelsystem som behandlar framförallt hur, när, vem och vad som får sägas i klassrummet. Dessa reglerande faktorer benämner Jan Anward (2001) som: deltagande, turtagande, innehåll och språklig form. Reglerna styr inte bara i skolans värld, utan de följer även med oss ut i samhället, t.ex. i formella sammanhang eller möten. Förslagsvis kan det handla om handuppräckning (turtagande), vad som får sägas (innehåll), hur det ska formuleras (språklig form) eller vem som har rätt att medverka (deltagande). Turtagande sker mellan elev – elev samt pedagog – elev och då är det inte frågan om en aktiv talare och en passiv lyssnare, utan man är sändare och mottagare samtidigt (Einarsson, 2004:242). Detta utgör den normala formen av språklig kommunikation (Anward, 2001:37). Utan dessa regler hade med all sannolikhet kaos uppstått.

Ömsesidighet när det kommer till kontakt, kommunikation, är grunden i vilken situation vi än relaterar. ”Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv.” (Dysthe, 1996:63). Det krävs i en dialog att båda parter är engagerade samt inriktade för att det ska uppstå kontakt. Annars bryter kommunikationen samman och man när inte fram till varandra (Brodin & Hylander, 1997:104). Ur ett demokratiskt perspektiv är det viktigt att lyfta deltagaren och låta den komma med det innehåll som den tycker är väsentligt och inte bara uppmuntra det som pedagogen vill ha svar på (Olivestam & Thorsén, 2008:89).

5.4 Pedagogens bakgrund och utveckling,

faktorer som avspeglas i klassrummet

I detta avsnitt tas vikten av pedagogernas bakgrund upp som en påverkar faktor av pedagogens handlande. Vi har observerat under vår VFT att oavsett vilken utbildning pedagogerna har, så avspeglar sig bakgrunden och framförallt personligheten i allt dem tar sig för i klassrumsmiljön. Pedagogens handlande utspelar sig i relation till faktorer som bland annat asymmetri, makt samt en förståelse för varje elevs förutsättningar. Vi har därför sett att pedagogens ställningstagande har avstamp i pedagogens bakgrund och personlighet. Vi har valt att titta närmre på pedagogernas agerande för vi tyckt oss se i våra tidigare erfarenheter att detta är en styrfaktor som påverkar klassrumsmiljön.

Aldrig tidigare har skolan och lärarna tillskrivits så många uppgifter och ett så stort ansvar för barn och ungdomars mognad och utveckling som i dagens samhälle (Bergem, 2000:148). Hur kan pedagogens subjektivitet påverka dennes uppdrag? För hur varje pedagog än försöker vara objektiv finns det alltid en spegling ifrån bakgrunden och tidigare erfarenheter. Utmaningen för dagens pedagoger ligger inte i första hand i ämneskompetens som kunskapsförmedlare, handledare och fostrare. Utan fokus ligger främst på pedagogens yrkesetiska kompetens, det vill säga område som tar upp vardagliga företeelser och hur dem på bästa sätt ska och kan mötas. Detta kan till exempel handla om etik, moral, plikt och skyldighet. I läraryrket idag har etiska och moraliska frågor fått en framträdande roll genom att informationsteknologins framväxt har påverkats av att lärarna inte längre besitter monopol på kunskap. Lärarprofessionen tillsammans med kunskap bildar klassrumsmiljön och den ena kan inte tillämpas utan varandra. Faktorer så som plikt, moralisk skyldighet och moraliskt gillande ska finnas för att kunskap ska förekomma i klassrumsmiljön (Bergem, 2000:148). Kunskap är ett abstrakt begrepp. Kunskap finns i olika former, exempelvis fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. För att fungera förutsätts att dessa former samspelar med varandra för ett livslångt lärande (Lpo-94:12). Huruvida ett lärande kan ske beror på de involverade individernas kapacitet till ett jämställt möte på en jämlik nivå. Utan detta möte uteblir förändringen då de båda partnerna inte är kapabla att se och möta den andre vid dess behov (Gustafsson, 2004:54). Med detta menar Gustafsson (2004) att möts man inte på

en nivå som passar båda parterna så kan man inte tillämpa några av de andra faktorerna för ett så bra lärande som möjligt.

6 Resultat och analys

Nedan kommer vi presentera vårt insamlade empiriska material under samma rubriker som följt under avsnittet tidigare forskning. Sedan avslutas med en egen analys. Detta är för att man som läsare lättare ska kunna följa arbetet från arbetets början till dess slut samt för att få en övergripande förståelig struktur. Vi kommer att börja presentera avsnittet 6.1 Demokrati, rätten att synas och höras då detta ligger till grund för de övriga faktors områden. Demokrati är ett uppdrag ifrån läroplanen som påverkas av faktorerna. Faktorerna påverkar i sin tur möjligheterna att jobba med uppdraget.

Problemen som uppstod i samband med våra observationer, har medfört att det i vår empiriinsamling att till mesta dels är pedagog1 som förekommer.

6.1 Demokrati, rätten att synas och höras

Under våra observationer såg vi att pedagog1 arbetar demokratisk med eleverna, bland annat genom att involvera eleverna i lektionsplanering, lektionsinnehåll samt ges möjlighet till valfrihet inom vissa angivna arbetsuppgifter. Det kan röra sig om allt ifrån vem dem vill göra grupparbete med till vilken arbetsbok dem vill ha. Demokratins närvaro styrks även i enkätundersökningen gjorda med eleverna där majoritetens svar visar på att dem känner sig ha rätten och delaktigheten att få tycka till och höras. Detta arbetssätt stämmer även överens med pedagogs1 egen uppfattning om vad demokrati är, där hon uttrycker att ”Demokrati är att alla har rätt att uttrycka sin åsikt, dock utan att skada andra. För att få barnen att vara demokratiska arbetar vi ständigt och mer intensivt ibland, med övningar, diskussioner etc.”6

6

En demokratisk arbetsmetod som vi bevittnat under våra observationer är hur eleverna går tillväga för att få hjälp under lektionstid av pedagogen. Här tillämpar dem en form som vi har valt att kalla Hjälplistan. Istället för den normativa handuppräckningen där pedagogen väljer ut turordningen över vem som ska få hjälp är Hjälplistan uppbyggd på att man skriver upp sig på tavlan vid behöv av hjälp. Sedan går pedagogen runt och hjälper eleven i den turordningen som finns uppskriven på tavlan. Varpå eleven ifråga som behöver hjälp och som skrivet upp sig på listan har överblick på turordningen och även slipper oroa sig för att bli förbisedd. Vi har under våra observationer bevittnat en svagare elev med skriv och lässvårigheter, som skriver upp sig flertalet gånger på Hjälplistan. Pedagogen hjälpe honom två gånger under en kortare tidsperiod på fem minuter och uppmanar sedan honom den tredje gången att försöka läsa själv för att lösa uppgiften

Enkätundersökningarna med eleverna visar på att det inte bara pratas om vad demokrati är utan dem anser sig kunna påverka och ha inflytande på tillexempel klassråd, friskvård och idrott. Vidare uttrycker pedagog1 sitt ställningstagande om demokrati att ”I vardagen handlar det ju t.ex. om att inte bara ”roffa åt sig” utan att alla har rätt att uttrycka sina åsikter, ha samma rättigheter m.m.”7 Pedagog2 har samma inställning som pedagog1 och uttrycker sig i samma fråga när det kommer till demokrati på följande vis ”Vi arbetar med att alla ska våga yttra sig och våga tycka någonting, fast inte andra håller med. Lyssna på allas åsikter.”8

Vidare kan vi bevittna språkets betydelse, som styrks enligt Bergem (2000), där två essentiella byggstenar i demokrati, vilka är kommunikation och diskussion, ges utrymme (Bergem, 2000:114). En mer utförlig beskrivning av språkets betydelse tas upp i 6.4.2 Språkets betydelse samt tillhörande analys. Dialogen är grunden för samspelet mellan människor och är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle (Dysthe, 1996:63). Pedagog1 ger ofta utrymme för eleverna att yttra sig på frågor och berömmer dem, vilket medför diskussioner. Vi har dock observerat att beroende på vilken typ av fråga som ställs, så är det okej, eller inte okej att prata rakt ut i luften. På öppna frågor som det finns mer än ett svarsalternativ eller eget tyckande ser vi att övervägande elever räcker upp handen och verkar ivriga med att få svara. Alla som räcker upp handen ges möjlighet att komma till tals och berätta eller svara då pedagogen

7

Citat ifrån enkätsvar fråga nummer 10 ifrån Pedagog1

8

gett eleven ordet. På stängda frågor, eller ja- och nej-frågor är det mer accepterat att svara rakt ut utan att räcka upp handen, både av pedagog och av elever som inte opponerar sig mot detta skeende. Exempel på sådana frågor ifrån vår observationsempiri är till exempel ”Är det någon som är sjuk idag?” och ”Hur låter A i alfabetet?”. På dessa frågor väljer majoriteten att svara rakt ut utan att räcka upp handen. De elever som inte svarar räcker heller inte upp händerna, alltså, det finns inga händer i luften.

6.1.1 Analys av demokratins betydelse

Enligt Lpo-94 ska skolverksamheten inte bara prata om demokrati utan en arbetsform som ska ligga till grunden för undervisningen. Att arbeta med demokrati, det vill säga att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga, ska omfatta alla elever. Samt att alla som arbetar i skolans värld ska verka för demokratiska arbetsformer enligt skollagen (Lpo-94:11,18). Några demokratiska arbetsformer vi bevittnat är Hjälplistan och handuppräckning, som vi kommer förklara närmre om i texten nedan.

Hjälplistan är både på gott och ont. Alla skriver inte upp sig på hjälplistan och därför får alla inte bli sedda. Hjälplistan blir en demokratisk arbetsmetod där eleverna efter kö system blir hjälpta i den ordningen de skriver sitt namn på tavlan. På detta vis får även eleverna en möjlighet att följa turordningen. Det primära blir då en demokratisk arbetsmetod, då pedagogen hjälper endast den uppskrivna eleven i fråga. Skolans styrdokument understryker vikten av att jobba demokratiskt för att utveckla elevens förmåga till att ta ett personligt ansvar (Lpo-94:11). När det kommer till frågan om den svage eleven och huruvida den får hjälp är balansen mellan det demokratiska arbetssättet, Hjälplistan, och elevens personliga ansvar för kunskapsutvecklingen hårfin. Här gäller det att som pedagog se varje elev som en enskild individ och möta denne efter dess behov samt förutsättningar (Lpo-94:11, Bergem, 2000:114). Hjälplistan kan i detta fall hämma dem som inte söker hjälp och det kan lätt bli att elever glider mellan stolarna en hel lektion utan att komma till skott i arbetsuppgiften. Under våra observationer har vi bevittnat elever som varken skrivit upp sig på hjälplisten eller gjort något på de angivna uppgifterna. Vi har här sett att pedagogen har lagt för mycket ansvar på eleverna ifråga, när det kommer till att ge eleverna eget ansvar för sin utveckling. Detta är även någon som pedagog1 reflekterat över när vi visar en