Bilddialoger - en studie av flerstämmighet i skolprojektet World of Warcraft

Lärarutbildningen 15 högskolepoäng

Enhet: SOL

Bilddialoger – en studie av

flerstämmighet i skolprojektet World of

Warcraft.

Picture Dialogs – a Study of Polyfoni in the School Project World of Warcraft.

Justina Blomlöv

Lärarexamen 90hp

SAMMANFATTNING

Syftet med arbetet är att undersöka hur möjligheter till flerstämmigt lärande såg ut i ett dataunderstött samarbetsprojekt World of Warcraft i årskurs 6. Frågan angrips med hjälp av metodtriangulering, vars huvuddel består av två lektionsobservationer, vilka förstärks med lärarintervjuer samt elevernas utvärderingar. Jag konkretiserar kartläggningen med produktioner som eleverna gjorde under projektets gång. Som en övergripande teoretisk ram för undersökningen används det sociokulturella perspektivet där relevanta aspekter belyses mer ingående – flerstämmighet, livsvärldar, lärarens roll och lärande tillsammans. Resultatet visar att det föregick mångsidig flerstämmig verksamhet i klassrummet. Projektet skapade stort engagemang och delaktighet genom sin multimodala karaktär, anknytning till elevernas ”livsvärldar” samt lärarens vägledande förhållningssätt. Flerstämmiga lärandemöjligheter reflekterades i samarbetet eleverna emellan i både den verkliga och den digitala världen, samt i den fria dialogen kring uppgiften. Min slutsats är att WoW projektet är en framkomlig väg om man vill skapa dialogiska förutsättningar för lärande i samspel med sin tid och i samspel med andra. Den öppnar också dörrar till det som delvis förblev outnyttjat i projektet – en djupare diskurs om bakomliggande krafter i det multimediala samhället.

Nyckelord: DSSL, flerstämmighet, livsvärldar, multimodalt lärande.

INNEHÅLL

1. INLEDNING….……… 7

1.1. IDÉ………..……… 7

1.2. INSPIRATION... 7

1.3. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING……… 8

2. TEORETISK BAKGRUND………. 10

2.1. DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVETS ANSIKTEN……… 10

2.1.1. Kommunikation i samtiden och flerstämmigt lärande……….. 11

2.1.2. Kompetent lärling och assisterande mästare………. 13

3.1.3. Multimodalt lärande och DSSL……… 14

3. METOD……… 16

3.1. METODVAL……….. 16

3.2. URVAL………... 17

3.3. GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING……… 18

3.3.1. Observationer……… 18 3.3.2. Intervjuer….……….. 19 3.3.3. Elevernas utvärdering……….. 20 3.3.4. Elevproduktion…………..……… 20 3.4. TILLFÖRLITLIGHET……….. 21 3.5. FORSKNINGSETISKA ASPEKTER………... 22

4. EMPIRIN – WoW PROJEKTET………. 23

4.1. BESKRIVNING AV PROJEKTET………... 23

4.1.1. Intervju med lärare L……….………25

4.1.2. Intervju med lärare P……… 26

4.2. OBSERVATIONER………... 27

4.2.1. Observation 1………... 27

4.2.2. Observation 2……… 29

4.3. ELEVPRODUKTION – BILDJÄMFÖRELSER………... 31

4.4. ELEVERNAS UTVÄRDERING……….. 31

5. ANALYS OCH DISKUSSION………... 33

5.1. FLERSTÄMMIGT LÄRANDE……… 33

5.1.1. Flexibilitet och multimodala stämmor………. 33

5.1.2. ”Livsvärldar”……… 37

5.1.3. Samarbete………. 37

5.2. MÄSTARE OCH LÄRLING………. 38

5.2.1. Styrning och assistans………... 38

5.2.2. Lärarroll och flerstämmighet...………. 39

6. SLUTSATSER……….. 41

7. PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER……….. 42

1.

INLEDNING

1.1.

_IDÉ

Parallellt med min lärarutbildning har jag arbetat på ett konstmuseum. De hissnande mötena mellan min traditionella kulturvetenskapliga bakgrund, den provokativa samtidskonsten och pedagogiken har frambringat en del reflektioner kring nutida konst och framtida lärande. Konstnärernas kommunikativa arbetssätt och ohämmade användning av populärmedia väckt frågor kring skolans outnyttjade potential som ligger i de visuella och mediebundna redskapen för lärande. En undran har tagit form: Ökar elevernas möjligheter till meningsfullt lärande om man i skolan i vidare utsträckning använder populärkulturens uttrycksformer och estetik?

Utställningskuratorn Martin Schibli har sagt att: ”Dagens konst ger inga svar. Dagens konst ställer frågor.” (Kalmar konstmuseum, 09.02.27). Denna beskrivning blev till min symbol för det som är drivkraften för detta arbete – ett personligt sökande efter tidsenliga flerstämmiga undervisningsmetoder som skapar nya möjligheter för lärande – lärande som hellre ställer frågor än ger svar, lärande som kan vägleda unga människor till självständiga tolkningar av den värld som är deras.

1.2. INSPIRATION

Samtidskonsten är både polyfon och multimodal. Den förenar en mängd kommunikativa redskap och vägar, och smälter samman finkultur och populärkultur. (Hargreave, 1998). Dess heterogena och interaktiva karaktär sammanfaller med det sociokulturella perspektivet vilket uppfattar tänkandet som oskiljbar från den sociala och kulturella verkligheten omkring oss (Hundeide, 2010). Samtidskonsten har snabbt och entusiastiskt införlivat den multimodala kommunikationens möjligheter, gett uttryck för det sociala pluralistiska samspelet samt problematiserat givna samhällsnormer. Dessa förändringar väntar nu på intagande i skolans verksamhet. En tankefigur i den

riktningen är ”flerstämmighet”, som har blivit ett alltmer använt begrepp för att illustrera en polyfon, pedagogisk miljö där flera ”stämmor” möts på olika nivåer och i olika konstellationer. Tanken om flerstämmighet, som utarbetades av Bakhtin, en rysk språkforskare, kan ses som grundad i motstånd mot det auktoritära, enstämmiga sovjetiska samhälle han levde i. Flerstämmighetens kärna ligger därför inom den demokratiska värdegrunden. För att illustrera flerstämmigheten har Caroline Liberg (2003) fångat upp de polyfona möjligheterna i klassrummet där möte kan uppstå mellan:

”(…) stämmor från tidigare erfarenheter och stämmor om framtiden. Det är stämmor från att ha arbetat på egen hand och tillsammans. Det är egna och andras stämmor. Det är stämmor från upplevelser av och i musik, bilder, filmer, dramatiseringar, skönlitteratur och samtal. Det är stämmor som utnyttjas för utveckling i och om språk och liv. Det är stämmor som står i dialogiskt samspel med varandra”.

(Liberg, 2003, s 4)

Det är just den multimodala, flerstämmiga konsten som gav mig impulsen till att söka efter vidgade och mer tidsenliga möjligheter för lärande i skolans miljö. En sådan möjlighet kan vara virtuella dataspel. WoW (World of Warcraft) är ett interaktivt dataspel - en genre där många spelare samverkar med varandra i virtuella världar. Interaktionen i fiktiva universum, kombinerat med samarbete i klassrummet i den form av lärande som betecknas DSSL (datorunderstött samarbetslärande) - kan kanske vara en tänkbar väg för lärande.

1.3. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING

Som det inledande resonemanget antyder är det övergripande syftet med arbetet att, utifrån vår samtids multimodala potential och inom de sociokulturella ramarna, identifiera och analysera flerstämmiga lärandemöjligheter i ett datorunderstött samarbetsprojekt World of Warcraft i årskurs 6.

Huvudfrågan för undersökningen är:

- Hur ser möjligheterna till flerstämmigt lärande ut för eleverna i det undersökta projektet?

Utgångspunkten för empirins specifika delar är följande frågeställningar:

- Hur stimuleras lärandet i projektet, med fokus på dialog, multimodalitet och samarbete?

- Vilken roll antar läraren under lektionerna och hur påverkar detta flerstämmigheten? - Vad säger elevernas produktioner om flerstämmighet och samarbete?

2. TEORETISK BAKGRUND

Jag är på spaning efter den tid som är och den värld som knackar på skolans ålderstigna dörr. Den allnärvarande heterogena mediekulturen och mångfalden av motstridiga visuella budskap ställer skolan inför uppgiften att utrusta unga människor med redskap som hjälper dem att hantera den populära bildvärldens turbulens. Ett av dessa redskap är förmågan att tolka omvärlden i relation till sig själv. Att träna upp detta kan inte vara möjligt utan det som är kärnan i det sociokulturella perspektivet – anknytningen till elevens egen ”livsvärld” och samspelet i dialog med andra. Det mynnar också ut i en vägledande lärarroll, som mer anpassad till flerstämmiga lärprocesser.

2.1.

_{DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVETS}

ANSIKTEN

Den teoretiska sociokulturella traditionen utgår från helhetssynen på individ - teori - handling – kultur och förespråkar perspektiv på lärande som ett dynamiskt samspel med andra och med sin kultur. Kersten Hundeide liknar lärande vid en orienteringsvandring genom ett varierande kulturellt landskap. Barn kan aldrig göra kunskap till ”egen” utan upprätthållen kontakt med egen ”livsvärld” (Hundeide, 2010). En annan aspekt av lärande – mediering av redskap - analyseras av Marie Bendroth Karlsson (1998). Här ska läraren på ett balanserat sätt, tillhandahålla både fysiska redskap som material, och intellektuella, bl a möjligheter till experimentellt tänkande och öppna samtal. Också Hundeide fäster uppmärksamheten på hur samhället ständigt producerar nya artefakter och sociala verksamheter och hur användning av dessa ger upphov till nya kognitiva förmågor och engagemang. Att tillägna sig dessa redskap är avgörande för kompetent deltagande i vår kulturella gemenskap (2010).

2.1.1. Kommunikation i samtiden och flerstämmigt lärande

Vår samtid bjuder på en multiteknisk och multikulturell värld av kommunikation vilket ställer även skolan inför akut behov av större flexibilitet och kommunikation. Olga Dysthe (1996) undersöker inlärningspotential d v s de lärandemöjligheter som skapas för att eleverna ska lära sig något under en lektion eller en längre undervisningsperiod. Dysthe presenterar några grundläggande aspekter på det flerstämmiga klassrummet: förståelsen är aktiv och social (elever hittar meningen tillsammans); man möter sig själv genom andra (spegling); skillnaden mellan olika röster (blyga, tysta, högljudda elever…); konfrontation mellan rösterna; röster utifrån och från andra tider (a.a.). Enligt dessa tankar bör användningen av social interaktiv undervisning som baseras på dialog och samspel, öka i dagens skola. Detta är också viktigt ur demokratisk synvinkel: enstämmighet går ut på att förmedla en mening. Dialog vill generera mening. Författaren pläderar främst för blandade aktiviteter som varvar mellan samtal och skrivande. Hennes analys visar att engagemang, delaktighet, snabbt tempo för uppgiften, samt struktur och trygg inlärningsmiljö ger det bästa lärandet (a.a.). Dysthe (2003) nämner flera aspekter av flerstämmighet (t.ex. lekens positiva bidrag i inlärningsprocesserna samt ett socialt lärande som skapas genom rollspel - att ”se ur andras perspektiv”) men hennes fokus ligger på det språkliga samspelet och definieras följande:

”Det flerstämmiga klassrummet innebär ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen”.

(Dysthe, 1996, s 13)

Caroline Libergs (2003) tolkning av flerstämmighet kan ses som kritisk mot den starkt verbalspråkliga orienteringen av skolundervisningen - det hon i Streets efterföljd kallar för verbalspråklig kolonisering av eleven. Liberg vidgar tankefiguren ”det flerstämmiga klassrummet” och låter den inbegripa en mängd gemensamma och individuella ”stämmor” bl a barnens tidigare erfarenheter, känslor inför framtiden, upplevelser av bilder. Deras erfarenheter från andra kulturella sammanhang och andra kulturella artefakter utgör stöd för och en länk i lärandedialogen i skolan. Liberg efterlyser större dos av dialogisk process i klassrummet som grundar sig just på elevernas och även lärarnas egna erfarenheter och stämmor. En annan fråga hon berör gäller flexibilitet som

ett drag i dagens och framtidens samhälle. Detta leder Liberg vidare i tankegångar kring kommunikation genom andra än de verbala meningsskapande system som exempelvis bildspråk. Liberg betonar vikten av att ge eleverna möjligheter att på ett multimodalt och mångfasetterat sätt skapa förståelse och identitet – att socialiseras genom att växa i olika språk och därmed utveckla sammanhang mellan den privata och den offentliga sfären (2003).

Också Bendroth Karlsson berör i sin diskussion om dialogisk undervisning teorin om flerstämmighet i klassrummet. Hon argumenterar för olika estetiska projektens positiva inverkan på elevernas aktiva deltagande i klassrummets demokratiska processer. Bilddialoger skapas från två håll: å ena sidan för eleverna samtal med bilder, vilket innebär mötet med materialet. Å andra sidan uppkommer dialog kring bilder. Även övningar av isomorfisk karaktär anser Benroth Karlsson som väsentliga för utveckling av diskursiva processer. Genom jämförande, associativt tänkande och värderande aktiviteter mognar också kritisk tankeförmåga. Med isomorfiskt sätt att tänka menas här att se visuella likheter, se likformighet, formlikhet, trots olika innehåll eller material. Bendroth Karlsson fokuserar på bildens viktiga roll i ämnesintegrerade projekt, och definierar denna som bildprojekt, genom någon av följande kriterier: experiment med material, experiment med tekniker, träning i att se eller bildsamtal (1998).

Även Nilsson (2007) fokuserar på den demokratiska aspekten men här är han kritisk till individualiseringen som grundar sig på arbetsschema. Fastlåsta dagordnings lektionsstrukturer där varje elev följer sitt eget på förhand skapade schema, ser Nilsson som hinder i utvecklandet av fritt och kreativt tänkande och diskursiv dialog i ett flerstämmigt klassrum. Han anser att om skolans undervisning ska präglas av demokratisk fostran så innebär demokrati per definition kollektiva lärprocesser. I arbetsschemalagd undervisning är tillfällen till att kliva in i sociala rum och processer starkt begränsade (a.a.). Även Dysthes undersökning pekar på att kollektiva lärprocesser i form av projektarbete är mest flerstämmiga av alla inlärningsstrategier vilket har stor potential att generera äkta intresse och engagemang hos eleven. Hon avslutar sitt resonemang med tanken att ett dialogiskt klassrum alstrar ett demokratiskt samhälle (Dysthe, 1996).

2.1.2.

_{Kompetent lärling och assisterande mästare}

Den sociokulturella synen på barns lärande utgår från att barn är kompetenta individer, kapabla till att under klok guidning ta ansvar för sitt lärande (Juul, 2009). Om vi utgår från att barn har förmåga till personligt ansvarstagande för sitt lärande krävs det också nytt förhållningssätt och nya kompetenser hos lärare. Löfdahl pekar på behov av ny lärarstyrning som baseras på större anknytning till innehållet i barnens kulturvärldar. Läraren bör utifrån elevernas värld kunna vägleda vid tolkning av svåra frågor men också ha förmågan att distansera sig till den egna kulturens normer ( Löfdahl, 2007). Också Hundeide uppmärksammar ett kompetensbehov hos lärare att förstå kopplingen mellan barnets agerande och sammanhanget dvs barnets ”livsvärldar” och ”relevansstruktur” (såsom tidigare erfarenheter, upplevelsevärld, samt den situation som mötet med barnet uppstår i, och där läraren och hans attityd är också situerad). Eftersom eleven är med detta synsätt en lärling som assimilerar kultur via dialog med viktiga andra i sin omgivning talar detta för en lärarroll som sensitiv mästare. Som bäst blir elevens utveckling en assisterad utveckling, styrd av vägledande lärare genom anpassat stöd och i en målinriktad kulturell process. Den målinriktade aktiviteten borde ha en klar struktur och lärarens guidade assistans ska utövas med försiktighet så att eleven känner att han/hon lär sig själv! (Hundeide, 2010).

Elevens egenupplevelse av kompetens i allt skolarbete, även de estetiska uttrycken, är starkt kopplat till lärarens förhållningssätt. I Skolverkets publikation ”Den andra möjligheten – estetik och kultur i skolans lärande” redogör Amelie Tham för elevernas upplevelser av ångest att inte duga och rädsla att göra fel. Dessa upplevelser av egen kompetens eller snarare brist på sådan kopplar Tham till lärarens kontrollbehov och resultatorientering – viljan att det ska vara ”fint” (2008). Marie Bendroth Karlsson citerar Thomeus ord i utställningskatalogen för Nationalmuseums utställning ”Anden i flaskan” från 1986 – ett citat som insiktsfullt lyfter fram eleven som offer för föråldrade undervisningmetoder:

”Det som skiljer god pedagogik från dålig är…inte så konkret påtagligt. Man skulle kunna uttrycka det så här enkelt: är eleverna rädda eller inte? Det syns nämligen i deras ansikten, kroppshållning, och på hela deras sätt att bete sig”. (Thomaeus/Horne, 1986, s. 5)”

Som motkraft till det ovannämnda pedagogiska skräckexemplet presenterar hon, i likhet med Hundeide, den aktuella teorin om lärlingskap. Grunden i teorin är kulturorienterad syn på barnet som medskapare av kunskap i interaktion med omvärlden. Ett socialt samspel som förutsätter aktivt ömsesidigt deltagande och ett bestämt, synligt mål – är kärnan i teorin. Det centrala är alltså lärarens förhållningssätt, vilket påverkar elevens genomförande av uppgiften. Det optimala förhållningssättet ur lärandesynpunkt är just en lärarroll som mästare, guide i elevens lärlingskap. Bendroth Karlsson diskuterar lektioner där läraren assisterar eleven enbart vid behov, vilket enligt henne stimulerar lärandet. En hämmande effekt uppstår däremot när läraren kommer med egna förslag och interventioner, utan att bli ombedd (1998).

2.1.3. Multimodalt lärande och DSSL

Ett av vår tids karaktäristika är det visuella språkets dominans i samhället. Den visuella ”ögonblickskultur” som har spektakulära drag av ytlighet ställer skolan inför dilemma: att på ett proportionerligt sätt förena den högteknologiska bildkultur som härskar i de ungas tillvaro – deras ”livsvärld”, med behov av flerstämmiga dialoger och etiska diskurser (Hargreaves, 1998). Den multimodala verkligheten i form av sammansatta virtuella kulturer, som det analyserade interaktiva spelet World of Warcraft, kan ha stark inverkan på våra sinnen. Hargreaves påpekar att den hyperverkliga simuleringsvärlden tränger in i vårt medvetande med symboler och tecken, och därmed förflyttar oss till dess egna artificiella kontext. Detta kan påverka vår uppfattning av ”rätt” och ”fel” och på åtskillnaden mellan ”verkligt” och ”imaginärt” (a.a.).

En annan aspekt, som Nilsson uppmärksammar, är att datorer används ofta i skolan med utgångspunkt i behaviorismen, för att eleverna på ett hyperindividualistiskt sätt ska kunna träna färdigheterna oberoende av varandra. Om datoranvändning i skolan inskränker sig till självinstruerande och självrättande aktiviteter förstärker det, enligt Nilsson fragmentaliseringen av kollektivet. Som alternativ anger författaren de kommunikativa sociala medierna, vilka han ser som riktiga bärare av ett samtida och framtida diskursiva samlärande (2007). Nätmedierade lärprocesser kan vara synkrona då deltagarna är inne på nätet samtidigt, och asynkrona när dialog upprättas med

kamraternas redan existerande inlägg (Dysthe, 2003). Den typen av kommunikationsverktyg kan på olika sätt bidra till det dialogiska lärandet. Ett gemensamt namn för socialt situerat lärande med dators hjälp är: datorunderstött samarbetslärande (DSSL):

”Den gemensamma nämnaren är att enkla kommunikationsprogram möjliggör interaktion och samarbete oberoende av tid och rum.”

(Dysthe, 2003, s. 24)

En annan sida av den multimodala utvecklingen är det som Jan Thavenius betecknar som estetikens frammarsch i upplevelseindustrin (marknadsestetiken) I likhet med Hargreaves ser han två polariserade tendenser i skolan som antingen väljer att ta avstånd från marknadsestetiken i en bakåtblickande traditionalism, eller okritiskt sysslar med sådant som intresserar unga människor (2004). Dessa tankegångar bekräftas av Magnus Persson som i samma samlingsarbete kritiserar skolans blinda anpassning till kommersiella krafter i det som betecknas med begreppet edutainment: utbildning via underhållning. Här varnar han för oreflekterad inskolning av eleverna i konsumentens roll i stället för medborgarens. Budskapet är att det är dags för skolan att formulera kreativa och ifrågasättande förhållningssätt till marknadsestetiken – den radikala estetiken, vilken bör förknippas med utrymme för kritisk deliberativ debatt (Person 2004:1, Thavenius 2004). Persson föreslår följande skapande av en radikal, demokratisk kulturell gemenskap i skolan:

”Av konsten och den radikala estetiken kan vi lära oss mycket som är angeläget och användbart för detta projekt. Betoningen av maximal yttrandefrihet är en sådan sak. En annan är insikten att verkligheten kan – och måste – beskrivas på många olika sätt, med många olika röster, om inte idealet om den gemensamma kulturen ska stanna vid tomt prat”.

3. METOD

Grunden för den empiriska studien utgörs av: två observationer av ett ämnesintegrerat samarbetsprojekt ”World of Warcraft” i år 6; två intervjusamtal med lärare L vars lektioner jag observerade; intervju via mail med läraren P som höll i de övriga delarna av projektet; elevernas utvärdering av uppgiften och samarbetet; elevproduktion. Diskussionen av resultatet och litteraturen gjordes med hjälp av analytisk generalisering, då jag sökte att utifrån mina iakttagelser och övrigt insamlat material sätta in dessa i ett vidare perspektiv (Dimenäs, 2007). Med beaktande av Dimenäs tankar genomsyrades studien av strävan att ”se med nya ögon” (2007). Det fanns dock en bakomliggande insikt att det ändå är mitt eget ”berg” – min egen förståelsehorisont som jag försökte blicka över. Eller, med den tyske konstnärens Georg Baselitz ord: ”Man kan bara gräva där man står”.

3.1.

_METODVAL

Valet av ämnet och materialet för empirin föll efter ett tillfälligt möte med en bekant lärare (här kallat lärare L). Efter ett långt samtal som egentligen skulle bli kort, smittade L mig med ivern inför sitt planerade projekt:

WoW projektet gick ut på att under en free trial period på 10 dagar, använda sig av det

interaktiva dataspelet World of Warcraft, där spelarna väljer fiktiva karaktärer och därmed sida i WoW konflikten. Utifrån sin karaktär behöver de samarbeta med sina allierade och utkämpa striderna, antingen i duell eller i grupp. Syftet med projektet var att öva samarbete i grupp i båda världarna, göra skriftliga reflektioner om detta samt naturdidaktiska jämförelser av båda världarna. Två lärare (L och P) tog ansvaret för WoW projektet som var tänkt att vara ämnesintegrerat.

Lärare Ls uppgift som ingick i projektet, var att observera likheter och olikheter

producera en text- och bildsammanställning. Målet med uppgiften var att uppmärksamma egenskaper i natur och föremål, för att vid senare tillfälle föra vidare resonemang om den fysiska världens utformning och beståndsdelar.

Jag blev nyfiken. Jag ville veta mer. Till att börja med skulle jag göra två observationer av Ls lektioner samt intervjua L och P, som båda var ansvariga för projektet. Valet av elevobservationer som grund för undersökningen kändes som en självklar beståndsdel av empirin kring WoW projektet, eftersom jag ville se hur lärandeprocesser frigörs i klassrummet. Observation är enligt Kylén (1994) den mest grundläggande metoden för redovisning av kontaktmönster och kontaktflöden. Nackdelen med ostrukturerade observationer, trots avsikten med ett neutralt förhållningssätt, är subjektiviteten i de intryck man förnimmer (Kylén, 1994). Därför ville jag balansera observationerna med lärarnas syn på projektet. Efter första observationen bestämde jag att ytterligare triangulera metoden genom att ta in elevernas perspektiv, med hjälp av två enkätliknande frågor. Med detta ville jag öka tillförlitligheten, men jag drevs också av stark nyfikenhet för vad barnen tänkte kring projektet. Med hänsyn till att undersökningen berör visuell flerstämmighet kändes det relevant att inkludera elevproduktionen.

3.2. URVAL

Projektet genomfördes i år 6 - profil datateknik, en friskola i en mellanstor kommun. Antal elever: 14 (3 flickor, 11 pojkar). Lokalerna: mindre klassrum med 15 platser. Elevnärvaro under den första observationen: 13. Antal deltagande elever i den andra observationen: 14 + en elev från år 8. Antal deltagande elever i resultatet av grupparbetet och i elevutvärdering: alla. De intervjuade lärare L och P var båda involverade i projektet. Båda två är i 30 års ålder. L är matematik- och NO lärare, och har arbetat på skolan i 1 år. P undervisat på skolan i 2 år i SO, musik, teknik och IKT. Empirin genomfördes utan bortfall (utom en frånvarande elev vid första observationen). Eftersom undersökningen består av flera metoder, kommer jag, för överskådlighetens skull, att ge en specifik information om sammanhang, genomförande och

3.3. GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING

3.3.1. Observationer

Elever:

Eftersom bara ett fåtal av eleverna i klassen har gått på skolan tidigare (de flesta kommer från olika kommunala skolor i området), känner de inte varandra så väl vid inledningen av WoW projektet, vilket sker bara några veckor efter skolstarten. Eleverna i profilen har var sin bärbar dator till sitt förfogande när de börjar år 6 och fram till år 9. Dessa datorer får de även ta med sig hem. Eleverna själva har skapat bilderna till sina skärmsläckare, som är mycket personliga och uttrycksfulla. När eleverna startade sina datorer och jag gick runt för att titta, blev jag fascinerad av deras ”känsla för bild”, kreativitet och individuella uppfinningsrikedom. Det fanns ett stillebenarrangerat foto på en röd DC keps omringad av röda coca-cola burkar (bild 1), ett foto på eleven fiskande, en abstrakt teckning, en screenshot från ett dataspel… Dessa var mycket personliga estetiska uttryck för elevernas ”livsvärld”.

Observation 1, Elevnärvaro 13/14. Observation 2, Elevnärvaro 14/14:

Jag ansåg att det var viktigt att få se läraren Ls första lektion – i vilken hon introducerar en ny uppgift. Jag träffade L innan lektionen då hon berättade om projektet och klassen som bestod av 14 elever – att de flesta var nya för varandra och att även hon inte kände eleverna så väl. Eftersom jag bara hade några dagar för att förbereda observationen hade jag i samförstånd med L uteslutit videoinspelning som dokumenteringsmetod. Att använda sig av enbart papper och penna för dokumentation presenteras av Kylén som ett positivt alternativ eftersom risken för att de inblandade skulle uppleva observationen som störande och hämmande minskar. Han påpekar att användning av kameror lätt ”kan komma integriteten för nära eller överskrida vad som är tillåtet enligt lagen” (Kylén, 1994, s 10). Datainsamlingen gjordes med hjälp av löpande protokoll och valet av dokumentationen motiveras av följande faktorer: Klassrummet var litet, eleverna satt utsprida i grupper, och det skulle vara omöjligt att på ett optimalt sätt videofilma helheten; Jag ville inte störa tryggheten i klassen, där fanns viss nybörjarnervositet och om jag skulle gå runt med inspelningsmaterial skulle risken för spontanitetsblockerande effekt på de inblandade öka; Jag har erfarenhet av att observera via anteckningsteknik.

För att få en helhetsbild av elevernas arbete och samarbete kring uppgiften valde jag att observera uppgiftens slutförande. Även denna observation dokumenterades genom löpande protokoll i syfte att bättre bevara sammanhanget i skeendet i klassrummet (Johansson & Svedner, 1998).

Min roll under bägge observationstillfällena: I början av första lektionen, efter att

läraren hade presenterat mig och jag hade hälsat, satte jag mig på en bänk vid väggen. Klassrummet var litet och det fanns inga lediga stolar. Men det kändes bra och lagom informellt att sitta där med anteckningsblocket och dingla lite med benen. Småningom valde jag att röra mig en del i rummet. Jag var mån om att inte störa i onödan, men jag var mycket nyfiken på vilka bilder eleverna jobbade med och hur det såg ut i deras virtuella värld. Eleverna tycktes vänja sig vid min närvaro, och under andra observationen verkade de inte bry sig när jag då och då kikade in i deras datorer över axeln på dem.

Bearbetning: Materialet bearbetades direkt efter varje observationstillfälle genom att

löpande och kronologiskt skriva in dialogtexten och beskrivningarna, i Word dokumentet. I denna fas hade också alla inblandade fått fingerade namn. Under fas 2 hade jag strukturerat anteckningarna i beskrivningsavsnitt och delat upp lektionerna i faser. Jag arbetade vidare med jämförelser i aktiviteten i elev/lärarsamtal mellan den första och den andra lektionen. De olika faserna och bärande delar i aktiviteten kring uppgiften har utkristalliserats under bearbetning. Jag har sållat i de observerade gruppdialogerna och valt ut dem som jag ansåg adekvata för mina frågeställningar.

3.3.2. Intervjuer

De två parintervjuerna med L genomfördes som kvalitativa samtal med en i förväg genomtänkt intervjuguide (Kylén, 1994), som motsvarar fasta frågeområden (Johansson & Svedner, 1998). Dessa bestod av några grundfrågor som jag försökte täcka under intervjun. Den första intervjun skedde innan projektets början, den andra strax efter första observationen. Jag ville ge den kvalitativa intervjun karaktären av vanligt samtal där respondentens svar var centrala för samtalet. Fokus på respondentens utsaga balanserades med den röda linjen som utgjordes av frågeområdena (Dimenäs, 2007). Frågor ställdes öppna och samtalet antecknades löpande längst det förberedda

frågeformuläret. Relevanta följdfrågor ställdes. Intervjuerna kännetecknades av trygghet och avslappnad atmosfär. Mina frågor genomsyrades av äkta intresse, vilket troligen hade påverkat svaren till större utförlighet. Intervjun med läraren P skedde via mailväxling där jag presenterade mig och mitt arbete mer grundligt (vi hade bara träffats kort på skolan) och skickade intervjufrågor vilka han besvarade uttömmande.

Bearbetning: Intervjuerna antecknades löpande och i likhet med anteckningarna från

observationer överfördes dem i Word dokumentet strax därefter. För uppgiftens ändamål sammanfattades bägge lärarnas utsagor, med fokus på syftet med projektet samt lärarnas intryck kring elevernas samarbete.

3.3.3. Elevernas utvärdering

Datainsamlingen kompletterades med elevernas enskilda utvärdering av projektet och grupparbetet och bestod av två frågor till eleverna, den ena om deras uppfattning om gruppsamarbetet, den andra om vad de tyckte om uppgiften. Eftersom jag var mycket intresserad av hur eleverna upplevde projektet och samarbetet bad jag läraren att ge eleverna denna uppgift. Klassen använder sig enbart av ett digitalt skrivande, därför skedde utvärdering via deras handdatorer. Svaren skickades därefter till läraren L via mail och vidarebefordrades till mig efter att elevernas namn togs bort. Tid för uppgiften: 10 minuter. Materialet kan beskrivas som en blandning av kort enkät och minimal selfreport. Alla 14 elever svarade på frågorna.

Bearbetning: Svaren lästes flera gånger, med uppmärksamhet riktad främst mot

elevernas uppfattningar om samarbetet. Småningom gjordes försök att skönja några mer gemensamma tendenser i elevernas uppfattningar, och eventuella kontraster i svaren.

3.3.4. Elevproduktion

Det empiriska materialet utökades med produkten av elevernas gruppsamarbete – där de jämförde naturen i verkligheten och i datavärlden. Materialet insändes till mig via mail av läraren, där elevernas och gruppernas namn blev borttagna. Jag anser att detta material är mycket viktig för att få ökad förståelse kring lärandeprocesserna där samspel mellan text och bild ägt rum, tillika samspel och överenskommelse gruppen emellan.

Det påvisar hur eleverna lyckades att enas kring uppgiften, vilka bild- och textprioriteringar de fattade.

Bearbetning: De färdigställda uppgifterna studerades därför grundligt i denna kontext.

Förhållandet mellan bild och text uppmärksammades också Underlaget utgörs av totalt 4 gruppers jämförda bildpar, 3 par per grupp. Valet av de sammanställningar som medtas i arbetet avgjordes av bildernas kvalité (mörka, otydliga bilder togs bort) samt etik (bilder med eleverna togs bort). Jag var noga med att uppvisa hela sammanställningen av text och bild (förutom namnen) såsom det inskickades av grupperna, bara i två fall minskades textens storlek något.

3.4. TILLFÖRLITLIGHET

De tre olika perspektiven – mitt, lärarnas och elevernas, samt det konkreta bildmaterialet har skapat en triangulär metodram kring WoW projektet. Valet att samla data genom triangulering av de fyra grundmetoderna (observation, intervju, frågor till eleverna samt resultatet av uppgifterna) motiveras av strävan att öka empirins tillförlitlighet och giltighet (Kylén, 1994). Genom att använda flera metoder vilket ger ett mer allsidigt material för undersökningen ville jag uppnå säkrare resultat, tränga djupare in i problemställningen och kunna belysa den mer grundligt (Johansson & Svedner, 1998). Det finns svagheter i varje metod, varför en kombination av metoder ger möjlighet att se fenomenet mer mångsidigt. T ex tillförlitligheten i elevernas utvärdering kunde t ex försvagas av elevernas eventuella önskan att svara ”vänligt” (Kylén, 1994). Men den har också stärkts av att det inte fanns något bortfall för uppgiften. En annan aspekt av tillförlitligheten ligger alltid i den egna förförståelsen. Medvetenheten om det egna medvetandets begränsningar är nödvändig för att undersökningen ska kunna vara tillförlitlig (Dimenäs, 2007). När jag gav mig i kast med att observera projektet World of Warcraft var det med en känsla av misstrogen nyfikenhet. Min förståelsehorisont har satts i gungning. Med hermeneutik som förklaring kan man aldrig befria sig helt från den undermedvetna delen av de uppfattningar som formar vår person. Det man däremot kan göra är att försöka se på företeelserna med ”nya ögon” (a.a.). Att våga kullkasta tidigare teorier eller pröva deras styrka. Och detta var min avsikt längst den empiriska undersökningen.

3.5.

_{FORSKNINGSETISKA ASPEKTER}

Såsom det delvis framgår ovan har Vetenskapsrådets fyra individskyddskrav (Vetenskapsrådet, 1990:6ff) beaktats i insamlingen av emirisk data: Gällande informationskravet och samtyckeskravet så har jag informerat de berörda lärarna om syftet med studien, samt att de insamlade uppgifterna kommer att användas för forskningsändamål, d.v.s. i mitt examensarbete. Informationen till eleverna och föräldrarna om medverkan och samtycke skedde via den lärare som jag samarbetade med – läraren L. Detta kan ses som en svag punkt i det etiska förfarandet, att lägga ansvaret på L och inte själv kunnat presentera min uppgift. Det motiverades dock av tidsbristen och de snabba elektroniska metoder som läraren hade möjlighet till att via mail informera de inblandade och få ett eventuellt avslag på samtycket. Det motiverades också av större konfidentialitet eftersom jag inte fått elevernas/föräldrarnas mailadresser. Ett etiskt problem uppstod då eleverna fått utvärderingsuppgift av läraren, som samtidigt var på mitt uppdrag och skulle användas i min undersökning. Denna ”uppdragsgivarkonflikt” försvårade elevernas möjligheter att tacka nej till medverkan i utvärderingen. I efterhand inser jag att det sker en dubbel användning av elevernas material (utvärderingarna och gruppuppgifterna) – en sammansmältning av ändamål, mellan lärarens och min användning – jag får ta del av lärarens konfidentiellt insända elevmaterial för att också nyttja det i mitt examensarbete. När det gäller konfidentialitetskravet så har de berörda personerna fått största möjliga sekretess. För att erhålla Alex personliga bild för datorskärmsläckare (bild 1) skickades ett personligt brev från mig till eleven och vårdnadshavare, som vidarebefordrades av L. till de berörda. Det övriga till mig av L insända elevmaterialet var redan konfidentiellt, med elevnamnen borttagna. Namnen på eleverna är därefter fingerade i arbetet. Lärarna valde jag att beteckna med bokstäverna, för bättre åtskillnad mellan dem och eleverna eftersom jag ansåg detta vara mer överskådligt i avläsningen av resultatet.

4. EMPIRIN – WoW PROJEKTET

Bild 1. Den färdigställda uppgiften. Grupp Madde (1)

Coola stenar! Likheten är att båda är hårda och stora och skillnaden är att den ena ligger på sand och den andra ligger på gräs!

4.1. BESKRIVNING AV PROJEKTET

World of Warcraft är ett interaktivt dataspel med många deltagare - (Massively Multiplayer Online Role Playing Game. Spelaren intar rollen som en fiktiv karaktär i WoW universum och kan tillhöra endera av två sidor i en konflikt, the Alliance eller the Horde. Vardera sidan inkluderar fem raser med egna bakgrunder och historiska anledningar till just sitt val av sida, t.ex. Human, Gnome, Dwarf. Man kan också välja talanger vilka uppgraderas alltefter framgångarna i spelet. Det finns magiska förmågor och mer jordnära kunskaper som att laga mat eller tillverka och sälja vapen. Efter 10 dagars free trial kräver spelet abonnemang. Antal abonnenter: över 11 miljoner

(http://sv.wikipedia.org/wiki/World-of-Warcraft).

Flera av eleverna i klassen har inte spelat WoW tidigare, men alla kände till spelet sedan innan. De fick arbeta i grupper 4-5 i varje grupp. Inom gruppen fick de enas om valet av rastillhörighet för sina WoW-roller. Därefter skulle de samarbeta inne i spelet. Två lärare tog ansvaret för WoW projektet som var tänkt att vara ämnesintegrerat:

För Läraren P skulle grupperna dokumentera sitt spelande i en loggbok över händelser, tankar och upplevelser både kring, och inne i den virtuella världen. Utöver detta fick de i uppdrag att söka reda på ursprunget till WoW i form av webb baserad quest att söka och sammanställa info. Avslutningsvis fick eleverna skapa en egen berättelse med WoW tema i photostory programmet där de tog bilder inifrån spelet och satte samman med musik till en kortare film. På läraren Ls lektioner låg tyngdpunkten på naturorientering, även om hon i intervjun nämnde projektets vidare potential som bild och matematik. Uppgiften var att observera likheter och olikheter mellan WoW och vår egen verklighet i syfte att uppmärksamma egenskaper i natur och föremål. Hennes del i projektet var att leda två lektionstillfällen och därefter via mail ge eleverna individuell feedback på den avslutade gruppuppgiften, samt på den enskilda utvärdering som eleverna skickade till läraren, också detta via mail.

Bild 2. Den färdigställda uppgiften. Grupp Madde (2)

Blommor! Likheten är att båda är vackra och skillnaden är att den ena är mycket större och den andra är mindre

4.1.1. Intervju med lärare L

De övergripande målen med projektet var enligt läraren L följande:

Sociala mål (att fördjupa relationer i klassen genom att i grupp sluta sig kring en uppgift som utgår från elevernas livsvärld); Ämneskunskapsmål (att genom val av tema som knyter an till elevernas fritidskultur skapa engagemang kring uppgiften och därmed öka lärandet i de specifika ämnena); Metodmål (att genom val av multimodala metoder där visualitet flätas ihop med det skrivna och det verbala lärandet skapa en mer optimal lärandemiljö där eleverna har möjlighet att använda flera av sina ”intelligenser”). Gällande samarbetssyftet betonar hon faktum att det är många nya elever i klassen vilket motiverar att förlägga övningen till terminens början. Många är intresserade av spel, och genom att koncentrera sig på en fängslande uppgift kan eleverna lära känna varandra lättare och ”bli en grupp”. På frågan om vad eleverna lär sig beträffande kommunikation och dialog berättade L att det viktigaste är att de drivs till kommunikation och samarbete i gruppen genom uppgiftens utformning och inne i spelet där de möter utmaningar som de måste hantera via lagarbete för att t ex inte tappa bort varandra i olika level. L hade sett naturkunskap som sitt specifika ämnesmål. Eleverna skulle jämföra spelets värld med verkligheten med hjälp av bilder tagna av eleverna själva i de båda världarna. Jämförelseövningar ser hon som väg till uppmärksamhet av den fysiska världens beståndsdelar samt reflektioner kring den virtuella världens beskaffenhet. L nämner också lärande i datateknik, layout, bildhantering mm. Hon poängterar att lärandeprocesser i detta projekt ligger i växelspelet mellan lärande i grupp och självständigt arbete. Också gränserna mellan de olika ämnena är flytbara och kompletterar varandra. L uppger att uppgiftens utformning är ämnad att mana till både självständighet och ansvar inom gruppen. Den kan betecknas som valfrihet inom fasta ramar: eleverna behöver först individuellt och sedan i grupp göra urval ur en oändlig mångfald av bilder, för att som slutprodukt presentera tre bildpar med relevanta skriftliga jämförelser. Också uppgiftsramarna för texten är breda: beskriv likheter/olikheter. Däremellan var eleverna fria att i grupp enas om sina karaktäristika.

Bild 3. Den färdigställda uppgiften. Grupp Henrik (1)

Båda kaninerna är ganska lika, Den ena är tecknad och den andra är inte.

4.1.2.

_{Intervju med lärare P}

Följande lärandeområden har P haft som mål för eleverna med att arbeta med den virtuella världen: att lära sig hantera sin dator som ett praktiskt estetiskt instrument; att arbeta med bild, ljud och lära sig söka information; att skapa lärdom och redovisningsmaterial utifrån den virtuella världen; att reflektera över innehållet på nätet. Huvudsyftet var samarbete som låg på två nivåer - att arbeta i grupp mot gemensamt satta mål samt att samarbeta i den virtuella världen, lära sig ta hänsyn till varandra, fundera över sin egen plats i gruppen samt vilka konsekvenser olika ställningstaganden kan leda till när man jobbar tillsammans. Gällande samarbete så observerade P att eleverna samarbetade med varandra i dialogen som uppstod när gruppen valde klass och ras. Det var också mycket kommunikation när de löste sina quests i spelet. Han lade märke till att eleverna valde att sitta nära varandra i sina grupper trotts att de använde sig av en digital plattform och enkelt kunnat sitta på varsitt håll. Eleverna fick också jobba mycket med kommunikation då de sedan i grupp dokumenterade sitt arbete. Eftersom P intervjuades efter att projektet avslutats reflekterade han gällande projektets begränsningar pga den korta tiden för projektet och därmed för skrivandet och feedbacken.

Resultaten från intervjuerna visar att lärarnas främsta avsikt med projektet var att stimulera lärandet med fokus på samarbete. Detta möjliggjordes i både den verkliga och den fiktiva världen. Detta skedde via multimodala kanaler som involverar dialog, visualitet och skriftspråket.

4.2. OBSERVATIONER

Bild 4. Den färdigställda uppgiften. Grupp Tilde (1)

Skillnad mellan WoW och verkligheten

Likheten är att lampan hänger ner och det står på en stolpe, olikheten är att på WoW är det en trästolpe och i verkligheten är det metall.

4.2.1.

Observation 1

Uppgiftsbeskrivning: Eleverna besöker WoW och tar flera screen shots på växter,

djurliv, byggnader mm. Inledningsvis jobbar de vid var sin dator, fast inom gruppen. Efter att de sparat bilderna går eleverna ut i grupp med egna mobilkameror eller skolans lånade kameror och fotograferar liknande objekt ute på skolgården.

Inledningsfasen: När jag kommer in i det lilla klassrummet tillsammans med läraren L

sitter några elever redan i klassrummet lite utspridda, med var sin bärbar dator påslagen. Läraren berättar för mig att de spelar WoW. Tre av eleverna sitter på en soffa. De tillhör en och samma grupp och får stanna kvar på soffan under lektionen. Läraren småpratar med eleverna och tilltalar alla vid namn, fast detta är lärarens första lektion med denna klass. (De lärde dock känna varandra lite på ett två dagars läger vid skolstarten). Läraren sammanfattar uppgiften och stämmer av med grupperna om rastillhörighet och nivån i spelet. Språket är koncentrerat och informativt. Eleverna svarar kortfattat. Atmosfären i klassen är lugn och koncentrerad.

Fas 2 - aktiviteten kring uppgiften: Eleverna omplacerar sig själva till egna grupper.

De förefaller dock lite blyga för varandra, sneglar lite på varandras datorer medan de sätter igång med sina program. Samtalen är relativt få och dämpade. Läraren går runt under lektionen och hjälper barnen huvudsakligen med det tekniska, men bara när hon blir tillfrågad. Hennes attityd är avslappnad och vänlig. Barnen är försjunkna i uppgiften men arbetet tenderar att vara mer enskilt än i grupp. De letar mycket på egen hand. Några kommenterar högt det de hittar men får inte riktigt respons från klasskamraterna. Det förefaller som att de inte heller förväntar sig responsen vid varje kommentar, snarare ämnar de att meddela sig själva, sina upptäckter eller svårigheter. Vissa kommentarer är dock en begynnande dialog kring uppgiften.

Grupp Henrik är den grupp som pratar mest:

Max: Jag fått en gris, jag fått en gris. Hur tar man kort?

Henrik: Du kan inte ta gris, du hittar inte gris där ute (paus) Kanin. Vi hittar inte kanin i verkligheten! Robin: Ska jag ta ett kort på berget? Max, jag tar ett kort på mig där jag står på vägen, sen ska vi ta ett kort på mig där ute när jag står på vägen!

Max: Jag tar ett kort på trappan? (Robin tittar, de skrattar). (paus en stund, de letar på var sin dator).

Robin: Du, jag har hittat världens taggbuske! Max: vi tar lite kort.

Henrik: Men vi måste bestämma vilka, vems. Där är en kanin, och där jag dansar.

Max: Henrik, du kan ta kort på min dator också, välja vilken vi kan ta där. Jag hade bild på motorcykel.. Henrik (tittar i Max dator): Var är motorcykeln? (de letar).

Rickard som sitter bredvid (obs från en annan grupp!): På en bana hittar du motorcykel. Max: Var är motorcykel?

Rickard: Har du….. Max: Ja, jag har det här. Robin: Vilken ska jag ta?

L: Ta hellre för många än för få. Nästa gång vi träffas ska vi sålla. Robin: Buske.

Grupp Madde genomgår en spontan uppdelning i 2 och 2. Alex och Nils går ut för att

ta kort. Madde och Edvin är kvar. Två platser mellan dem är tomma då Alex och Nils gick ut. Ingen flyttar närmare varandra. Det finns ändå ett anspråkslöst försök till samarbete när Madde och Edvin meddelar varandra om sina bildfynd. När Alex och Nils kommer tillbaka, utvecklas deras konversation till ett aktivt samarbete:

Nils: Det börjar regna. Alex: Vadå regna?

Edvin: Du, kan du hjälpa mig, jag är sjuk. Alex: Var är du?

Edvin: Jag är på level 7.

Alex: (letar) OK, här är jag…jag är så duktig! (han helar sin kamrat med hjälp av magiska krafter).

Fas 3 - nedladdning: De flesta är klara med korten inne och ute. Eleverna börjar

koncentrera sig på att ladda över kamerabilderna till dator. De som behöver får lärarens support. En del kan själva. En halvtimme har gått och in kommer två gymnasiepraktikanter från Kultur och Musik och frågar om en annan lärare. De ser mycket coola ut (rockiga kläder, en har lång lugg). De blir begeistrade över WoW projektet. En säger: Lyckostar. Alla eleverna i klassen ler brett. När Läraren hjälper eleverna runt med att ladda ner kamerabilderna, småpratar hon om olika spel. Hon verkar äkta kunnig och intresserad för elevernas datavärld. Här finns det också en etiskt vägledande kommentar, när Edvin nämner ett spel där man kan döda varandra med batong: ”Usch, det var inte roligt. Har du provat Dragon Age?”. Läraren avrundar lektionen. Några elever stannar kvar för att fortsätta med spelet.

4.2.2.

_{Observation 2}

När läraren och jag kommer in står en flicka där och frågar om hon kan få hjälpa till med lektionen. Filippa går i åttonde klass och i dag har hon flextid för att jobba i grupp på en uppgift som hon är nu färdig med. L förklarar för mig att Filippa var med om WoW projektet förra året och tycker att hon gärna får vara med och hjälpa till med lektionen. Filippa säger att hon kan allt om det. Hon berättar vidare, att hon och några klasskamrater höll i kompetensutveckling för lärare på skolan. När jag frågar Filippa vad hon tyckte om WoW projektet som de hade förra året, svarar hon: ”Sådär.” Jag var inte så intresserad av det här spelet, men det var OK. Fast vi har gjort massa andra roliga saker”. Jag hinner inte fråga mer, för eleverna kommer in.

Introduktionsfasen: L stämmer av och introducerar fortsättningen som är att göra en

bild och textsammanställning i word dokument. Filippa går runt under hela lektionen med en pekpinne och hjälper med det tekniska samt ger synpunkter på layouten.

Aktivitetsfasen: Jag märker en stor skillnad gällande samarbete och samtal jämfört med

det första tillfället. Nu börjar eleverna samlas kring en dator. Detta sker spontant, det är som om denna fas i uppgiften automatiskt drar dem mer ihop. Atmosfären är livligare, eleverna pratar mycket, tittar tillsammans på skärmen och då och då skrattar avslappnat.

Grupp Tilde (sitter och jobbar tillsammans kring en bild på lyktstolpe):

Filippa: Är det inte jobbigt att ha det så här (pekar på upplägget av bilden i datorn) Elias låter irriterad: Nej, du ska inte komma och förstöra det här.

Uppgiften avslutas med att grupperna mejlar sina arbeten till Läraren. Jag är förundrad över att alla har hunnit bli klara. Arbetet utförs så snabbt och lätt, trots att det innehöll flera nya tekniska moment och ett växelspel mellan enskilt och grupparbete. Det är 10 minuter kvar och dags för sista enskilda uppgift – utvärderingen.

Enskild uppgift (elevernas utvärdering): Atmosfären i klassen förändras igen.

Eleverna är slutna kring sig själva, sitter återigen vid egna datorer. Det märks att de är mer avspända i jämförelse med lektion 1. De småpratar tyst med varandra, ler. De har kommit varandra närmare, verkar gladare. Även i detta moment är arbetstempot högt. Jag imponeras av att allt går så raskt till, att eleverna är aktiva, intresserade, inga klagomål, inget dröjande.

Elias (när han märkte att Madde har hunnit mejla förre honom): Var du före mig? Elakt. Madde (ler): Elakt? (Elias ler tillbaka).

Elias: Får vi gå när vi är klara?

L: (skojar) Det är fyra minuter kvar. Ni får aldrig sluta innan. Jag älskar mitt jobb och jag vägrar att släppa er tidigare.

Bild 5: Den färdigställda uppgiften Grupp Henrik (2)

Likheter är att båda dansar. Hon har kjol och han har tung rustning

Resultatet av observationerna visar att arbetet kring uppgiften – främst i senare fasen – stimulerade elevernas dialog och samarbete. Flerstämmigheten visade sig i elevernas samtal kring bilderna, uppgiften och spelvärlden. Också lärarens roll öppnade upp för flerstämmigheten. Efter introduktionen antog L ett vägledande

4.3. ELEVPRODUKTION – BILDJÄMFÖRELSER

Det formella resultatet av den bildjämförande gruppuppgiften visar (exempel: bilder 2-6) att uppgiften kombinerar datatekniskt lärande (hantera program för foto, bildhantering, texthantering) och estetiska läroprocesser (ta ställning till layout, bildernas placering i förhållande till texten, perception ifråga om detaljerna mm). Variationen i motivvalet är också kännetecknande (alltifrån blommor, buskar, möbler och människofigurer förekommer) och tyder på stor kreativitet och valfrihet. Inga valda motiv är sig lika grupperna emellan. Förhållandet mellan bild och text löstes av alla grupperna på ett likartat sätt – texten ovanför eller under bildparen. Beskrivningarna är mycket kortfattade – består främst av en eller två jämförda egenskaper. Eftersom läraren inte hade angett någon textbegränsning gällande längden, kan det förklaras med den relativt korta tiden för uppgiften och/eller elevernas förhållningssätt till skrivandet då alla grupperna utrycker sig skriftligt mycket kortfattat. Uppgiften utfördes av alla grupperna i tid.

Resultatet visar att: 1) samarbetet och kommunikationen eleverna emellan fungerade bra eftersom gruppmedlemmarna kunde enas om en slutprodukt som motsvarade lärarens uppgiftsbeskrivning. 2) flerstämmigheten är också framträdande i den multimodala föreningen av bild- och skriftspråket i slutprodukten, vilket genererades via samtal inom gruppen.

4.4. ELEVERNAS UTVÄRDERING

Utvärderingen var enskild och bestod av två korta frågor (Tid 10 minuter): 1. Vad var bra/mindre bra med projektet WoW?

2. Vad var bra/mindre bra i grupparbetet?

Alla eleverna besvarade frågorna och mailade dem till L. I likhet med den jämförande texten till bilduppgiften var de skriftliga utvärderingarna mycket kortfattade.

Svaren på fråga 1 var överhängande positiva. Allmänna uttryck för spelglädjen som

”jättekul”, ”roligt”, ”det var bra att spela på skoltid” förtydligades med utryckta nöjet över att arbeta i grupp: ”Det var bra att vi var i grupper, ” WoW är kul, och det är kul att spela med andra”. Två elever klagade över att det var för mycket skrivande: ”Det som

var lite mindre bra var att vi fick lite mycket uppsatser” och ”Vi har skrivit mer om WoW än vad som är roligt”. Också fråga 2 besvarades överhängande positivt. Kommentarerna fokuserar allmänt på samarbetsglädjen: ”det som var bra ed grupp arbetet var att vi fick spela i grupp”, ”Det var bra att vi var i grupper så vi kunde samarbeta”. Några reflekterar över samarbetets olika områden: ”Det funkade superbra i vårt grupparbete så vi jobbade snabbt. Det som var mindre bra… det fanns inte”. En elev visar stolthet över sina insatser i gruppen som WoW karaktär: ”Det var roligt att jag fick vara shaman för då kan man hela folk”. En del kommentarer berörde också utmaningar i samarbetet i bägge världarna: ”Det var mindre bra att B sprang bort hela tiden”, eller självinsikt: ”Mindre bra: Att jag försvann från gruppen på wow hela tiden”. Det fanns också en djupare bedömning av samarbete med jämförelse mellan kamraternas samarbetsförmåga: ”Det som va bra i grupparbetet va att jag och D sammarbetade ganska bra och det dåliga var att E inte alltid lyssnar på vad vi ska göra utan att han går ifrån elr gör han inte det vi ska göra utan kanske spelar elr så men han va ändå ganska duktig”.

Resultatet av elevernas utvärderingar tyder på en överhängande positiv bedömning av WoW projektet och den gruppbaserade samarbetsmetoden. Det förvånande i resultatet är att två elever upplevde det skrivna ordet som för stor belastning, medan jag själv i likhet med läraren P bedömde elevernas skrivande i projektet inte alls som omfattande.

Bild 6. Den färdigställda uppgiften. Grupp Tilde

Stol i WoW och stol i verkligheten

Likheten är att båda har ryggstöd och man kan sitta i den, olikheten är att

benen är under hela stolen och det är det inte i verkligheten

5. ANALYS OCH DISKUSSION

I följande avsnitt diskuterar jag möjligheter till flerstämmigt lärande i det undersökta projektet. Jag kommer att strukturera analysen på följande sätt: I första delen försöker jag besvara frågan om hur olika sidor av flerstämmigheten - multimodalitet, ”livsvärldar” och samarbete stimulerades i WoW projektet. Här analyseras också flerstämmigheten i elevproduktioner samt hur eleverna upplevde uppgiften. I andra delen diskuterar jag samspelet i klassrummet med fokus på lärarens vägledande roll, och hur detta berör flerstämmigheten.

5.1.

_{FLERSTÄMMIGT LÄRANDE}

5.1.1. Flexibilitet och multimodala stämmor

Är datorunderstött samarbetslärande i den form som observerats i WoW projektet en framkomlig väg som tar oss förbi improduktiva lärandemetoderna men också igenom marknadsekonomins fällor (Persson 2004:2)? Mina tankar går till Alex skärmsläckare (bild 1) som både är ett uttryck för varumärkessamhällets identitetsskapande, men samtidigt situerad i ett flerstämmigt sammanhang – det utgör en av 14 ”röster”, skärmsläckarröster som eleverna fritt och kreativt fick ge utryck för. Alex röda bild på coca-cola burkar runt en märkeskeps prissatt av marknadskrafterna till 400 kronor, är inte bara ett uttryck för den marknadsestetiska värld dagens unga finner sin identitet i. Genom möjligheten att skapa en personlig skärmsläckare i skolan presenterar Alex en del av sig själv, både för sitt eget identitetsskapande och som ”ett ansikte utåt”. Han och hans klasskamrater får en chans att föra in sin ”livsvärld” in i klassrumsforum, meddela för varandra och för läraren en del av sin självbild och sin världsuppfattning. Bara detta äger en oerhört flerstämmig potential. Men den uttrycker också, och ger möjlighet till vidare lärande, en formell kreativ bildkänslighet och mognad gällande komposition och färg. Det sociokulturella perspektivets språkrör (Hundeide 2010, Liberg 2003) betonar nya artefakters inträde i de ungas värld och därmed vikten av samstämmighet mellan

den privata och skolsfären. Detta bekräftas av siffran - 11 miljoner spelare knutna till enbart ett virtuellt spel World of Warcraft! Den virtuella, mediala världen har, som Liberg påpekar medfört utveckling av andra språkkanaler, där bilden - det visuella har en framträdande roll för identitetsutryck. Vi ser detta återigen i Alex skärmsläckare (bild 1) där han själv kunde hantera den avancerade tekniken genom att sålla bland alternativ, komponera och föra in fotot i datorn. Alex, i likhet med sina klasskamrater, förmedlar i skärmsläckarbilden sin identitet genom alternativa visuella beskrivningar. Men detta visar också något annat viktigt - de lärandemöjligheter och tillåtande atmosfär som erbjuds i klassen i fråga om fria utryck för sin personlighet utifrån egna kulturella erfarenheter.

Det multimodala samhället har också fört med sig större flexibilitet i perceptionen där dagens unga med lätthet kan växla mellan olika språk och tillvägagångssätt. Det är också denna flexibilitet som Hargreaves (1998) nämner som kännetecken på här och nu. Behovet av växelspel mellan olika kommunikationskanaler bekräftas av Dysthes (1996) flerstämmiga idealvägar som enligt henne borde innehålla en polyfoni av både verbala och skrivna röster, och ännu mer av Liberg (2003) som vidgar tankefiguren ”det flerstämmiga klassrummet” och låter den innehålla en ännu större mängd gemensamma och individuella ”stämmor” bl a barnens tidigare erfarenheter och upplevelser av bilder. Vi ser denna utveckling tydligt i den flerbottnade flexibilitet som jag noterade under WoW lektioner och som avspeglar sig i elevernas:

- Arbetssätt, där barnen med lätthet lyckades växla mellan att arbeta för sig själva och i

grupp, att jobba enskilt och i dialog med kamraterna. Det finns en överrensstämmelse mellan lärare Ls syfte med lektionerna – att lärandeprocesser i detta projekt ligger i växelspelet mellan lärande i grupp och självständigt arbete, och de observationer som jag gjorde av elevernas flexibla tillvägagångssätt, om man jämför de båda lektionstillfällena. Detta bekräftar att eleverna behärskade denna form av arbetssätt (de lyckades med smidighet genomföra sitt samarbete kring den jämförande uppgiften, se bild 2-6). Samtidigt ter sig uppgiftens struktur där eleverna leds stegvist i de olika faserna till allt tätare samarbete som en socialt stimulerande och mjuk utmaning i riktning mot ett ökat lagarbete och dialog; från att sitta vid egna datorer och ta individuella kort inne i spelet till att tillsammans gå ut i naturen och därefter förmås

välja och beskriva 3 bildpar. Det har skapats lärandemöjligheter som bekräftar Dysthes syn på projekt som den mest flerstämmiga av alla arbetsformer i klassrummet (1996).

- Växelspel mellan att arbeta som subjekt inne i den virtuella världen och ute i den verkliga. Jag fascinerades under observationerna av elevernas förmåga till dubbel

reflektion: de kunde skriva loggbok, kommentera med inlevelse vad som försiggår i spelet (t ex ”shamanen” som helade sin kamrat), och utan problem kunde de också utvärdera det verkliga grupparbetet (t ex ”Det funkade superbra i vår grupp så vi jobbade snabbt”). Läraren P bekräftar att uppgiftens syfte var att samarbetet låg på två nivåer: att arbeta i grupp mot gemensamt satta mål, samt att samarbeta i den virtuella världen, fundera över sin egen plats i gruppen samt vilka konsekvenser olika ställningstaganden kan leda till när man jobbar tillsammans. Också denna aspekt, att röra sig på två olika verklighetsplan hanterades av eleverna med stor flexibilitet och lätthet. Detta var tydligt när Henrik utbrast ivrigt till Max: ”Jag tar ett kort på mig där jag står på vägen, sen ska vi ta ett kort på mig där ute när jag står på vägen! ”. Med Bendroth Karlssons (1998) argument i sikte - det att tillhandanhålla eleverna kulturella undervisningsredskap som möjliggör experimentellt tänkande och fria öppna samtal – uppfyller detta projekt sin roll som medierande tillfälle för flerstämmiga diskursiva processer.

- Hantering av uppgifterna. Uppgifternas övergripande mål enligt läraren L gick ut på

att ge eleverna möjlighet att använda flera av sina ”intelligenser”, genom multimodala metoder där visualitet flätas ihop med det skrivna och det verbala lärandet. Arbetet genererade ett lärande i datateknik, layout, bildhantering samt skrivande. Också i denna aspekts avseende uppvisade eleverna stor flexibilitet. Jämförelserna mellan bildvärldar tyder på stor fantasi, uppfinningsrikedom och observationsförmåga, även om den skrivna delen av uppgiften, med Dysthes normer för skriftspråket, ter sig mycket kortfattade (se bild 2-6). Bildresultatet med de mycket korta texterna, samt de två elevernas utvärderingar av skrivandet som alltför stor belastning, tyder på att det skrivna ordet inte är den självklara breda uttryckskanal som dominerar elevernas flerstämmighet i WoW projektet. I o m detta överrensstämmer empirin inte med Dysthe starka fokus på skrivandets betydelse som kanal för flerstämmigt lärande. Däremot hade den av Benroth Karlsson (1998) nämnda dialogen med bilder och kring bilder utvecklats under de

olika tolkningar och valmöjligheter gällande både val av bild och val av interpretation. De olika estetiska momenten och utmaningar i WoW projektet stärkte den dialogiska atmosfären, och gav näring åt elevernas aktiva deltagande. Eftersom dialog kring bilder bekräftar uppfattningarnas relativitet, och därmed den demokratiska diskursen, rekommenderar Bendroth Karlsson (1998) användning av estetiska bildövningar. Dynamiken i samspelet och dialogen kring bilduppgiften, speciellt såsom den utvecklades vid andra observationstillfället gick par i par med rikedomen i bildseendet. Med detta har elevernas arbeten och läroprocessen i projektet bekräftat att Bendroth Karlssons isomorfiska bildövningar kan förena lärandet inom den visuellt-spatiala mottagligheten med lärandet i interpersonell flerstämmighet.

Exempel från WoW lärande pekar mot att flexibilitet som en del i multimodaliteten och växelverkan mellan olika språkkanaler och även olika verkligheter, är en genomförbar och framkomlig flerstämmig lärandeväg för dagens unga. Projektets ovan iakttagna processer går i linje med Libergs (2003) utrop för ”fler stämmor” som en del i elevers kulturella samanhang och artefakter, samt inte minst upplevelser av bilder. Även för Hargreaves (1998) och Thavenius/Persson (2004) är multimodaliteten ett recept på lärande om det förenar bildkulturen och den virtuella verkligheten med flerstämmig reflektion och etiska överväganden. Men även om reflektion också var ett av målen med WoW projektet (läraren Ps beskrivning) så verkade den korta tiden för projektet kraftigt begränsa utrymmet för djupare eftertankar. Man kan hålla med P att i den typen av projekt finns en delvis outnyttjad potential att bredda möjligheter för reflektionen och reception, till exempel - dock inte nödvändigtvis - genom att vidga den skrivna uttrycksformen. I WoW projektet fanns också stort utrymme för experiment med bilder och visuellt lärande vilket tillvaratogs med stor kreativitet. Men det lämnade också delvis outnyttjad potential inom lärandet kring bilders och kompositioners form och innehåll. Detta kan delvis förklaras med att bildämnets existens under WoW projektet var medieneutralt och därmed inte kunde ”leva ett eget liv”.