I följande avsnitt diskuterar jag möjligheter till flerstämmigt lärande i det undersökta projektet. Jag kommer att strukturera analysen på följande sätt: I första delen försöker jag besvara frågan om hur olika sidor av flerstämmigheten - multimodalitet, ”livsvärldar” och samarbete stimulerades i WoW projektet. Här analyseras också flerstämmigheten i elevproduktioner samt hur eleverna upplevde uppgiften. I andra delen diskuterar jag samspelet i klassrummet med fokus på lärarens vägledande roll, och hur detta berör flerstämmigheten.
5.1. FLERSTÄMMIGT LÄRANDE
5.1.1. Flexibilitet och multimodala stämmor
Är datorunderstött samarbetslärande i den form som observerats i WoW projektet en framkomlig väg som tar oss förbi improduktiva lärandemetoderna men också igenom marknadsekonomins fällor (Persson 2004:2)? Mina tankar går till Alex skärmsläckare (bild 1) som både är ett uttryck för varumärkessamhällets identitetsskapande, men samtidigt situerad i ett flerstämmigt sammanhang – det utgör en av 14 ”röster”, skärmsläckarröster som eleverna fritt och kreativt fick ge utryck för. Alex röda bild på coca-cola burkar runt en märkeskeps prissatt av marknadskrafterna till 400 kronor, är inte bara ett uttryck för den marknadsestetiska värld dagens unga finner sin identitet i. Genom möjligheten att skapa en personlig skärmsläckare i skolan presenterar Alex en del av sig själv, både för sitt eget identitetsskapande och som ”ett ansikte utåt”. Han och hans klasskamrater får en chans att föra in sin ”livsvärld” in i klassrumsforum, meddela för varandra och för läraren en del av sin självbild och sin världsuppfattning. Bara detta äger en oerhört flerstämmig potential. Men den uttrycker också, och ger möjlighet till vidare lärande, en formell kreativ bildkänslighet och mognad gällande komposition och färg. Det sociokulturella perspektivets språkrör (Hundeide 2010, Liberg 2003) betonar nya artefakters inträde i de ungas värld och därmed vikten av samstämmighet mellan
den privata och skolsfären. Detta bekräftas av siffran - 11 miljoner spelare knutna till enbart ett virtuellt spel World of Warcraft! Den virtuella, mediala världen har, som Liberg påpekar medfört utveckling av andra språkkanaler, där bilden - det visuella har en framträdande roll för identitetsutryck. Vi ser detta återigen i Alex skärmsläckare (bild 1) där han själv kunde hantera den avancerade tekniken genom att sålla bland alternativ, komponera och föra in fotot i datorn. Alex, i likhet med sina klasskamrater, förmedlar i skärmsläckarbilden sin identitet genom alternativa visuella beskrivningar. Men detta visar också något annat viktigt - de lärandemöjligheter och tillåtande atmosfär som erbjuds i klassen i fråga om fria utryck för sin personlighet utifrån egna kulturella erfarenheter.
Det multimodala samhället har också fört med sig större flexibilitet i perceptionen där dagens unga med lätthet kan växla mellan olika språk och tillvägagångssätt. Det är också denna flexibilitet som Hargreaves (1998) nämner som kännetecken på här och nu. Behovet av växelspel mellan olika kommunikationskanaler bekräftas av Dysthes (1996) flerstämmiga idealvägar som enligt henne borde innehålla en polyfoni av både verbala och skrivna röster, och ännu mer av Liberg (2003) som vidgar tankefiguren ”det flerstämmiga klassrummet” och låter den innehålla en ännu större mängd gemensamma och individuella ”stämmor” bl a barnens tidigare erfarenheter och upplevelser av bilder. Vi ser denna utveckling tydligt i den flerbottnade flexibilitet som jag noterade under WoW lektioner och som avspeglar sig i elevernas:
- Arbetssätt, där barnen med lätthet lyckades växla mellan att arbeta för sig själva och i
grupp, att jobba enskilt och i dialog med kamraterna. Det finns en överrensstämmelse mellan lärare Ls syfte med lektionerna – att lärandeprocesser i detta projekt ligger i växelspelet mellan lärande i grupp och självständigt arbete, och de observationer som jag gjorde av elevernas flexibla tillvägagångssätt, om man jämför de båda lektionstillfällena. Detta bekräftar att eleverna behärskade denna form av arbetssätt (de lyckades med smidighet genomföra sitt samarbete kring den jämförande uppgiften, se bild 2-6). Samtidigt ter sig uppgiftens struktur där eleverna leds stegvist i de olika faserna till allt tätare samarbete som en socialt stimulerande och mjuk utmaning i riktning mot ett ökat lagarbete och dialog; från att sitta vid egna datorer och ta individuella kort inne i spelet till att tillsammans gå ut i naturen och därefter förmås
välja och beskriva 3 bildpar. Det har skapats lärandemöjligheter som bekräftar Dysthes syn på projekt som den mest flerstämmiga av alla arbetsformer i klassrummet (1996).
- Växelspel mellan att arbeta som subjekt inne i den virtuella världen och ute i den verkliga. Jag fascinerades under observationerna av elevernas förmåga till dubbel
reflektion: de kunde skriva loggbok, kommentera med inlevelse vad som försiggår i spelet (t ex ”shamanen” som helade sin kamrat), och utan problem kunde de också utvärdera det verkliga grupparbetet (t ex ”Det funkade superbra i vår grupp så vi jobbade snabbt”). Läraren P bekräftar att uppgiftens syfte var att samarbetet låg på två nivåer: att arbeta i grupp mot gemensamt satta mål, samt att samarbeta i den virtuella världen, fundera över sin egen plats i gruppen samt vilka konsekvenser olika ställningstaganden kan leda till när man jobbar tillsammans. Också denna aspekt, att röra sig på två olika verklighetsplan hanterades av eleverna med stor flexibilitet och lätthet. Detta var tydligt när Henrik utbrast ivrigt till Max: ”Jag tar ett kort på mig där jag står på vägen, sen ska vi ta ett kort på mig där ute när jag står på vägen! ”. Med Bendroth Karlssons (1998) argument i sikte - det att tillhandanhålla eleverna kulturella undervisningsredskap som möjliggör experimentellt tänkande och fria öppna samtal – uppfyller detta projekt sin roll som medierande tillfälle för flerstämmiga diskursiva processer.
- Hantering av uppgifterna. Uppgifternas övergripande mål enligt läraren L gick ut på
att ge eleverna möjlighet att använda flera av sina ”intelligenser”, genom multimodala metoder där visualitet flätas ihop med det skrivna och det verbala lärandet. Arbetet genererade ett lärande i datateknik, layout, bildhantering samt skrivande. Också i denna aspekts avseende uppvisade eleverna stor flexibilitet. Jämförelserna mellan bildvärldar tyder på stor fantasi, uppfinningsrikedom och observationsförmåga, även om den skrivna delen av uppgiften, med Dysthes normer för skriftspråket, ter sig mycket kortfattade (se bild 2-6). Bildresultatet med de mycket korta texterna, samt de två elevernas utvärderingar av skrivandet som alltför stor belastning, tyder på att det skrivna ordet inte är den självklara breda uttryckskanal som dominerar elevernas flerstämmighet i WoW projektet. I o m detta överrensstämmer empirin inte med Dysthe starka fokus på skrivandets betydelse som kanal för flerstämmigt lärande. Däremot hade den av Benroth Karlsson (1998) nämnda dialogen med bilder och kring bilder utvecklats under de
olika tolkningar och valmöjligheter gällande både val av bild och val av interpretation. De olika estetiska momenten och utmaningar i WoW projektet stärkte den dialogiska atmosfären, och gav näring åt elevernas aktiva deltagande. Eftersom dialog kring bilder bekräftar uppfattningarnas relativitet, och därmed den demokratiska diskursen, rekommenderar Bendroth Karlsson (1998) användning av estetiska bildövningar. Dynamiken i samspelet och dialogen kring bilduppgiften, speciellt såsom den utvecklades vid andra observationstillfället gick par i par med rikedomen i bildseendet. Med detta har elevernas arbeten och läroprocessen i projektet bekräftat att Bendroth Karlssons isomorfiska bildövningar kan förena lärandet inom den visuellt-spatiala mottagligheten med lärandet i interpersonell flerstämmighet.
Exempel från WoW lärande pekar mot att flexibilitet som en del i multimodaliteten och växelverkan mellan olika språkkanaler och även olika verkligheter, är en genomförbar och framkomlig flerstämmig lärandeväg för dagens unga. Projektets ovan iakttagna processer går i linje med Libergs (2003) utrop för ”fler stämmor” som en del i elevers kulturella samanhang och artefakter, samt inte minst upplevelser av bilder. Även för Hargreaves (1998) och Thavenius/Persson (2004) är multimodaliteten ett recept på lärande om det förenar bildkulturen och den virtuella verkligheten med flerstämmig reflektion och etiska överväganden. Men även om reflektion också var ett av målen med WoW projektet (läraren Ps beskrivning) så verkade den korta tiden för projektet kraftigt begränsa utrymmet för djupare eftertankar. Man kan hålla med P att i den typen av projekt finns en delvis outnyttjad potential att bredda möjligheter för reflektionen och reception, till exempel - dock inte nödvändigtvis - genom att vidga den skrivna uttrycksformen. I WoW projektet fanns också stort utrymme för experiment med bilder och visuellt lärande vilket tillvaratogs med stor kreativitet. Men det lämnade också delvis outnyttjad potential inom lärandet kring bilders och kompositioners form och innehåll. Detta kan delvis förklaras med att bildämnets existens under WoW projektet var medieneutralt och därmed inte kunde ”leva ett eget liv”.
5.1.2.
”Livsvärldar”
Att WoW projektet knöt an till ungdomars aktuella ”livsvärld” tyder den positiva reaktionen från de två tonårsbesökarna under observation 1, och inte minst de stolta leendena från klassens elever som respons på besökarnas kommentarer. Även om det inte var givet att alla elever skulle tycka om spelet (t ex Filippas kommentarer om det genomgångna projektet året innan) utgick både temat och de multimodala kanalerna från de ungas erfarenheter. Jag kan konstatera att lärarnas syfte att öka elevernas ämneskunskaper genom val av tema som knyter an till deras fritidskultur och därmed skapa engagemang kring uppgiften, har haft stora möjligheter att uppfyllas i WoW projektet. Om man utgår från den sociokulturella synen att lärandet ökar i takt med personligt engagemang och samspel med andra, kan man se tecken på dynamiskt lärande i elevernas ivriga dialog, leendena, nyfikenheten, den avslappnade och samtidigt koncentrerade atmosfären och det kvicka arbetstempot. Elevernas uppmärksamhet på uppgiften tyder på att den kändes både rolig och meningsfull för dem. Jag har också lagt märke till den åsiktsfrihet och självmedvetenhet om gillande/ogillande som Filippa gav uttryck för, samt i samtalet mellan den kunniga och intresserade läraren L och Edvin, om olika spel. Detta kan utgöra grund för en hel värld av flerstämmigt stoft. Genom sin starka förankring i elevernas ”erfarenhetslandskap” finns det potential att bygga vidare etiska överväganden på (som dialogen mellan L och Edvin antyder). Det styrker också Hundeides argument för att lärande genom dagens kulturella redskap är nödvändigt för ett kompetent deltagande i den samtida kulturella gemenskapen (2010).
5.1.3. Samarbete
En av aspekterna av den flerstämmiga inlärningspotentialen ser Dysthe (2003) i insikten att förståelsen är aktiv och social - att eleverna hittar meningen tillsammans. Eleverna i projektet ställde frågor. Det var frågor gällande teknisk support (ex: Vad ska jag trycka för att ta kort?), men också detaljfrågor kring bildalternativ (ex: Finns det hästar där ute?), det var frågor om att positionera sig i uppgiften (ex: Vadå regna?), och frågor i syfte att hitta sin position i gruppsamarbetet (ex: Ska jag ta ett kort på berget?). Eleverna uppvisade ett gemensamt polyfont meningssökande. Dysthe presenterar datorunderstött
samarbetslärande som en väg in i den kulturella gemenskapen och ömsesidigt engagerat samspel, vilka är en del i den demokratiska processen. WoW lärande uppfyllde dessa förväntningar. De lärandemöjligheterna gav utrymme åt prosocialt beteende och kommunikationsförmåga. Elevernas frågor, deras korta entusiastiska kommentarer för att meddela sina bildupptäckter (ex: Du, jag har hittat världens taggbuske!), samt deras strävan att uppnå gemensam förståelse (ex: Det börjar regna. – Vadå regna?) och samförstånd (ex: Henrik, du kan ta kort på min dator också, välja vilken vi kan ta där) skapade ett flerstämmigt klassrum med variation av rösterna. I dessa stämmor kunde man skönja skillnader mellan olika röster - blyga, tysta, högljudda elever - i ett pågående samspel där eleverna kunde möta sig själva genom andra i två olika verkligheter. Dysthe presenterar ytterligare två viktiga faktorer som bidrar till det flerstämmiga samspelet: det är lekens positiva bidrag i inlärningsprocesserna samt ett socialt lärande som skapas genom att ”se ur andras perspektiv” (1996). WoW projektet gav tillfälle till ett avancerat rollspel där eleverna kunde konfrontera röster från karaktärer i en hel annan värld – den virtuella – en värld av karaktärer som var elevernas alter ego. I WoW universum utsattes de för situationer som krävde samarbete. Edvin och Alex löste sin virtuella samarbetsprövning när Alex´ magiker helade hans krigare. Även lärare P observerade att det var mycket kommunikation när eleverna löste sina quests i spelet.. Han lade också märke till (vilket bekräftas av mina observationer) att eleverna valde att sitta nära varandra i sina grupper trotts att de använde sig av en digital plattform och enkelt kunnat sitta på varsitt håll. Dysthe definierar det dialogiska klassrummet som heterogen, kreativ och mångtydlig förståelse mellan deltagarna (1996). WoW projektet gav tillfällen till den formen av samtal och samtidigt uppfylldes läraren Ls sociala mål - att stärka relationer bland eleverna i klassen.
5.2. MÄSTARE OCH LÄRLING
5.2.1. Styrning och assistans
Faktorer som graden av lärarens stöd, kontroll och styrning anser Dysthe som viktiga kategorier för att analysera inlärningspotentialen (1996). Under observationerna märks
det tydligt att lektionernas och dialogens starkare styrning och kontroll, och därmed enstämmiga drag var mer kraftfullt när L introducerade och stämde av uppgiften. Styrningen hade också mer markerade frekvenser vid övergångar mellan de olika faserna i uppgiften (se observation 1 och 2). För övrigt fanns mycket utrymme för flerstämmigheten i stora delar av de observerade lektionerna. Samtalsklimatet i aktivitetsfaserna visade trygghet och talfrihet. Trots att eleverna var relativt nya med varandra och med läraren kännetecknades klassatmosfären av ökad trygghet och fria uttryck för elevernas känslor och upplevelser kring uppgiften. Samtidigt gav lärarens flexibla styrning i aktivitetsfaserna utrymme för förhandlingar och dialogiskt lärande, t ex: Henriks utrop när han inte tyckte om att skapa i det av läraren föreslagna programmet ”Jag gör inte det, jag gör inte det i word – jag bara säger det!”, och lärarens kompromiss: ”Gör det i power då. Men då ser du till att ha dina lagkamrater med på det”. Hundeide ser lärandemiljön som mest gynnsam för elevens diskursiva utveckling när den sker i en klart strukturerad målinriktad kulturell process (2010). De medvetna ramarna för den målinriktade WoW aktiviteten skapade trygghet och därmed stora förutsättningar för elevernas aktiva lärande. Dystes analys visar att fast struktur och snabbt tempo för uppgiften samt trygg inlärningsmiljö genererar det bästa lärandet. De observerade lektionerna hade en fast struktur som ram för uppgiften, vilket var gynnsamt för resultatet av elevernas arbete, eftersom alla slutförde sina uppgifter. Det snabba tempot var inte snabbare än vad eleverna kunde hinna med. Inga klagomål på detta förekom i utvärderingarna, men mot slutet fanns det viss tävlingsberedskap:
Elias, när han märkte att Madde har hunnit mejla utvärderingen förre honom: Var du före mig? Elakt. Madde: med ett leende: Elakt? (Elias ler tillbaka).
Stämningen i dialogen tyder dock på en stor dos av lekfullhet i det lilla tävlingsmomentet, kanske lite av självironi?
5.2.2. Lärarroll och flerstämmighet
Villkor för flerstämmigt lärande påverkas enligt Dysthe (1996) och Benroth Karlsson (1998) av graden av engagemang och delaktighet. Observationerna visar att eleverna var engagerade och interagerade i uppgiften. Alla utförde sitt arbete energiskt och koncentrerat. Läraren visade sig också delaktig i bl a det tidigare nämnda samtalet om spel. Generellt kan det observerade klassrumsklimatet beskrivas med Dysthes ord som
lär av varandra…” (Dysthe, 1996, s13). Den livliga flerstämmiga dialogen i grupp Henrik, observation 2, illustrerar kanske bäst hur eleverna i gruppen, den äldre eleven Filippa, samt läraren samspelar kring uppgiften och gemensamt kommer på lösningarna. Dysthe (1996) rekommenderar förstärkning av flerstämmigheten genom att som lärare tala autentiskt och i jag form med eleverna. Det personliga och positiva förhållningssätt som L uppvisade gentemot eleverna gav en bra grund för dialogiskt klassklimat och framgick av bl a L sympatiska svar till Elias på slutet av andra lektionen: ”Det är fyra minuter kvar. Ni får aldrig sluta innan. Jag älskar mitt jobb och jag vägrar att släppa er tidigare”. När Läraren går runt och hjälper eleverna med att ladda ner kamerabilderna, småpratar hon med eleverna om olika spel. Hon verkar äkta kunnig och intresserad för elevernas datavärld, vilket bekräftar hennes autentiska förhållningssätt.Detta bekräftar även Löfdahls argument för lärarroll som baseras på större kunskap om och anknytning till innehållet i barnens kamratkulturer (2007).
Även Benroth Karlsson (1998) och Hundeide (2010) ålägger läraren rollen som assisterande vägledare – en mästare, medan eleven blir till lärling. Lektioner där läraren observerar och ger enbart stöd vid behov, stimulerar lärandet. Hämmande effekt uppstår när läraren utgår från interventionen och kommer med egna förslag, utan att bli ombedd. Problematiken kring detta återspeglas tydligast i exemplet med den äldre eleven Filippa, som saknade den vägledande mästarens anpassade kompetens och väcker Elias irritation med sin inblandning när ”hjälpbehovet” inte riktigt fanns. När man i sin tur analyserar Ls roll under observationerna återger dialogen ett förhållningssätt av välavvägd assistans vid behov. Detta leder in på nästa område - elevens egenupplevelse av kompetens/inkompetens i skolarbetet, som både Tham (2008) och Benroth Karlsson (1998) lyfter fram. Resultatet av observationerna och elevutvärderingen visar att i WoW projektet förekom ingen uttalad rädsla eller ångest inför uppgiften. Det stärker ytterligare en positiv bild av projektets flerstämmiga potential i viken eleverna blev inbjudna till att kommunicera och uppleva sig själva som kompetenta. Filippa – den hjälpande eleven är kanske det starkaste exemplet. Hon fick pröva sina vingar som lärarens ”assistent”. Antydan till hur breda dessa vingar kunde vara gavs i Filippas berättelse om fjolårets projektdag där eleverna från datateknik spåret ledde kompetensutveckling för lärare.