Jag börjar med att återknyta till mina tidigare frågeställningar. Jag kommer således att analysera vilka yttre faktorer som styr modersmålsundervisningen, vilket innehåll den
har och vad som styr det innehållet samt slutligen hitta möjligheter eller hinder för fortsatt samarbete mellan lärargrupperna.
En av de mest påtagliga yttre faktorerna som styr undervisningen är modersmålslärarnas arbetsförhållanden. Av enkätsvaren att döma så är det hälften av de svarande som tycker att de har bra lokaler att arbeta i. Detta förvånar mig eftersom det ofta är svårt att hitta lediga och bra smårum på skolorna där jag arbetar. Ingen av modersmålslärarna tycker i enkät/intervju att det är bra att samarbeta inne i klassrummet, för då stör man varandras verksamheter. Min åsikt om detta är att om bra former kan hittas för detta vore det bra med tanke på att i Collier & Thomas (1995) undersökning, i de berikande programmen, exponerades eleverna för båda språken parallellt och då fick eleverna de bästa resultaten i tvåspråkighet och skolframgång. De intervjuade modersmålslärarna påpekar särskilt att deras arbete fungerar bättre på de skolor där man tillsammans startat projektet med Trygghetsfonden Rapport 2/2002. Där har man möten och fördelar lokaler redan i skolstarten varje år, så att man sen kan börja sitt arbete med en gång när terminen startar. Där görs också scheman för terminen och modersmålsläraren kan bättre påverka sin situation. Min slutsats blir att det är på de andra skolorna, där man inte har haft det här samarbetet, som det fungerar sämre med både lokaler och scheman, och att vi därför skall försöka öka andelen skolor i Lund som tar efter detta arbetssätt.
De flesta skolor tillhandahåller modersmålslärarna med tillräckligt förbrukningsmaterial. Det som modersmålslärarna pekar särskilt på, är att det kan vara svårt att få tag i bra läroböcker. Speciellt svårt är det att hitta bra läroböcker från länder med flyktingstatus, där både lärarna, eleverna och deras föräldrar inte längre kan identifiera sig med ländernas åsikter/regimer. Ofta innehåller böckerna därifrån textmaterial som är olämpligt att använda sig av här i Sverige. I de stora språken som engelska, spanska och även i t.ex. ryska är det lättare att hitta bra läroböcker, enligt de intervjuade, men i de övriga språkgrupperna får de antingen vara hänvisade till böcker med ”tvivelaktigt innehåll” eller så får de göra egna böcker med hjälp av datorer. Modersmålslärarnas egen arbetsplan är detaljerad och den är uppdelad på kunskaps- och fostransmål samt arbetssätt. (Bil. 3). Den är väldigt detaljerad och eftersom många har svarat i enkät/intervju att de har för lite tid med varje elev så kan man sluta sig till att det är svårt att hinna med allt på den ringa tid de har till sitt förfogande, men det är bra
’anser jag’,att det finns många mål att sträva mot och planen svarar bra mot kursplanen och Lpo 94.
Lärarnas egen utbildningsstatus är hög bland dem som svarat på min enkät/intervju och de flesta har väl kvalificerade pedagogiska utbildningar. Många lärare har lång erfarenhet i yrket och deras medelålder är relativt hög. Detta gör att undervisningen kan hålla en kvalificerad standard. Här får man dock betänka validiteten i mina enkätsvar, då jag endast fått 43% som svarsfrekvens.
Samarbetet med övriga lärare försvåras dels på grund av tidsbrist då modersmålslärarna arbetar på många skolor och över stora geografiska områden, och dels på grund av de grupperingar av elever som man tvingas göra. Detta påpekas särskilt i intervjuerna. I den fjärde intervjun hade modersmålsläraren t.ex. 6 olika lärare att samarbeta med bara för en grupps elever. Min åsikt i frågan är att detta självklart försvårar samarbetet. Dock sluter jag mig till från både enkätsvaren och intervjuerna att det finns ett stort intresse från modersmålslärarna för att utveckla samarbetet och samarbetsformerna. Som det påpekas i intervjuerna är samarbetet med lärarna i svenska som andraspråk särskilt värdefullt, då dessa verksamheter ligger nära varandra undervisningsmässigt. Det är en väldigt viktig slutsats, som sägs i intervju fyra, att man har stor hjälp av varandra för att utreda om elever har språkproblem eller inlärningsproblem. Är det fråga om inlärningssvårigheter så bör eleven i stället få stöd av speciallärare. Modersmålslärarnas kompetens kompletterar övriga lärares kompetens på ett mycket viktigt område vilket gagnar barnen. De arbetar också nära barnens föräldrar enligt enkätsvaren och intervjuerna, och vid eventuella kommunikationsproblem i skolorna med någon förälder, så är modersmålslärarna en viktig länk. I den första intervjun önskas mer hjälp från vissa elevers föräldrar genom att de skall prata mycket mer med sitt barn på modersmålet för att ge modersmålsläraren en bättre språklig bas hos barnet att bygga vidare på.
Modersmålsundervisningen är idag i första hand en språkundervisning men skulle behöva bli mer ämnesinriktad om man ser vilka resultat Thomas & Collier (1997) fick fram i sina slutsatser. De påpekar ”att det inte är tillräckligt att bara ge språkundervisning i andraspråket utan eleverna måste ges tillgång till innehållet i alla
åldersnivå för barnet.” Deras resultat visar då på bättre resultat i skolframgång hos eleverna.
Det är bara i undantagsfall som modersmålslärarna inte känner sig välkomna på skolorna men än är det inte helt bra. Här sluter jag mig åter till att projektet Trygghetsfonden, Rapport 2/2002 har hjälpt till att förbättra både relationerna och förståelse för förhållandena mellan berörda parter. Alla jag intervjuat uttrycker sig positivt om detta projekt och hänvisar gärna till att det fyllde en viktig funktion. Enligt Thomas & Collier (1997) är en av de viktigaste faktorerna en sociokulturellt stödjande miljö.
Det händer att föräldrar försöker påverka innehållet i verksamheten men det är inte så ofta och är inte något stort problem enligt de intervjuade. Däremot uppger många av lärarna både i enkäten och i intervjuerna att de har ett bra samarbete med föräldrarna och ’en modersmålslärare säger att’ hon även hjälper föräldrar med frågor som rör deras egen kulturella identitet. I en av intervjuerna fungerar även modersmålsläraren som en medlare mellan språken och identiteterna. Modersmålslärarna kan dock ibland känna från övriga lärare på skolorna att det finns en okunnighet om tvåspråkighet, exempelvis när lärarna på skolorna råder föräldrar till att deras barn inte behöver modersmålsundervisning och att de ser det som onödigt. Ibland känner de också enligt enkäten att de ordinarie lärarna tycker att de är ett störande moment. Enligt både enkätsvaren och från de intervjuade förefaller det att vara så att det finns ett klart samband mellan motiverade elever och att de eleverna då har lärare som är positiva till modersmålsundervisningen. Detta kan ’enligt min åsikt’ förslagsvis diskuteras ute på skolorna. De stödjande sociala och kulturella processer som finns i barnets miljö är en viktig faktor för skolframgång enligt Axelsson (2001);Thomas & Collier (1997); Ladberg (2000:187).
De som svarat på enkäten och de jag har intervjuat tycker om sitt arbete och trivs med det och de positiva sidorna med arbetsförhållandena verkar överväga, trots att någon av modersmålslärarna har svarat i enkäten och sammanfattat sin arbetssituation så här; ”Vi har dålig arbetsmiljö, dålig lön, dålig status och det är ett ambulerande arbete med oklar framtid”.
Otillräckligheten som lärarna beskriver i enkät/intervju, när de får svåra och ojämna grupper att arbeta med är förståelig. I intervjuerna beskriver lärare att om de fick välja själva så skulle var elev få sin tid och inte blandas med elever på så många olika nivåer. I så fall skulle språk- och ämneskunskaper kunna bakas ihop och undervisningen skulle mer likna den studiehandledning som beskrivs och som verkar vara väldigt effektiv som metod. Axelsson (2001) påpekar i sin studie bl. a. att skolornas sätt att undervisa är viktigt och enligt min åsikt har modersmålslärarna rätt i, att till en början och för att få en bra språk- och kunskapsbas så skulle man göra på detta sätt, men senare är interaktionen mellan elever också väsentlig, enligt Thomas & Collier (1997).
Den största förändringen inom detta område inträffade när hemspråksreformen trädde i kraft 1977. Då var man tvungen att inrätta skolorna i ledet mot integration. Ramarna för omfattningen av undervisningen är beskrivna i lag och det är bra för annars hade inte omfattningen säkerligen inte varit så stor som den är idag, med tanke på debatten i pressen i början av 90-talet. Där beskrevs undervisningen som för dyr och ifrågasattes Skolverket Rapport 228.
I Lpo 94 är intentionerna för modersmålsundervisningen beskrivna i en övergripande målbeskrivning (bil.3) samt på (sid.10 i detta arbete), och då är det enligt min åsikt en risk att de lätt blir bortglömda i det dagliga arbetet. Däremot ger Kursplaner och betygskriterier (2002) en väldigt utförlig information om riktlinjer för lärarnas arbete och på så sätt ger denna ett bra stöd i undervisningen. Det är på dessa två ovan nämnda skrifter som modersmålslärarna byggt sin egen lokala arbetsplan, (bil. 3). Huvudmålen är tvåspråkighet och identitet vilket påpekades i ’intervju fyra’. I ’intervju fyra’, sägs att det finns en risk att man fastnar i pappersscheman, läsutvecklingstabeller och grammatik och gör undervisningen för mycket till ett rent språkämne men individen får inte glömmas bort vilket också påpekas där. Om tiden i klasserna är knapp och grupperna är ojämna så verkar det rimligt att man lätt kan fastna i direkta uppgiftsblad, därför att det är lätt att mäta kunskapsmässigt och att slutföra. I denna undervisning är identitets- och kulturtillhörigheten väl så viktig att arbeta med enligt mitt menande. För att individualisera arbetet med barnen är det rimligt att anta att det krävs mer förberedelsetid vilket kan vara svårt att realisera för många lärare när man arbetar på så många olika skolor och med många olika grupper.
Axelsson (2001) och Thomas & Collier (1997), visar på en rad viktiga faktorer för skolframgång men mycket beror på hur barnet bemöts och omhändertas i skolan av de som arbetar där. När det gäller pedagogiken är min erfarenhet att de tvåspråkiga barnen oftast bara får ”hänga med” på den pedagogik och undervisning som generellt sker i klassrummet. Det är sannolikt mera sällan som lärarna hinner tänka på det tvåspråkiga perspektiv och på de varierade undervisningsformer som Cummins (2001) talar om. Det tar dessutom 5 år eller mer för att en andraspråkselev skall komma ifatt sina enspråkiga kamrater enligt Cummins (1996) och under den tiden är de oftast hänvisade till att ta in kunskaper på samma sätt som övriga enspråkiga i klassen. Mot bakgrund av detta borde lärare lära sig mer om olika undervisningsstrategier på fortbildning och sedan få tillfälle att diskutera detta, kollegor emellan. Hur kan vi hjälpa dessa barn på bästa sätt? Hur kan pedagogiken varieras? I ’intervju fyra’ talas om sammansatta klasser, men det är bara genomförbart i de språkgrupper där det finns många barn i samma språkgrupp och på samma geografiska område. Det blir svårt att realisera i Lund idag men det är ett mycket positivt initiativ där det går att arbeta så.
Parszyk (1999) visar i sin avhandling på reaktioner hos minoritetsspråkseleverna, att eleverna tycker att de missar annat i skolan när de går till sin modersmålsundervisning. Är det så att lärare späder på denna känsla och lägger ytterligare skuldkänslor hos de här barnen? I ’flera enkätsvar/intervjuer’ sades det att lärare på skolorna ibland visar på denna attityd. Det är i så fall olyckligt ,anser jag, då lärarnas attityder är mycket viktiga för barnens identitetsutveckling. Mot bakgrund av detta kan man lite oftare än man gjort tidigare, tänka på att studiehandledning finns som en möjlighet till hjälp för barnens kunskapsinhämtande, så länge det ännu finns kvar?
Tvåspråkighet är ett gemensamt mål vi har för barnen och om man tittar på figur 4:1 Collier & Thomas (1999a) så är det mycket viktigt att modersmålsundervisningen och studiehandledningen följer med hela skolgången ut. För att eleverna skall få balans i sin tanke och kunskapsutveckling på en åldersmässig nivå så bör ämnesundervisning ges på bägge språken genom hela barnens skolgång Den röda tråden (2002:23:24:25). Egentligen är det kanske då, enligt min åsikt, en blandad språkundervisning och studiehandledning som är det viktigaste, för där får barnen både språk- och ämnesinriktad undervisning, En liknande form blir det naturligt när barnens lärare samarbetar och modersmålsläraren följer lärarens planering och tar upp samma moment
på modersmålet. Detta görs ibland, sägs i både enkäten och av de intervjuade. ”Samarbete kring olika områden kan vara värdefullt, t.ex. att prata om rymden, bondgården, natur och andra tema fast på modersmålet. Det skulle stimulera och utveckla språket på barnets modersmål.”
Modell 2, Hvenekilde, Hyltenstam & Loona (1996:54), visar att man inte bör sluta med modersmålet halvvägs under skolgången, för då hämmas den åldersmässiga utvecklingen på det språket i ämnena, och tvåspråkigheten avstannar. Modell 3, Hvenekilde, Hyltenstam & Loona (1996:54), visar på hur det skulle vara helt utan modersmålsundervisning eller studiehandledning. Här får eleverna stora problem. Detta inträffar t.ex. på skolor när eleverna tackar nej till modersmål eller när det inte finns lärare tillgänglig i modersmålet. Då måste eleverna få extra hjälp med att komma ifatt i svenskan, men de blir då inte tvåspråkiga fullt ut. I min egen klass har vi barn som alltid pratar sitt modersmål i hemmet och då är tiden knapp för det barnet för att hämta in all undervisning och att utvecklas på svenska, bara i skolan. Teoriavsnittet visar på hur viktig modersmålsinlärningen är för barnen.
De sammansatta klasserna som talas om i ’intervju fyra’ liknar de berikande programmen i Thomas & Colliers studie. Den undervisningen bygger på att man hela tiden kan arbeta parallellt på andraspråket. Skillnaden mot studiens första två grupper är att här i Sverige undervisas barnen med minoritetsspråket alltid främst på svenska. Undervisningen blir mer berikande och barnets utveckling gynnas av att tanke- kunskaps- och identitetsutveckling följs åt på båda språken. Här kan barnet alltid ta till sig undervisning på det språk som är starkast och som de lär och förstår bäst på. Cummins(1994,1996);Miramontes, Nadeau & Commins (1997); Thomas & Collier (1997). Om en lärare märker att barnen är på väg att släppa modersmålsundervisningen i t.ex .klass fyra eller fem, så är det viktigt att försöka motivera dem att gå vidare för att inte de skall tappa kunskapsinhämtandet i ämnena på förstaspråket. Här har läraren ett stort ansvar.
Program 4 och 5 Thomas & Collier (1997) stämmer överens med hur barn har det när de släpper ämnesinlärningen helt på modersmålet och bara undervisas i svenska som andraspråk. Program 6 visar hur många barn faktiskt har det i Sverige. De har bara hjälp
ämnesinlärning själva utan ämnesanpassning eller särskilda förklaringar. ”Hur ofta hinner läraren ta reda på att alla i klassen har förstått allt?” Det förefaller rimligt att barnen med annat modersmål ofta tror att de förstått undervisningen, men istället har de tänkt helt fel därför att de missförstått enstaka ord och därmed tänkt i andra banor. Här lägger lärarna bara märke till de barn som ger en antydan om att de inte riktigt förstått, enligt min erfarenhet. ”De andra eleverna märks inte och hur många förbigås då?” Det är i de två sista undervisningsprogrammen som barnen får sämst resultat och eftersom det förekommer i vår undervisning idag; ”Kan vi då säga att vi har en likvärdig utbildning för alla barn här i Sverige?”
Thomas & Collier (1997) visar på att elever som undervisas av lärare med fortbildning i temabaserat undervisningssätt med många tillfällen till interaktion bland eleverna, gav bäst resultat för de tvåspråkiga barnen. Lärare som är samarbetsinriktade och har temaövergripande arbetsformer och använder sig av laborativt material samt tv, video och datorer får bäst resultat enligt studien. Dessutom använde de här lärarna sig av portfolio och processkrivning som metod. På vårt rektorsområde försöker vi förändra vårt arbetssätt i denna riktning.
I samtliga intervjuer påpekas att språkstudier är ämnets kärna och samtliga lärare använder sig av litteratur och kulturkunskap som ett medel för detta. Här knyter de an till kursplanen i modersmål. Slutsatserna som beskrivs på (sidan 16 i detta arbete), om ett barns utveckling av tänkande och lärande om man endast undervisas på sitt andraspråk, bör ge lärare en tankeställare. Om forskning nu visat att det är de tvåspråkiga barnen som fått undervisning parallellt på båda språken som fortast kommer ifatt de enspråkiga kamraterna och att forskning visat att ju bättre barnet utvecklar sig tanke- och utvecklingsmässigt på sitt förstaspråk, ju bättre klarar de sin totala skolgång. ”Varför är det då så svårt att få tillräckliga resurser?” Det är, enligt min åsikt, både slöseri med tid och pengar att inte satsa på denna undervisning tidigt, därför att då behöver dessa elever ta igen det de förlorat senare i livet. T.ex. får de då gå på komvux för att få en andra chans och det är varken bra för eleverna eller billigare, därför att då blir elevernas skolgång längre.
När jag nu summerar vad som kommit fram i undersökningen så bedömer jag att jag har fått svar på mina frågeställningar. Projektet har gett mig en bra bild över vilka yttre
faktorer som styr modersmålsverksamheten. Att nämnas här är bl. a. lärarnas arbetsförhållanden med den ambulerande tillvaro de för, gruppsammansättningarna och en knapp tilldelning av lektionstid. Vilka resurser lärarna själva har är inte att förglömmas.
Vad gäller innehållet så styrs det naturligtvis av Lpo 94 och Kursplanen som för oss andra som arbetar med undervisning, men här har lärarna även gjort en detaljerad arbetsplan för varje språk. Tillgångar på böcker kan dock vara ett problem i vissa av språken.
En av mina huvudfrågor var att undersöka hinder och möjligheter för samarbetet med modersmålslärarna och av de svar jag fått i enkäterna och vid intervjuerna så vill jag här visa på några av förslag på förbättringar.( Det största hindret är hur tiden skall räcka till.)
• Att alla skolor skall ha möten tillsammans med modersmålslärarna vid varje nytt läsår där man bestämmer tider och lokaler för deras arbete.
• Att en presentation görs av alla inblandade lärare och av själva skolan, för att modersmålslärarna skall känna tillhörighet till skolan.
• Att man en gång/termin pratar tillsammans om elevens språkliga status på bägge språken.
• Att man samarbetar där möjlighet finns och tar hjälp av varandras kompetenser. • Att modersmålslärarna inbjuds till gemensamma fortbildningar och festligheter.