Analys och diskussion - Att låta tusen blommor blomma. - Lärares syn på relationens betydelse f

6.1 Analys

I vår analys kommer vi att utgå från våra frågeställningar. Dessa besvaras sedan genom de rubriker som följde i resultatdelens sammanfattning. Vi väljer att gå ifrån de ursprungliga kategorierna då vi anser att sammanfattningen täcker den empiri vi fått fram samt vår frågeställning. Även om vi utgår från sammanfattningens rubriker kommer hela resultatdelens innehåll användas i analysen. Vi vill på ett tydligt sätt knyta samman den teori och forskning vi tidigare presenterat med våra informanters uttalanden i resultatdelen.

6.1.1 En god relation

Samtliga av våra informanter talar om en trygghet för barn med någon form av koncentrationssvårighet. Jean, Robin, Dominique och Alex menar att eleven behöver känna ett förtroende till sin lärare. Kadesjö (2008) poängterar i enighet med Olsson och Olsson (2007) vikten av att hjälpa barn att hitta motivation och en positiv självbild. Det anser vi vara förenligt med att skapa den trygghet för barnet i skolgången som våra informanter talar om.

Dominique återkommer under intervjun till vikten av att som lärare vara en tydlig vuxen och en tydlig förebild. Detta för att inga missförstånd ska uppstå och att man på så vis bryter sitt förtroendekapital. Att ha synsättet att barn gör om dem kan är Greenes (2009) grundtes och under intervjun med Dominique framgår det tydligt att hen delar hans ståndpunkt om att tro på barnets förmåga. Vidare talar hen om bemötandekompetens och ser det som en viktig egenskap i läraryrket, åsikten får stöd i den teori och forskning vi presenterat genom Aspelin och Persson (2011), Greene (2009) m.fl.

Greene (2009) förespråkar en enig insats som formulerats mellan vårdnadshavare, inblandade lärare och barnet. Dominique och Alex resonemang överensstämmer med Greenes (2009)

synsätt. Dominiques uttalanden om relationens och dialogens betydelse för undervisning är förenlig med Aspelin och Perssons (2011) grundtes. Samtliga av våra informanter tar i samband med diskussioner om relationer upp föräldrakontakten. Det tycks finnas en väl förankrad uppfattning om att ett samarbete mellan hem och skola är viktigt för elevernas utveckling. Vi tolkar det som att informanterna upplever sitt yrke som ett interpersonellt yrke (Frelin, 2010). Detta framgår inte minst hos lärarna som arbetar som mentorer. Det verkar som att mentorskapet ställer krav på ett mer utvecklat arbete i arbetslaget. René anser sig ha stor nytta i sin lärarroll av att diskutera undervisning och enskilda elever med sina kollegor.

Robin är den av våra informanter som i sitt resonemang rör sig mot det som Aspelin och Persson (2011) benämner som ”sam-varo”. Till skillnad från de andra strävar hen efter en mer personlig kontakt med sina elever genom att försöka lära känna sina elever med utgångspunkt i till exempel ett intresse.

6.1.2 Ett tydligt ledarskap

Jean, René och Alex talar om att klassrummet ska vara en plats där man öppet för dialoger om både det som händer i och utanför klassrummet. Det är något som även Olsson och Olsson (2007) lägger fram som betydelsefullt för att elever som faller utanför ramen ska trivas i skolan. I samband med detta vill nämnda författare också lyfta fram ett relationsarbete som syftar till att stärka relationerna mellan eleverna, vilket även René och Jean framhåller.

Att arbeta proaktivt för att hjälpa elever med koncentrationssvårigheter står att finna i både vår litteraturgenomgång och vårt resultatkapitel. Informanterna verkar aktivt praktisera det som av forskningen lyfts fram som framgångsrikt. Slutsatsen av det verkar vara att de har en stor erfarenhet av arbete med koncentrationssvårigheter som i sin tur lett till att de tillägnat sig de kunskaper forskningen lyfter fram.

De informanter vi intervjuat verkar inte skilja på ”sam-verkan” och ”sam-varo” (Aspelin & Persson, 2011). De ser klassrummet som en plats för kommunikation där syftet är att eleverna ska utveckla sina färdigheter. Ofta anar vi också att det av lärarna finns förväntningar på hur elever bör uppträda, svara an till respons och ta till sig kunskap. René talar om att man som

lärare ska lyfta svaga elever till en viss nivå, av detta tolkar vi att hen då har en föreställning och förväntning om vad som är en accepterad nivå. Alex menar att man som lärare bör sätta exempel för vad som är gott uppförande i olika lärsituationer. Detta åstadkommer hen genom att i sitt uppförande bli en modell för eleverna, även här tycker vi oss se en typ av förväntning. René och Alex uttalanden stämmer överens med hur Aspelin och Persson (2011) förklarar villkoren för ”sam-verkan”.

En indikation på att begreppet ”sam-varo” inte är förankrat ser vi i hur Jean, Alex och René tydligt gör en skillnad mellan lärare och elev. De menar att relationen aldrig får bli en kompisrelation. Vi kan inte avgöra hur distansen i deras relationsbeskrivning exakt ser ut men anar tendenser till att de genom sina uttalanden anser att det finns en skillnad mellan att vara vuxen och barn, där den vuxnes roll ska ses som den överordnade i skolan. Vi menar att ett sådant synsätt i det fallet skulle förminska betydelsen av barnens påverkan på sin skolsituation och då även relationens betydelse, lärare och elev emellan.

6.1.3 Individanpassning

Sir Robinson (2006) lyfter fram problematiken med att dagens skola inte passar alla elever. Robin är den av våra informanter som uttryckligen snuddar vid en önskan om att skolan ska vara en plats för alla. Även om hen inte tar sin utgångspunkt i ämnenas betydelse, så som Robinson (2010), för att detta ska uppfyllas så poängterar hen ändå att alla har rätt att känna sig inkluderade. Det Robin lyfter fram är relationen som en möjlighet till inkludering.

För att kunna hjälpa elever med koncentrationssvårigheter menar Jean, Dominique och Alex att det är bra att känna till de bakomliggande orsakerna till okoncentrationen. Deras resonemang får stöd hos de forskare vi lyft fram i ämnet. Greene (2011) m.fl. är enade om att en bakgrundskunskap är essentiellt för att sätta in stödinsatser och hjälpa eleverna vidare.

Kadesjö (2008) talar om att det kan krävas en miljöanpassning i skolan för att hjälpa barn med koncentrationssvårigheter. Jean och Alex tar upp en rumslig aspekt för att de elever som har koncentrationssvårigheter ska kunna hitta arbetsro genom en medveten placering i klassrummet.

I en annan mening talar Robin om att det kan handla om att ha tydliga rutiner som gör skoldagen mer överblickbar och förutseende för eleven. Även här anser vi att det handlar om en typ av miljöanpassning i syfte att gagna eleven.

Flera av våra informanter poängterar att det är viktigt för en lärare att ha goda ämneskunskaper vilket stämmer väl överens med Hatties (2009) resultat av sin metaanalys. René talar om undervisning som ett kommunicerande och vill i sitt klassrum undvika handuppräckningar och främja öppna diskussioner där alla deltar och lyssnar på varandra. Vidare vill hen förmedla till sina elever att det inte bara är läraren man ska lyssna till och att kunskaper finns att hämta i klassrumsdialogen.

Som vi presenterat i vår litteraturgenomgång menar Colnerud (Aspelin & Persson, 2011) att lärares uppfattning om sig själva som lyckade eller misslyckade har ett samband med hur de upplever relationen till sina elever. Vidare menar Colnerud (Aspelin & Persson, 2011) att det utvidgade läraruppdraget kan göra det svårt för läraren att uppnå sina moraliska värderingar. René uttrycker att det finns en svårighet i att få en relation och lära känna vissa elever då hen undervisar i många olika klasser, en del av sina elever träffar hen endast en timme i veckan. Under intervjun kan vi urskönja ett missnöje i Renés situation eftersom hens uppdrag så att säga krockar med värderingarna densamme har om ett öppet klassrumsklimat.

Även om våra informanter talar mycket om relationens betydelse för deras yrkesutövande anser vi inte att det relationella perspektivets ”sam-varo” är förankrat på det sätt som Aspelin och Persson (2011) uttrycker det. Alex tycks se på relationen som ett redskap för att hen ska nå fram till vilka specifika svårigheter som finns bland hens elever och utgår snarare från ett punktuellt perspektiv likt det von Wright (2004) talar om.

6.2 Konklusion

Av det vi redovisat och analyserat framgår att lärare har relativt god insikt i hur man bör gå tillväga i arbetet för att förbättra skolgången för elever med någon form av koncentrationssvårighet. Det mest framstående är deras kunskaper om praktiska lösningar. I mer riktade frågor svarar informanterna att relationen har betydelse men det är inte något som kommer fram spontant när vi ställer frågor av karaktären ”Vad är viktigt i arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter?” Detta kan bero på hur de lärare vi intervjuat definierar en relation, något vi strax återkommer till.

Vi har fått mångtydiga svar och knappast en enhetlig bild av vad en relation är eller hur den bör se ut. Dominique och Robin är de av våra informanter som tydligt för ett resonemang mot det vår teori lyft fram som ”sam-varo”. De menar att det är viktigt att ha en mer personlig kontakt med sina elever samt att denna relation står i direkt samband med elevens utveckling i skolan. Vi uppfattar en annan syn på relationer hos våra övriga informanter där de tycks ha en föreställning om att det ska finnas en speciell relation mellan lärare och elev med ett visst mått av distans och respekt. Den uppfattningen anser vi kan leda till en mer objektifierad bild eller punktuellt synsätt av och på elever där relationen inte ges den betydelse vår teori lyft fram.

6.3 Diskussion och slutsats

6.3.1 Diskussion

Syftet med det här arbetet har för oss varit att undersöka hur lågstadielärare ser på relationer och på så vis skapa oss en bild av hur dessa kan te sig och varför dem är viktiga. Vi anser att vi har nått djupare i vår förståelse för relationens betydelse i skolan, inte minst genom den litteratur och forskning vi tillägnat oss under arbetets gång. Vi hade inte på förhand någon bestämd uppfattning om hur relationer i en klassrumskontext skulle definieras och någon egentlig definition har vi inte hittat. Genom de fem informanternas olika formuleringar har vi dock fått en bredare bild som kan hjälpa oss personligen i vårt kommande relationsarbete. Att relationsskapande i klassrummet är viktigt var vår grundtes inför detta arbete och denna har ytterligare stärkts genom såväl teori och empiri.

Vi har i det här arbetet också ägnat en stor del till att undersöka och ta reda på vad som kan hjälpa elever med olika former av koncentrationssvårigheter. Vi ville föra in det relationella perspektivet och mötte ett stort stöd i litteraturen. Från informanterna fick vi mer information kring praktiska klassrumslösningar. Detta kan bero på, som vi tidigare tagit upp i metod delen, hur vi valde att ställa våra frågor.

En annan reflektion vi i efterhand har gjort är att det kan vara svårt att exakt förklara villkoren för en relation. Det är vår upplevelse att människor tar relationer för givet och att man oftast talar om dem som bra eller dåliga. Det vi fått fram i vårt resultat är att lärarna strävar efter bra relationer men att uppfattningen om vad som är bra är svår att definiera och hänger ihop med en personlig upplevelse. Denna personliga upplevelse av vad som är en bra relation har gjort vårt resultat mer svårtolkat i förhållande till Aspelins och Perssons (2011) relativt tydliga och filosofiska definition av det samma.

Dominique och Robin är de två informanter som lyft fram relationen på ett sätt som fångat oss. Istället för att tala om gränser och roller har de pratat om att hitta vägar till eleven på ett

personligare plan. Vi anser att detta påvisar en tanke kring vad relationer är som går i linje med många av de forskare och teoretiker vi läst under arbetets gång.

Insikterna det här arbetet har givit oss har också blivit en ögonöppnare när vi gått tillbaka och tänkt över erfarenheter vi tillägnat oss under olika praktikperioder. Ur ett relationellt perspektiv har vi kunnat se på oss själva och utvärdera vad vi gjort när vi upplevt att vi lyckats såväl som misslyckats med ett undervisningstillfälle eller kontakten med en enskild elev. De tillfällen då man får en extra stund att prata ser vi som mycket värdefulla i kontakten med eleverna och som våra informanter också delgivit är det svårt att säga exakt vad som händer i dessa ögonblick. Vår tro är att det som Aspelin och Persson (2011) definierar som ”sam-varo” är just dessa små stunder då även det ringaste samförstånd eller utbyte av upplevelser får en stor effekt i fråga om kontakt och förtroende lärare och elev emellan. Det är vår uppfattning såväl som personliga upplevelse att en god relation som bygger på förtroende är en viktig komponent i fråga om elevers skolframgång. Detta har lett oss in i tankegångar kring hur lite relationer diskuteras i utbildningar och på arbetsplatser. Ur de erfarenheter vi tillägnat oss under undersökningens gång anser vi att det talas för lite om relationer. Ett synliggörande av sambanden mellan goda relationer och skolframgång tror vi hade gynnat lärarna, eleverna och skolan som institution. Att tillägna sig kunskaper är i vår mening en livslång process och vi har genom det här arbetet kommit en bit på vägen. Då vi båda två är relativt ovana intervjuare hade resultatdelen kunnat bli djupare genom den vane intervjuarens förmåga att finna vägar in i resonemang och fånga det minsta frö till information genom att ställa rätt följdfrågor. Vi anser också att vi hade kunnat ställa oss mer kritiska i litteraturdelen och lägga fram forskning och teorier som pekat i andra riktningar. Detta hade kanske skapat ett mer tillförlitligt resultat även om den teori och litteratur vi redovisat stämmer väl överens med arbetets syfte och frågeställningar. Som vi tidigare nämnt i resultatkapitlet hade resultatet blivit mer mångfacetterat genom att kompletteras med observationer. På grund av de givna tidsramarna kändes detta oss övermäktigt. I övrigt anser vi att vår valda metod varit lämplig.

6.3.2 Slutsats

De frågeställningar som det här arbetet syftade till att svara på har varit;

Hur ser verksamma lärare i lågstadiet på relationens betydelse för arbetet med elever som har koncentrationssvårigheter?

Finns det relationella perspektivet förankrat i lärarnas praktik?

Som slutsats av den här undersökningen har vi dragit att lärare är insatta i olika former av stödåtgärder för barn med koncentrationssvårigheter samt att de finner dem nödvändiga. Det vi kan se är att praktiska åtgärder betonas, ibland framför relationella.

Undersökningen har också visat att lärare finner en god relation till varje elev betydelsefullt även om upplevelsen av en god relation är subjektiv. Det relationella perspektivets förankring är svårfångat. I meningen att relationer är utbildningens brännpunkt är våra informanter ense även om de förklarar och förstår relationer på olika sätt.

6.3.3 Det relationella perspektivet i framtida forskning

Den här undersökningen övertygar oss att relationen har en stor betydelse för elever oavsett om de har, eller inte har, någon form av koncentrationssvårighet. Med anledning av detta hade vi funnit det intressant att ta del av forskning som ytterligare lyfter detta sambandet. Genom ett ökat forskningsfält tror vi att relationen hade vägt tyngre i utbildningssammanhang vilket också är vår vision. Relationer behöver i vår mening bli mer synliga i lärarutbildning och verksamheten i skolorna. Ett förtydligande genom att i diskussioner och reflektioner lyfta vad en bra relation är hade på så vis blivit ett användbart redskap i lärares yrkespraktik för att nå fram till varje enskild elev och stötta dem på ett adekvat sätt, skolgången igenom.

Referenser

Litteratur

Aspelin, Jonas (2005) Den mellanmänskliga vägen. Martin Bubers relationsfilosofi som

pedagogisk vägvisning. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Aspelin, Jonas & Persson, Sven. (2011) Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups förlag. Backman, Jarl. (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Buber, Martin (1997) Jag och du. Ludvika: Dualis förlag AB

Frelin, Anneli. (2010) Teachers' Relational Practices and Professionality. Institutionen för didaktik. Uppsala.

Greene, Ross W. (2011) Vilse i skolan. Hur kan vi hjälpa barn med beteendeproblem att hitta

rätt. Lund: Studentlitteratur

Hattie, John (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och Kultur. Kadesjö, Björn. (2008) Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber AB.

Larsen, Ann Kristin. (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups

Skolverket (2011) Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 Olsson, Britt-Inger & Olsson Kurt. (2007) Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo. (2003) Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.

Skolverket 2010. ”Inget slår en skicklig lärare”. En dokumentation av sex konferenser 2010 –

tio föreläsares perspektiv.

Trost, Jan. (2010) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Nätbaserade källor

Neufeld, Gordon (2012)

(http://urplay.se/Produkter/173882-UR-Samtiden-Varfor-lyssnar-inte-Kalle-Del-1-sa-fungerar- uppmarksamhet) 2013-11-15 kl. 11.16.

Robinson, Sir Ken (2006)

(http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html) 2013-11-15 kl. 10.54.

Robinson, Sir Ken (2010)

(http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html) 2013-11-15 kl. 10.55.

Svenska akademiens ordlista (2013)

(http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_nat et/ordlist) 2013-09-12 kl. 13.15.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig

Bilaga 1

Intervjuguide

Inledning, berätta om varför och vilka förutsättningar, repetera att vi spelar in, tystnadsplikt, informanterna kommer om de vill delges undersökningen i sin helhet.

Generell syn på lärarrollen.

Arbetserfarenhet. (ex. Tid) Viktiga egenskaper i lärarrollen. Uppdraget.

Hur ser läraren på relationsskapande i klassrummet/skolan?

Relation lärare- elev. Relationsskapande. Relationsarbete.

Kontakt till olika elever.

(Personliga tankar, tillvägagångssätt)

Syn på arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter.

Erfarenhet.

Betydelsefullt i arbetet. (Uttryck)

Relation till elever med koncentrationssvårigheter.

Viktigt i mötet.

In document Att låta tusen blommor blomma. - Lärares syn på relationens betydelse för elever med koncentrationssvårigheter (Page 31-41)