Analys av resultatet

I detta avsnitt analyseras resultaten, det vill säga elevernas utsagor om inkludering, i relation till Göranssons och Nilholms (2019) tre definitioner för inkludering. Det vill säga den placeringsorienterade definitionen, den individorienterade definitionen och den

gemenskapsorienterade definitionen.79 _{Även Göranssons, Nilholms och Karlssons (2011)}

undersökning80 _{tas upp i analysen.}

4.3.1. Den placeringsorienterade definitionen

Alla studiedeltagarna i samtalen om musikundervisningen förklarade till en början att inkludering innebär en placering i helklass. Den syn eleverna framför går i linje med den placeringsorienterade definition som Göransson och Nilholm (2019) tagit fram.81 Elevernas uttalanden skulle vid en första anblick kunna tolkas som att skolan de går på delvis uppfyller kravet för inkludering, men i själva verket ingår några av de intervjuade eleverna från

musiken i en särlösning. De undervisas i ett eget rum tillsammans med varandra och inte den ordinarie klassen, vilket inte är i enlighet med placeringsdefinitionen.82 En annan analys blir också att även om det sägs att placeringen är likställt med inkludering, visar just den här skolan något annat. De tre elever som är placerade någon annanstans, upplever ändå att de får ta plats och har stöttning av varandra. De har större möjligheter till att få sina musiklektioner individanpassade på ett helt annat sätt än vad en elev som går i stor klass kan. Utifrån det eleverna sa går det ändå att tolka att placeringen är viktig för deras upplevelse av inkludering

79 _{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019.

80 _{Kerstin Göransson, Claes Nilholm och Kristina Karlsson. Inclusive education in Sweden? A critical analysis.}

International Journal of Inclusive Education. Volym 15, nr 5, 2011: 541-555.

81 _{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019, s. 34.

82 _{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

i både musikundervisningen och andra ämnen. Men placeringen behöver inte ske i en så kallad ordinarie grupp enligt deras utsagor.

Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) diskuterade i sin undersökning huruvida det svenska skolsystemet är inkluderande eller inte.83 _{Placeringsdefinitionen utgår från att}

inkludering kräver att eleverna är med i den ordinarie klassen och undervisningen. Men eftersom att de elever som ingår i en särlösning faktiskt upplever att de är inkluderade i undervisningen borde det synsättet ifrågasättas. Utifrån det dessa elever säger är placeringen i en grupp där de känner sig trygga visserligen viktig för känslan av inkludering, men den behöver inte ske i ordinarie undervisningsgrupp. Eleverna i svenskan ger en annan bild av inkludering än musikeleverna. För dem är istället en känsla av gemenskap det som upplevs inkluderande. De säger dessutom att om de placeras utanför ordinarie undervisning vid till exempel prov, är upplevelsen ändå att de är inkluderade i undervisningen.

4.3.2. Den individorienterade definitionen

Alla elever i studien var överens om att anpassningar bidrar till upplevelsen av att vara

inkluderade i musik- och svenskundervisningen. Anpassningar som arbetssätt räcker i sig inte till för att förklara det eleverna sagt kring detta utifrån någon definition, eftersom det då blir en fråga om ett specifikt arbetssätt är inkluderande. Men eftersom att anpassningarna talas om i positiva ordalag av eleverna, och som något som hjälper dem vidare i musiken och

svenskan, blir en tolkning att dessa ökar deras delaktighet i undervisningen. Då stämmer deras upplevelser av inkludering överens med Göranssons och Nilholms (2019)

individorienterade definition.84 Då en delaktighet i undervisningen krävs för att en

inkludering ska nå upp till nivå 2, det vill säga den individorienterade definitionen, är alltså anpassningar och hjälpmedel en del av en inkluderande undervisning. Delaktighet i

undervisningen är också ett krav för att inkludering ska uppnås enligt den gemenskapsorienterade definitionen.

4.3.3. Den gemenskapsorienterade definitionen

Kring temat gemenskap skilde det sig mellan studiedeltagarna. Majoriteten av eleverna från båda grupperna ansåg att en gemenskapskänsla med ordinarie klass bidrog med upplevelsen

83 _{Kerstin Göransson, Claes Nilholm och Kristina Karlsson. Inclusive education in Sweden? A critical analysis.}

International Journal of Inclusive Education. Volym 15, nr 5, 2011: 541-555, 550.

84 _{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

av inkludering. Den gemenskapsorienterade definitionen innebär bland annat att upplevelsen av vara inkluderad kommer när eleverna trivs i skolan och har kompisar enligt Göransson och Nilholm (2019).85 _{Det diskuterar studiedeltagarna i svenskan bland annat. Även eleverna i}

musiken talar indirekt om att framförallt kompisarna är viktiga. En elev ansåg dessutom att det var extra viktigt nu när fritidsaktiviteterna är inställda på grund av den pågående pandemin.

Med andra ord så blir den ökade delaktigheten i undervisningen, tack vare individuella anpassningar tillsamman med en gemenskapskänsla, det som leder till inkluderande undervisning i musik och svenska. När gemenskapen och “vi-känslan” inte infinner sig uppnås inte heller nivå 1 av inkludering enligt Göranssons och Nilholms (2019)

definitioner.86 Några av eleverna i svenskan pratar bland annat om att klassrumsklimatet inte alltid är så inbjudande och att de vid dessa tillfällen inte upplever att undervisningen i

svenska är inkluderande. Med andra ord går det att tolka att Göranssons och Nilholms (2019) definitioner stämmer överens med det eleverna lyfter under samtalen. Placeringen (nivå 3) i kombination med anpassningar ökar delaktigheten (nivå 2) i undervisningen i musik och svenska. I kombination med att klassrumsklimatet och en känsla av gemenskap med sin grupp finns så uppnås även nivå 1 av inkludering. Det blir därför viktigt, enligt studiens resultat, att individuella lösningar görs för enskilda elever. Även om ett dilemma uppstår av att några elevers individuella lösningar innebär att de trivs i en specialgrupp, sett ur ett placeringsperspektiv.

4.4. Slutsats

Utifrån studiens syfte och frågeställningar går det att säga att det skapas en upplevelse av inkludering när eleverna är tillsammans med andra och har en gemenskap. En lärare som anpassar undervisningen utifrån elevernas olika förutsättningar och vägleder dem bidrar också till det. Ett gott klassrumsklimat är något som studiedeltagarna framställer som positivt för den upplevelsen. Det som gör att det motsatta uppstår är när ovan nämnda delar inte fungerar, eller inte uppfylls. Mer fokus på individuella lösningar behöver läggas, både vad gäller placeringen av elever och utformningen av uppgifter. Alla delar hänger ihop och ingen

85 _{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019, 34.

86 _{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

enskild metod eller anpassning leder till upplevelsen av en inkluderande undervisning i musik och svenska enligt resultatet.

5. Diskussion

Syftet med den här studien har varit att ge några elever med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar en möjlighet att förmedla sina upplevelser och erfarenheter kring

inkludering. Mer specifikt den egna upplevelsen av inkludering i musik och svenska. I det här avsnittet diskuteras resultat och analys med hjälp av den valda forskningen. Även

konsekvenser för den framtida yrkesrollen, val av metod samt förslag till vidare forskning diskuteras utifrån studiens syfte och frågeställningar.

5.1. Resultatdiskussion

Utifrån studiens syfte anser vi att eleverna själva sitter på mycket kunskap och tankar kring sin studiegång. Det är därför viktigt med deras egen syn på inkluderande undervisning, inte bara i svenska och musik, utan i alla ämnen. Det är eleverna som ska uppleva att de är inkluderade i undervisningen och de behöver därför känna att de är viktiga för sin egen skolgång. ERO menar att skolor måste utveckla effektiva metoder för att på ett bättre sätt ta hand om elever med behov av särskilt stöd, och de vill utgå från elevernas resultat.87 Ur ett kompensatoriskt perspektiv kan det uppfattas att ERO lyfter elevernas resultat som något som behöver förbättras. Vår tolkning av det blir att eleverna på något sätt behöver kompenseras för att resultaten ska höjas. Ett dilemma uppstår dock eftersom vi anser att det också är viktigt att involvera eleverna själva och inte enbart utgå från elevresultat och data.

I analysen kommer vi fram till att det är individuellt vad som bidrar med upplevelsen av inkludering i undervisningen, vilket är i enlighet med det Haug (2017) kommit fram till. Det finns inte någon klar “mall” för hur en fungerande inkludering ska se ut, eller som han beskriver det: att det inte finns någon perfekt metod.88 En mall innebär att något generaliseras, det vill säga att det ska fungera på samma sätt89 och en av eleverna i

studiegruppen för svenskan beskriver det svenska skolsystemet som att gå till doktorn där 20 olika patienter får samma medicin. Det styrker vår tes om att det inte ska finnas en mall. Haug (2017) har visserligen inte med elevernas perspektiv, men det är ändå intressant att den

87 _{Education Review Office. Inclusive practices for students with special needs in schools. Wellington:}

Education Review Office, 2015, 27. https://www.ero.govt.nz/publications/inclusive-practices-for-students-with- special-education-needs-in-schools/ (Hämtad 2020-11-22).

88 _{Peder Haug. Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of disability}

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217, 206.

89 _{Svenska akademien. Mall. Svensk ordbok. 2009. https://svenska.se/so/?id=32025&pz=7 (Hämtad 2021-01-}

lilla grupp av elever vi pratat med till stor del kommer fram till samma sak. Göransson och Nilholm (2019) lyfter också att det finns en rad olika synsätt och perspektiv på inkludering i Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning.90 _{Det är som sagt något vi kan se}

spår av i vårt resultat.

Att vi också kommit fram till att det inte finns en bestämd mall för hur inkluderande undervisning ska bedrivas kan ses ur ett dilemmaperspektiv. Det går inte att enbart kompensera eleverna efter deras behov av anpassningar, utan miljön runt omkring dem behöver också anpassas på olika sätt. En mer specialpedagogiskt kompetent personal i kombination med elevernas egna röster tror vi är en väg till mer inkluderande undervisning.