Vad styr innehållet i modersmålsundervisningen

Malmö högskola

SÄL-utbildning

Examensarbete

10 poäng

Vad styr innehållet i

modersmålsundervisningen

What controls the content of mother tongue education

Lisa Bergström

Lärarexamen SÄL 60 poäng

Höstterminen 2005

Examinator: Katarina Lundin Åkesson

Malmö högskola Lärarutbildningen

SÄL, svenska, svenska som andraspråk och engelska.

Höstterminen 2005

Denna undersökning visar på vikten av kontinuerlig modersmålsundervisning för elever med minoritetsspråk. Arbetet ger också en översikt över forskning som gjorts med tanke på dessa barns skolframgångar och belyser modersmålsundervisningens innehåll i Lund. Resultaten från både enkät och intervjuer redovisas och ger förhoppningsvis en klar bild av verksamheten och en rad förbättringar presenteras inför kommande år på de skolor där jag själv arbetar.

Min intention var att undersöka vad undervisningen styrs av, vilka hinder och möjligheter som finns för samarbete mellan oss lärare och att visa vilka kringliggande faktorer som egentligen påverkar denna undervisning?

Slutsatsen blev att vi skall värna om den här undervisningen för att den är en sådan viktig länk både i barnens språkutveckling och i deras identitetsutveckling. Barnen har också mycket lättare att lära sig sitt andraspråk om de kan sitt modersmål bra. Språken lyfter varandra och dessutom kan vi lära oss mycket av varandra.

Nyckelord: Tvåspråkighet, modersmålsundervisning, studiehandledning, minoritetsspråk.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING.

1 INLEDNING OCH BAKGRUND

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

3 LITTERATURGENOMGÅNG

4 METODER

5 RESULTAT av enkätsvaren

5:1 Information om modersmålslärarna 24

5:2 Frågor angående styrdokument, fortbildning och forskning 26

5:3 Frågor angående arbetsförhållanden, materialtillgång och samarbete med övriga lärare 27 5:4 Frågor angående samarbete med övrig personal respektive föräldrar 28 5:5 Övriga synpunkter som påverkar innehållet i undervisningen 30 5:6 Resultat av intervjuerna 31

6 ANALYS OCH DISKUSSION

7 LITTERATURFÖRTECKNING

BILAGA 1, Enkät

BILAGA 2, Intervjuguide

BILAGA 3, Lokal arbetsplan

BILAGA 4, Projekt Trygghetsfonden

1 Inledning

På de skolor där jag själv arbetar i Lund förekommer idag inget samarbete undervisningsmässigt mellan lärare och modersmålslärare. Detta gjorde att jag blev nyfiken på modersmålsverksamheten. I min klass är fem olika språk representerade förutom svenskan. Modersmålslärarna bedriver sin undervisning själva; de har ingen självklar plats på skolan utan sitter i de rum som är lediga för tillfället. De har inte mycket kontakt med oss övriga lärare utan är ganska anonyma på skolan. De är heller inte med vid personalkonferenser eller skolstartens inledande dagar. För mig känns detta konstigt och jag anser att vi behöver göra något åt detta på vår skola; jag vet att det inte ser likadant ut i hela Lund. Jag vet att man på vissa skolor har ett helt annat samarbete. Vad gör dessa skolor som inte vi gör? Det känns som vi missar något väsentligt hos oss.

Bakgrund

Det har skett en stor förändring under de senaste fyra decennierna när det gäller den mångkulturella bilden i vårt samhälle. I takt med krigen i världen och de därmed ökande flyktingströmmarna har antalet människor som har annat modersmål än svenska ständigt ökat i vårt land. Den svenska samhällsutvecklingen på 1960-talet och i början på 1970-talet kännetecknades av ekonomisk tillväxt och att det saknades arbetskraft. Detta medförde att arbetskraftsinvandringen ökade till Sverige under dessa årtionden. På den tiden praktiserades det här en assimilationspolitik i Sverige vilket innebar att invandrarna skulle göras så lika oss svenskar som möjligt. Denna försvenskningspolitik ersattes senare genom ett riksdagsbeslut 1975 av en integrationspolitik där invandrarna gavs rättighet till att bibehålla och vidareutveckla sitt modersmål och sin ursprungskultur (Skolverket,Rapport 228,2002).

Också den svenska utbildningspolitiken influerades av samhällskritiken under 1960- och 70-talen. Under denna tids debatter blev skolan mer och mer öppen för andra kulturer än vår egen. Den s.k. invandrargruppen på utbildningsdepartementet fick i uppdrag att beskriva invandrarbarnens situation. Detta arbete mynnade ut i

(Prop.1975/76:118), där riktlinjer togs fram för hur hemspråksträningen skulle organiseras. Riksdagen ställde sig 1976 bakom förslaget och på grund av detta möjliggjordes den nya hemspråksreformen som trädde i kraft år 1977 (UbU 1975/76:33). Härmed bestämdes att samhället framöver skall stödja en utveckling mot aktiv tvåspråkighet i för-, grund- och gymnasieskolan. Kommunerna blev i och med denna reform skyldiga att erbjuda modersmålsundervisning till behöriga elever.

Styrdokumenten angående modersmålsstöd- och undervisning ändrades dock på nytt under 1990-talet på flera punkter. I samband med att skolorna kommunaliserades ändrades de statliga reglerna för fördelning av ekonomiska resurser till förskolan och skolan. Statens stöd till kommunerna ändrades från att ha varit öronmärkta pengar för olika verksamheter till att det nu t.ex. inte längre gavs särskilda bidrag till modersmålsundervisning, utan de givna bidragen kunde användas efter kommunernas egna prioriteringar. T.ex. behövdes det nu minst 5 elever inom ett språk för att kommunen skulle vara skyldig att erbjuda undervisning. Också definitionen av ämnet modersmål blev snävare från att ha varit ”ett levande inslag i hemmet” till ett ”dagligt umgängesspråk”, (Skolverket, Rapport 228:34), och omfattningen av bidragen minskade betydligt.

Nu reducerades också antalet språk i Lund från 38 till 25 och antalet modersmålslärare minskade från 68 till 50 (Trygghetsfonden,Rapport 2/2002:3)1. Under denna tid hade också modersmålsundervisningen varit föremål för diskussion i massmedia och budskapet var där att den var för dyr och ifrågasattes. Klimatet mot invandrare hårdnade också vid denna tid och föräldrarna började tvivla på om deras barn skulle fortsätta träna sitt modersmål alls.

Modersmålslärarna i Lund (Trygghetsfonden,Rapport 2/2002:3), tyckte att just deras kompetens inom olika områden kunde och borde tas bättre tillvara i skolorna. ’Om de fick tillfälle att sprida kunskap om sina hemländer så skulle det hjälpa invandrarbarnen att skapa sig egna identiteter och samtidigt skulle intresse väckas hos övriga elever och lärare’, ansåg de. Ett vidare samarbete oss emellan skulle kunna leda till en integration och inte en assimilation. Det har alltid varit svårt att finna former för samarbetet. Ett

1 _{Trygghetsfonden,Rapport 2/2002; Projektarbete i Lund. ” En lärande organisation i en mångkulturell}

projektarbete genomfördes med tanke på detta år 2002 i Lund där 15 skolor deltog (Trygghetsfonden,Rapport 2/2002:3:5).

Eftersom jag är av den uppfattningen att vi kan lära oss mycket av varandra och att det gagnar vår undervisning i skolan så vill jag forska vidare i detta ämne.

2. Syfte

Syftet med det här arbetet är att undersöka vilka yttre faktorer som styr arbetet i modersmålsundervisningen i Lunds skolor idag. Undersökningen syftar också till att belysa innehållet i denna undervisning samt att titta på vilka möjligheter och hinder som finns för ett närmare samarbete lärare emellan.

Arbetet bygger till stor del på en enkätundersökning och i tillägg till denna fyra stycken djupintervjuer som gjorts bland verksamma modersmålslärare i Lund. Undersökningen vill ge deras syn på verksamhetens innehåll och förutsättningar.

Frågeställningar

• Vilka yttre faktorer styr arbetet i modersmålsundervisningen i Lund idag?

• Vilka faktorer styr innehållet i modersmålsundervisningen och vilket innehåll har den?

• Vilka möjligheter respektive hinder finns det för ett samarbete mellan ordinarie lärare och modersmålslärare?

3. Litteraturgenomgång

3:1 Styrdokument

Grundläggande bestämmelser om grundskolan återfinns i skollagen (1985:1100) och grundskoleförordningen (1994:1194). Om modersmålsundervisning säger man här;

§ 9 Om en eller båda av elevens vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som modersmål och språket utgör dagligt umgängesspråk för eleven, skall eleven få undervisning i detta språk som ett ämne (modersmålsundervisning), om

1. eleven har grundläggande kunskaper i språket och 2. eleven önskar få sådan undervisning.

Detta innebär i praktiken att modersmålet måste vara ett aktivt språk i hemmet och på grund av att undervisningen är frivillig måste föräldrarna ansöka om den. Språkstudier med utgångspunkt i litteratur och kulturkunskap utgör ämnets kärna (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2002:38).

I 5 kap. 2 och 3 §§ finns bestämmelser om studiehandledning på elevens modersmål (Förordning 1997:599).

Det som här kallas studiehandledning är den form av undervisning som ges till elever som behöver språkligt stöd i ämnesundervisningen, alltså är detta inte ren språkundervisning.

§ 10 Modersmålsundervisning kan anordnas 1. som språkval,

2. som elevens val,

3. inom ramen för skolans val, eller 4. utanför timplanebunden tid.

Modersmålsundervisning får inte om fatta mer än ett språk för en elev. Dock finns det undantag för vissa språkgrupper.

I den här paragrafen beskrivs kommunernas olika möjligheter att anordna modersmålsundervisning på. Det skall ske enligt var kommuns egen förutsättning men inom dessa ramar. Även om ett barn har flera aktiva språk inom familjen så ges modersmålsundervisning endast i ett av dem.

§ 11 Om modersmålsundervisning för en elev anordnas utanför timplanebunden tid, har eleven rätt att få sådan undervisning sammanlagt högst sju läsår under sin skoltid inom det offentliga skolväsendet.

§ 12 Om beslut fattas att modersmålsundervisning för en elev skall anordnas inom ramen för skolans val eller utanför timplanebunden tid skall samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare före beslutet.

Elevens föräldrar måste således alltid vara informerade om vad eleven ej är med på i den vanliga undervisningen. De måste få förslag på tider för denna undervisning så att dessa inte krockar med elevens fritidsaktiviteter. Därefter ansöker föräldrarna om modersmålsundervisning.

§ 13 En kommun är skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett språk, endast om det finns en lämplig lärare tillgänglig. En kommun är skyldig att anordna sådan undervisning om minst fem elever önskar undervisning i språket.

Mot bakgrund av detta förefaller det troligt att det får konsekvenser för de små språkgrupper vi har här i landet och att många barn missar modersmålsundervisning på grund av denna paragraf.

Genom läroplanen anger sedan regering och riksdag de grundläggande värden som skall prägla skolans verksamhet och de mål och riktlinjer som skall gälla för den. Vid sidan av dessa föreskrifter för skolans verksamhet finns kursplaner. Dessa är bindande föreskrifter som uttrycker de krav staten ställer på utbildningen i olika ämnen (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000).

I läroplanen, Lpo 94, har jag inte hittat något specifikt för modersmålsundervisning mer än att undervisning generellt ”skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” och att;

”ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. ”Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet ” (Lpo 94:8).

Däremot i, Kursplaner och betygskriterier Skolverket, 2000, för Grundskolan, står det ett helt kapitel om modersmålsundervisning. Där står bl.a. att modersmålet är av avgörande betydelse för den personliga och kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella utvecklingen. Syftet är att eleverna skall kunna vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Vidare är syftet att främja elevernas utveckling mot flerspråkighet med flerkulturell identitet. Att genom att befästa kunskaper i modersmålet är det en hjälp till att lära också på svenska och på detta sätt stötta elevernas kunskapsutveckling. Man skall även verka för att öka förståelsen mellan olika folk och olika kulturer.

Här finns också mål att sträva mot, såsom att eleverna skall kunna förstå och uttrycka sig muntligt och skriftligt, läsa och förstå skilda slag av texter, känna till språkets uppbyggnad och därigenom jämföra med svenskan och utveckla sin tvåspråkighet, få kunskaper i historia, traditioner och samhällsliv i sin ursprungskultur, samt stärka självkänslan och identiteten. Att grundlägga goda läsvanor och att använda sitt modersmål som medel för kunskapsutveckling är också viktigt. Det som utgör ämnets kärna är språkstudier med utgångspunkt i litteratur och kulturkunskap. Det finns uppnåendemål beskrivna, både för grundskolans femte- respektive niondeklass. Det finns också betygskriterier för ämnet.

Modersmålslärarna i Lund har dessutom gjort sin egen lokala arbetsplan efter Lpo 94 och kursplanerna. Där har de för varje stadium gjort detaljerade planeringar efter tre huvudrubriker; Kunskapsmål, Fostransmål och Arbetssätt. Det finns också strävansmål inom olika ämnesgrupper. Exempel från förskoleklass till årskurs 5 finns i Bil. 3.

3.2 Definition av modersmål

Enligt SAOB (1997), är betydelsen;det språk som man som barn har lärt sig tala (eg. av sin moder); fosterlandets språk, det språk som talas av det folk man tillhör; ens eget språk.

3:3 Tidigare studier

Jag skall nu beskriva några olika teorier som finns dokumenterade i svensk och internationell forskning angående minoritetsspråkselever och deras skolframgång.

Centrala faktorer som särskilt påverkar dessa barns skolframgång har beskrivits av Axelsson (2001), och då framstår följande orsaker som viktiga.

• Det sociopolitiska sammanhanget.

• Sociala och kulturella processer i de miljöer barnet befinner sig i. • Förskolans och skolans organisation.

• Förskolans och skolans kontakt med föräldrar och vårdnadshavare. • Den pedagogik som bedrivs i förskolan och skolan.

• Barnets tankeutveckling, kunskaps- och identitetsutveckling.

• Utformningen av den bedömning av barnets utveckling som görs i förskolan och skolan.

• Förstaspråkets användning och status i förskolan och skolan. • Utformningen av undervisningen i och på andraspråket.

Här visar Axelsson (2001) på att hela barnets livssituation är av stor betydelse för minoritetsspråkseleverna. Viktigt är vilka politiska beslut som fattas i landet och i vilken uppväxtmiljö barnet befinner sig i. Många av dessa faktorer ovan rör förskolan och skolans organisation och dessutom vilka attityder som finns omkring dessa barns förstaspråk. Vilka hänsyn tas till dessa barns speciella behov vid bedömning av prestationer t. ex. och hur väl fungerar kontakten med barnens föräldrar?

Centralt i barnets utveckling är dess tanke-, kunskaps- och identitetsutveckling och alla barn bör därför få möjlighet till lärande och utveckling på sin egen åldersmässiga nivå. Om barnet har ett förstaspråk som är ett minoritetsspråk i landet, så bör barnet så länge detta språk är det starkaste och mest dominanta få möjligheter till att undervisas på detta språk också i skolämnena, för att lättare utveckla sitt tänkande och sitt lärande. Det är ju på sitt starkaste språk som man lär och förstår bäst. Samtidigt måste barnet ges möjlighet till undervisning i sitt andraspråk för att så småningom kunna fungera även på detta språk i sitt tänkande och lärande. (Cummins 1994,1996; Miramontes, Nadeau&Commins 1997; Thomas&Collier 1997).

Tankeförmågan och samspelet mellan första- och andraspråket påpekas särskilt av Cummins (1996) som också visar på att det tar 5 år eller mer för att tvåspråkiga elever skall komma ifatt sina enspråkiga kamrater i skolans läsämnen. Om man då endast får

ämneskunskaperna undervisade på sitt andraspråk som man behärskar sämst ställer det stora krav på att lärarna engagerar sig och är noga med att variera sina undervisningsformer och har väl utarbetade strategier för att underlätta för andraspråkseleverna så att de skall kunna förstå och delta i undervisningen. (Cummins 2001).

En avhandling av Parszyk (1999) visar på elevernas reaktioner när inte samspelet mellan språk och skolämnen finns. De får modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andra språk vid sidan om den vanliga undervisningen. Avhandlingen visar att eleverna tycker att de missar annat i skolan när de går ifrån klassen. De uppfattar också svenska språket mer som ett eget skolämne i undervisningen och inte ett ämne som kan användas till att skaffa sig kunskaper på. Dessutom uttrycker de att när man behärskar svenska, det är då man ”kan kvalificera sig till att få delta i Oä- undervisningen på svenska” (Parszyk, 1999:107).

I en sammanfattning av forskningsresultat angående andraspråks- och tvåspråkighetsforskning gjorda av Hvenekilde, Hyltenstam & Loona (1996) finns figurer (se nedan) som illustrerar olika undervisningsmodeller för minoritetsspråkselever. Där talar man först om basen som är den språkkompetens som ett barn skaffar sig innan det börjar skolan. Därefter talar man om utbyggnad som är den språkkompetens som barnet skaffar sig fr.o.m. skolstarten och framöver i livet.

Syftet med deras sammanfattning är att påvisa vad som krävs av skolans undervisning för att alla skall få en åldersmässigt adekvat utbildning och utveckling i skolämnena. Två förutsättningar talas det om i boken, Den röda tråden (2002:22), som beskriver detta projekt. Det första är att elevernas modersmål har låg status i mottagarlandet och det andra är att skolan är den primära källan för utveckling av det skol- o kunskapsrelaterade språket, dvs. utbyggnaden.

Modell 1. Språklig integreringsmodell med tvåspråkighet som mål

modersmål

svenska ( ) ämnen

heldragen linje; åldersmässig utveckling, streckad linje; icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom parentes; eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrät linje; tidpunkt för skolstart (efter

Hvenekilde, Hyltenstam &Loona, 1996;53).

Den översta horisontella linjen visar hur eleven kommer till skolan med en åldersmässig kompetens (utvecklad bas) i sitt modersmål. Den näst översta streckade linjen visar hur andraspråket svenska i början inte har uppnått en åldersmässig nivå men gör det så småningom. Den horisontella linjen underst i modellen visar hur eleven under sin skoltid har en åldermässig utveckling av sina ämneskunskaper. Här visar man att eleven får en grundläggande läs- o skrivundervisning på modersmålet vilket betyder att det får en utbyggnad. Utbyggnaden i svenska kan gå relativt snabbt eftersom eleven kan utnyttja begrepp och kunskaper som lärts in på modersmålet. För att en tvåspråkighet och en åldermässig kunskapsutveckling skall uppnås är förutsättningen att de två språken används parallellt inom kunskapsutvecklingen Den röda tråden (2002:23-25).

Modell 2. Språklig assimileringsmodell utan tvåspråkighet som mål. Modersmål

svenska ( ) ämnen

heldragen linje; åldermässig utveckling, streckad linje; icke åldersmässig utveckling; streckad linje inom parentes; eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrät linje; tidpunkt för skolstart (efter

Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:54 )

Med denna modell klarar eleverna ämnesinlärningen och utvecklingen av svenskan men uppnår inte tvåspråkighet eftersom modersmålsutvecklingen avstannar i den senare delen av deras skolgång.

Modell 3. Modell där resultatet blir ett misslyckande för både språk och

kunskapsutveckling. I Hvenekilde, Hyltenstam Loona, (1996:54) används

beteckningen ”skoletapermodell”.

modersmål

svenska ( ) ämnen

heldragen linje; åldersmässig utveckling, streckad linje; icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom parentes; eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrät linje; tidpunkt för skolstart (efter

Hvenekilde, Hyltenstam &Loona, 1996:54)

Här kan vi se att eleverna inte får någon undervisning i skolan på modersmålet eller i skolämnena på sitt modersmål. Modersmålet får då ingen utbyggnad och eleven får svårigheter med ämnesinlärningen. De får ingen utbyggnad vare sig i modersmålet eller i svenskan och har då inte den bas som krävs för inlärning på åldersmässig nivå i skolämnena. (Hvenekilde, Hyltenstam & Loona 1996:54).

I alla tre modellerna kan man se att eleverna har börjat skolan med en bra åldersmässigt utvecklad bas i sitt modersmål. Parentesen i den streckade linjen betyder att eleven möjligtvis tillgodogjort sig en icke åldersmässigt utvecklad bas i det svenska språket före skolstart, men det kan ej förutsättas. Skillnaden mellan modellerna är; att i den första modellen blir eleven tvåspråkig fullt ut eftersom både modersmålet och det svenska språket utvecklas ständigt och att eleven så småningom behärskar ämnesundervisningen på bägge språken, medan i den andra modellen avstannar tvåspråkigheten när språkutvecklingen i modersmålet försvagas genom att eleven uppnår språklig kompetens i det svenska språket som sen blir elevens starkaste språk i ämnesundervisningen. Den tredje modellen visar att när eleven i skolan varken får tillräcklig hjälp i sin språkutveckling i modersmålet eller på det svenska språket så får eleven problem med ämnesinlärningen överhuvudtaget.

Den största studien som jag kommer att referera till i det här arbetet är Thomas & Collier (1997) studien. Deras studie har följt 42 317 elever i USA med annat modersmål än engelska från förskolan och upp till skolår 12. Eleverna har grupperats efter bakgrundsfaktorer (t.ex. socioekonomisk status, förstaspråk, antal skolår i

ursprungslandet o.s.v.), och de har sedan följts upp i olika undervisningsprogram. Varje elev har följts upp hela sin skoltid (så länge de bott kvar i sitt distrikt) och sedan testats enligt de metoder som används normalt på skolorna, för att mäta inte bara språkbehärskningen utan även skolframgången i de viktigaste skolämnena. Thomas & Collier (1997) hävdar att om alla ska ha tillgång till en likvärdig utbildning så skall skolans mål vara att alla skall testas likvärdigt i slutet av sin skolgång oberoende av utgångsläget vid skolstarten. Thomas & Collier (1997) redovisar att två typer av undervisningsprogram kan urskiljas.

Berikande program (Program 1-2) och stödprogram (Program 3-6), och forskarna säger att endast i de två förstnämnda programmen är den nödvändiga kunskapsinhämtningen möjlig. I det förstnämnda ”lägger eleverna till något till det eleverna redan kan och vet” medan i det senare ” ordnar man det som ses som ett problem”. Hämtat från; Den röda tråden (2002:27)

Berikande program:

Program 1; Tvåvägsprogram, två språk. Hälften av barnen har engelska som förstaspråk och andra hälften har ett annat förstaspråk. De får undervisning halva dagen på engelska och halva dagen på t.ex. spanska under 6-12 år. Detta innebär att alla barn får möjlighet att utveckla kunskap på både sitt modersmål och ett annat språk.

Program 2; Envägsprogram, två språk. Hela klassen har samma första språk t.ex. spanska. Halva dagen får de undervisning i ämnen och språk på spanska och halva dagen på engelska under 6-12 år.

Stödprogram:

Program 3; Under de 3-4 första åren får minoritetsspråksbarnen sin språk- och ämnesundervisning på modersmålet och på engelska. De spansktalande barnen integreras halva dagen med de engelsktalande barnen.

Program 4; Mer traditionell undervisning vilket enligt Thomas & Collier (1997) ger mindre utrymme för elev-elev interaktion. De får språk- och ämnesundervisning på modersmålet 2-3 år.

Program 5; Engelska som andraspråk, ämnesinriktat. Ingen språk- eller ämnesinriktad undervisning på modersmålet.

Program 6; Engelska som andraspråk utanför klassen. Några timmar/vecka får eleven gå ifrån klassen och få engelskundervisning av särskild lärare. Eleven är integrerad med enspråkiga elever i klassen och förväntas klara sin ämnesinlärning själv utan ämnesanpassning eller särskilda förklaringar.

Thomas & Collier (1997) beskriver i de berikande programmen hur de tvåspråkiga eleverna får (under merparten av sina skolår) en åldersmässig undervisning i båda språken. Lärarna där är samarbetsinriktade och de använder sig av tematiskt ämnesövergripande arbetsformer, laborativt material samt TV, video och datorer. Stoffet ger ett tvärkulturellt perspektiv och eleverna blir inspirerade att ta in ny kunskap och addera till befintlig sådan. Den röda tråden (2002:30).

För äldre elever använder sig lärarna av Collier & Thomas (1999 a-c); problemlösning, faktainsamling, reflekterande tänkesätt och gemensamt beslutsfattande. I motsats till mer traditionell undervisning, som de beskriver som mer läroboksstyrd, lärarkontrollerad med begränsad elev-elev interaktion, arbetar lärare i berikande klasser samarbetsinriktat, de utvecklar elevernas litteracitet genom alla ämnen och de använder processkrivning Den röda tråden (2002:30). För den processinriktade bedömningen av elever använder sig lärarna i de berikade klasserna av språkutvecklingsanalyser och portfolio. De stimulerar också till kritiskt tänkande och medvetandegör eleverna på inlärningsstrategier och tar in globala perspektiv.

De beskriver också i sin undersökning att även om man går i de bästa undervisningsprogrammen så tar det ändå 4-7 år att komma ifatt sina enspråkiga kamrater.

Tabell (4:1) nedan presenterar sammanställningen av de olika programmens förutsättningar. Skolverket, Den röda tråden 2002.

Tabellen ovan visar att de berikande programmen ger eleverna de absolut bästa förutsättningarna men de program som är vanligast förekommande här i Sverige är enligt min åsikt stödprogram nummer fyra och sex. Tyvärr visar resultaten där på en lägre kunskapsnivå vid elevernas skolslut.

De viktigaste komponenterna för det tvåspråkiga barnets skolframgång är enligt Thomas & Collier (1997). Hämtat från Den röda tråden (2002:33).

modersmål engelska som andraspråk

det tvåspråkiga barnet

kunskapsutveckling en sociokulturellt

på modersmålet och andraspråket stödjande miljö

Några andra slutsatser som Thomas & Collier (1997) har fått fram är att barns utveckling av tänkande och lärande går långsammare för de barn som endast undervisas på sitt andraspråk och att detta barn kanske aldrig hinner ifatt de enspråkiga engelsktalande barnen. Istället är det de tvåspråkigt aktiva som fått undervisning parallellt på båda språken som i slutet av sin skolgång kommer ifatt sina engelsktalande enspråkiga kamrater.

Samma forskare konstaterar också att ju bättre barnet utvecklar sig tanke- och utvecklingsmässigt på sitt förstaspråk ju bättre klarar de sig på sitt andraspråk i slutet av sin skolgång. Det är inte tillräckligt att bara ge språkundervisning i andraspråket. Eleverna måste ges tillgång till innehållet i alla ämnen genom sitt andraspråk i en språkligt anpassad ämnesundervisning och på rätt åldersnivå för barnet. En viktig komponent i deras slutsatser om undervisningsmodeller var att en samarbetsinriktad undervisningsmodell (där barnen fick interagera sinsemellan) var mer effektiv än en traditionell lärarstyrd undervisning. Elever gjorde också större framsteg när de undervisades av lärare med fortbildning i temaundervisning, samarbetsinlärning, processorienterat skrivande m.m. ”När man skiljer ut de tvåspråkiga eleverna längre tider från klasserna kan det leda till att de får låga förväntningar på sig själva”.

Viktiga faktorer för skolframgångarna är också familjernas ambitioner, socioekonomisk status i ursprungslandet samt föräldrars utbildningsnivå. Thomas & Collier (1997)

Detta beskrivs även av Ladberg (2000:187) som lyfter fram hela den sociokulturella stödjande miljön som viktig och som gör att eleverna presterar bättre.

4. Metoder

4:1 Intervju, enkät eller observation?

Den kvalitativa intervjumetoden är bäst när det man undersöker kräver svar av mer värderande eller åsiktsredovisande karaktär. Johansson & Svedner (2004:24) Här kan man också gå djupare in i frågorna genom att ge följdfrågor och på så sätt försäkra sig om att man verkligen får heltäckande svar.

Genom enkäten får man en ytligare men bredare information; vilket är bra när man behöver fråga enkla, mätbara och mer faktabaserade frågor Johansson & Svedner (2004:28), vilket skulle vara tråkigt både att fråga om och att svara på i en intervju.

Man kan också tänka sig att göra observationer; vilket kunde ha varit en bra metod för att belysa innehållet i undervisningen men den är tidskrävande och därför valde jag bort den för att jag tycker att de andra båda metoderna är tillräckliga för denna undersökning.

4:2 Val av metoder

Ett syfte med denna undersökning är att se vilka olika yttre faktorer som styr modersmålsundervisningen och för att få fram ett så brett underlag av faktorer som möjligt behövde jag ställa många frågor till många personer. Mitt val blev då att göra en enkätundersökning på detta moment. Jag var medveten om att enkäter ger en bred men ganska ytlig information Johansson & Svedner (2004:28) men eftersom många av mina frågor var av mätbar karaktär så passade metoden bra. Här kunde jag snabbt få svar på faktabaserad information. De flesta frågor presenterades i enkäten med fasta svarsalternativ men en del frågor som var av mer kvalitativ karaktär såsom värderingar, attityder följdes av öppna kommentarer från lärarna.

Ytterligare ett syfte är att belysa innehållet i undervisningen och då passade det bättre att använda metoden kvalitativ strukturerad intervju. Detsamma gäller även för

frågeställningarna om samarbete lärare emellan på skolorna, där det bästa alternativet också är en kvalitativ intervju med likartade frågor men där svaren och följdfrågorna kan varieras alltefter de intervjuades egna erfarenheter Johansson & Svedner (2004:24). Alla intervjuade lärare representerar olika språk.

Urvalet av personer togs från de modersmålslärare som arbetar på vår skola. Dels var detta det smidigaste sättet att få kontakt, dels fick jag tillfälle att lära känna dessa lärare lite bättre för att kunna påverka vårt samarbete framöver. Av de fyra modersmålslärare jag intervjuade är det bara en som också har besvarat enkäten. Detta innebär att ytterligare tre personer har tillkommit totalt i min undersökning.

4:3 Frågornas formulering i enkäten

Enkätfrågorna delades upp i fyra olika frågeområden. Den första avdelningen frågor handlar om modersmålslärarna själva; såsom kön, ålder, språk osv. Enkätens andra avdelning har frågor rörande styrdokument och fortbildning. I den tredje avdelningen handlar frågorna om lokaler, läromedel o.s.v. och i den fjärde och sista avdelningen handlar frågorna om samarbete med övrig personal samt med föräldrar. Enkäten finns i sin helhet som (Bil. 1).

Det blev en enkät med ganska många frågor och till en del frågor ville jag dessutom ha kommentarer. För att det inte skulle kännas alltför betungande att besvara enkäten valde jag att oftast ha tre svars alternativ såsom; ja, nej eller ibland.

4:4 Intervjuguide

Jag gjorde en intervjuguide (bil 2) med frågor som berör de tre huvudfrågeställningarna i detta arbete för att kunna gå djupare in i ämnet för att ha som stöd till mina intervjuer. Den fungerade dock inte så bra utan i alla intervjuerna så utgick jag istället efter mina tre huvudfrågeställningar. Det blev intervjuer med låg standardisering. Grundfrågeställningarna var desamma men de intervjuade bestämde ordningen och följdfrågorna formulerades efter deras svar Trost (1993,2005:19).

4:5 Procedur

Min enkät riktar sig till modersmålslärare i Lund och därför ringde jag upp rektor för deras enhet inom kommunen. Jag fick efter redovisande av frågorna hennes godkännande att dela ut den till lärarna. Det visade sig finnas 60 anställda

modersmålslärare och enkäten distribuerades ut till alla och lades sedan i deras personliga postfack i deras lokal.

Från början hade jag tänkt att min enkät skulle vara anonym, men efter att jag samtalat med modersmålslärarnas rektor beslutade jag mig för att enkäten skulle bli en personlig sådan och att lärarna skulle skriva sina namn. Rektorn sa att på så sätt skulle hon kunna vara behjälplig vid insamlingen av dessa och därför omprövade jag mitt beslut. Jag tror att orsaken till bortfallet som jag trots den hjälpen fick (26 inlämnade av 60) kan vara att de får många förfrågningar och inte orkar svara på alla. Kanske hade jag fått en bättre svarsfrekvens om jag personligen närvarat vid överlämnandet men det var inte möjligt att närvara just då vid deras konferenser för de hade andra inbjudna föreläsare.

Jag skickade enkäten via e-post till skolans assistent och hon gjorde vissa språkliga ändringar vi kom överens om innan hon delade ut enkäten i mitten på mars -05. De fick 14 dagar på sig att fylla i enkäten för att sedan lämna den tillbaka till henne.

Jag lovade naturligtvis att sammanställa enkäterna konfidentiellt vilket jag också skrev på försättsbladet. Se (bil 1).

Jag väntade sedan ytterligare några dagar innan jag hörde av mig för att hämta svaren. Då visade det sig att jag endast hade fått 17 svar. Jag lyckades då få tillstånd av rektor till att vara med på följande veckas konferens för lärarna. De hade möten i olika språkgrupper på flera olika ställen i Lund vilka jag besökte och berättade om enkäten. Efter denna andra insamlingsomgång hade jag sammanlagt 26 besvarade enkäter vilket ger en svarsfrekvens på 43%.

Den sista frågan i enkäten var om lärarna var villiga att uppge sitt telefonnummer ifall jag behövde ta ytterligare kontakt med någon. Där har alla utom en lärare skrivit sitt nummer och därmed godkänt vidare kontakt från min sida. Jag gladde mig åt denna positiva respons.

4:6 Studiens reliabilitet

Vad gäller reliabiliteten i min undersökning så kan den sannolikt inte beskrivas som den allra bästa eftersom jag delade ut 60 enkäter och endast fick svar på 26 stycken. Alla enkäter utom en är noggrant ifyllda och de ofullständiga svaren där rör mest frågor om

Alla lärare som deltagit i undersökningen har gjort det på frivillig basis och har varit medvetna om att de kunnat avbryta medverkandet när de ville. I min andra runda av enkätinsamlandet hade dessa personer möjlighet att fråga mer ingående om undersökningen, vilket en del gjorde. Vid eventuella tveksamheter skulle rektor vidarebefordra frågor till mig. Hon skulle också tala om att hon godkänt den och uppmuntra till att fylla i den men också upplysa om att den var frivillig Johansson & Svedner (2004:23). Mitt telefonnummer stod också på enkätens framsida om någon ville ta direkt kontakt med mig.

Jag fick dock inga ytterligare frågor vilket jag tog som att inga tveksamheter rådde.

5 Resultat av enkätsvaren

5:1 Information om modersmålslärarna.

Enkätens första del ger information om; kön, ålder, språk, tjänsteår, elever, skolor o.s.v. Det är sammanlagt 10 män och 16 kvinnor som besvarat enkäten. Männens åldrar varierar mellan 30 - 63 år. En man har valt att inte besvara denna fråga. Detta ger en medelålder bland männen på 38.4 år. Bland de kvinnor som svarat visar sig åldrarna variera mellan 26 - 62 år. En kvinna har valt att inte besvara denna fråga. Detta ger en medelålder bland kvinnorna på 48.2 år.

Endast en lärare är född i Sverige (26 år) medan övriga har bott i Sverige alltifrån 1 - 37 år, vilket visas i följande diagram. En lärare har avstått från att besvara denna fråga.

Diagram 1: Antal år i Sverige

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 -- 9 10 -- 19 20 -- 29 30 -- 37 Antal år A n tal l är ar e

En del lärare är relativt nyanställda medan det finns de som arbetat här väldigt länge. En person har avstått från att besvara denna fråga. Nedanstående diagram visar antal tjänsteår som modersmålslärarna har i yrket.

Diagram 2: Antal år i yrket

0 2 4 6 8 10 12 14 16 0 -- 9 10 -- 19 _{20 -- 28 Antal år} A n tal l är ar e

Angående lärarnas pedagogiska utbildning kan vi utläsa i följande diagram att; 23 lärare har svarat att de har sådan utbildning medan 3 lärare har uppgett att de inte har det.

Diagram nr:3 Antal lärare och deras olika utbildningar Nr 5 Nr 4 Nr 2 Nr 3 Nr 1 0 2 4 6 8 10 12 14

Nr:1 Egen lärarutbildning från hemlandet Nr:2 Universitetsutbildning i språk

Nr:3 Didaktik och Metodik 20 resp. 40p MAH Nr:4 Hemspråksutbildning från MAH

En del av modersmålslärarna har dubbla pedagogiska kompetenser. Bland de alternativ på övriga kurser och utbildningar som också nämns är; tandläkare, forskarutbildning i filosofi, dataadministratör, barnskötare, fritidsledare, teater- regissörsutbildning, ekonomi och administration, Montessoriutbildning, Bachelor of Arts degree, teknik, journalistik och juridik.

Antalet skolor som var och en arbetar på varierar från 4 - 21 stycken. En lärare avstod att besvara denna fråga. Ett genomsnitt visar då på 11.08 skolor/anställd. Det är också en stor variation i antal barn som undervisas. Det varierar mellan 3 - 80 barn/lärare. En lärare avstod från att besvara denna fråga. Detta ger ett medeltal på 37.4 barn/anställd.

Det är 22 olika språk representerade bland svaren. Av dessa är arabiska (4) det vanligaste språket, följt av kurdiska (3), serbiska (2), bosniska (2), kroatiska (2), engelska (2), tyska (2), franska (1), ungerska (1), polska (1), danska (1), turkiska (1), dari (1), malaysiska (1), spanska (1), isländska (1), grekiska (1), finska (1), mandarin (1), kantonesiska (1), hakka (1) och kinesiska (1).

Kroatiska, serbiska och bosniska undervisas av lärare som undervisar i alla tre språken och mandarin, kantonesiska och hakka undervisas av en och samma person.

Som framgår av enkätsvaren i den första avdelningen så kan man utläsa att medelåldern på lärarna är relativt hög. Många har bott länge i Sverige och de flesta har väl dokumenterade meriter. Ett stort antal språk är representerade och eleverna är spridda på många skolor i kommunen. Speciellt de lärare som undervisar flest elever får transportera sig långa sträckor varje dag.

5:2 Frågor angående styrdokument, fortbildning och forskning.

I enkätens andra avdelning har alla modersmålslärare svarat att de känner väl till Lpo 94. 24 lärare känner också till att det finns en lokal arbetsplan utarbetad för modersmåls undervisningen men två svarar att de ej vet det. 14 lärare uppger att deras undervisning styrs av egna tips och idéer, 11 lärare att det ibland styrs av egna idéer och en lärare vet ej.

19 lärare har tagit del av forskningsrapporter som Skolverket gjort angående modersmålsundervisning, 3 har inte gjort det och 4 har gjort det ibland.

Lärarna har oftast gått på fortbildning en gång vid starten på varje läsår och en gång på vårterminen. 19 lärare uppger också att de varit på fortbildning tillsammans med andra lärare de senaste två åren men 7 lärare har inte varit med på detta.

Det här avsnittets frågor visar på att medvetenheten om styrdokumenten är hög bland lärarna. De är också väl tillgodosedda med fortbildningar. Det som de flesta har svarat på här är att de har gått på fortbildning tillsammans med andra modersmålslärare och inte att de gått tillsammans med ordinarie lärare ute på skolorna, som var min egentliga fråga.

5:3 Frågor angående arbetsförhållanden, tillgång på material och samarbete med övriga lärare.

I enkätens tredje del svarar hälften av lärarna att de tycker att lokalerna de arbetar i är bra medan resten bara tycker att de har det ibland. På följdfrågan om skolorna tillhandahåller tillräckligt med material så anser 16 att de gör det medan 10 menar att det inte är så. De flesta (16) tar ändå med sig eget material hemifrån och 9 uppger att de gör det ibland medan en lärare aldrig tar med något.

24 lärare har svarat ja på att de använder sig av läroböcker medan 3 svarade nej på detta och 1 har svarat att hon/han inte gör det. Två lärare har svarat både ja och nej, därav de lite för många svaren. 18 lärare har svarat att det finns läroböcker att tillgå i Sverige på det aktuella språket. 6 har svarat nej på den frågan och 1 vet ej. En person har valt att ej svara alls på den frågan.

De flesta uppger här att de är nöjda med sina arbetsförhållanden vad gäller lokaler och tillgång på läromedel.

5:4 Frågor angående samarbete med övrig personal respektive med föräldrar.

När det gäller frågorna i den fjärde och sista delen av enkäten om samarbete med övrig personal på skolan så svarar 11 lärare att de har samarbetat någon gång. 10 lärare gör det ibland men 4 lärare har svarat att de aldrig gör det. På följdfrågan om de skulle vara intresserade av ett närmare samarbete med andra lärare på skolan så svarar 16 lärare ja på den frågan och 9 lärare att de skulle vara intresserade av det ibland. En lärare har inte svarat alls.

I kommentarerna till detta är anledningarna många till varför modersmålslärarna är positiva till samarbete. Bl.a. nämner de fördelarna med; att man då kan se elevernas utveckling i sin helhet samt att undervisningsplanerna för eleverna kan koordineras och kompletteras. Man kan då utbyta pedagogiska erfarenheter och material. Det finns alltid områden i undervisningen, tycker de, där modersmålslärarna kan bidra kvalitetsmässigt med kunskap t.ex. om undervisningen handlar om lärarens hemland. Sverige är numera ett mångkulturellt land och då är det bra för eleverna att få utbildning sett från olika synvinklar och det är bra för eleverna att se ett samarbete som fungerar över kulturella gränser. Det upplevs också som viktigt att visa eleverna att deras modersmål då blir ett integrerat ämne i den svenska skolan.

På frågan om vilka hinder som finns för att ett samarbete skall kunna realiseras uppger de allra flesta att tidsbrist är den främsta orsaken. Rent schematekniskt är det oftast omöjligt eftersom modersmålslärarna förflyttar sig mellan många olika skolor. Det anges också orsaker som att övriga lärare visar ointresse eller är stressade och inte anser sig hinna med detta. Modersmålsundervisningen sker också till stor del utanför skoltid.

De flesta modersmålslärarna har svarat att de känner sig välkomna ute på skolorna (19), men det är några som inte gör det (7). Nedan redovisas de direkta citat som gavs som svar på detta i enkäten.

 Det varierar från skola till skola och från person till person.

 Tyvärr inte på alla skolor. På de skolor där lärarna är positiva känner jag mig välkommen och eleverna är mycket mera positiva än på skolor där lärarna inte är så positiva.

 Jag känner mig välkommen för det mesta på alla skolor.

 Efter projektet med Trygghetsfonden för två år sedan tycker personalen på skolorna att vi är en tillgång.

 Oftast, men det finns sådana som upplever modersmålslärarna som något onödigt.

 Det gäller enstaka lärare som inte hälsar på mig, annars skulle jag svara ja.  Det finns skolor där man inte känner sig välkommen som modersmålslärare.  Det kan hända att enstaka lärare inte känner oss eller försöker ignorera oss

men vi är individer. (Jag tycker inte om alla och alla kan inte tycka om mig.)  Det kan hända att enstaka personer inte välkomnar.

 Vi blir ofta bemötta som någon utifrån som är ett störande moment i deras planering.

 De flesta men absolut inte alla. Det har varierat under åren – man kan känna sig ”transparent”, och utanför.

Även om de flesta har svarat positivt på frågan så kan vi mot bakgrund av dessa citat se att många berättar att de då och då möter ovilja och nonchalans från medarbetare på skolorna.

De flesta uppger att de får uppskattning för sitt arbete av elever, föräldrar och lärare (19). Det är dock några som säger sig endast få det ibland (7). En modersmålslärare har kommenterat att hon får uppskattning från elever och föräldrar men inte av lärare.

18 lärare har svarat att de anser att deras elever är motiverade men 8 lärare tycker bara att det är så ibland. 22 lärare anser att föräldrarna är positiva till modersmålsundervisningen men 4 lärare säger att de är det ibland.

På frågor som rör samarbetet med elevernas föräldrar ges följande svar;7 lärare har här svarat ja på att föräldrarna är delaktiga i undervisningen, 6 lärare har svarat nej och 13 lärare har svarat att de är det ibland. Flera exempel på gott samarbete nämns i enkätsvaren. Föräldrar kommer ofta på besök eller ringer och diskuterar med modersmålslärarna. Vidare inbjuds de till föräldramöten där information ges om undervisningens innehåll och där föräldrar kan mötas inom respektive språkgrupp.

läxor föräldrarna behöver hjälpa till med. Det kan också vara en inbjudan till ett besök i skolan eller en förfrågan om hjälp med att köra bil på utflykter o.s.v.

Det finns sålunda, mot bakgrund av föregående avdelnings enkätsvar, många orsaker till både möjligheter och hinder för att ett samarbete mellan modersmålslärarna och de ordinarie lärarna skall kunna komma till stånd. Viljan finns men det största hindret är tidsbrist. Däremot verkar det rimligt, av svaren att döma, att många av lärarna har ett nära samarbete med elevernas föräldrar och att det fungerar bra.

5:5 Övriga synpunkter som påverkar innehållet i undervisningen. Ytterligare några direkta citat från enkäten;

 A) Det saknas läromedel/läroböcker som passar bra till elevernas situation. B) Grupperingar av elever från olika årskurser.

• Fler och fler elever är motiverade med nya ”datorbaserade läromedia” – Lärare måste adaptera till nya typer av läromedel (IT/webbresurser/DVD/läxor på nätet etc.

• Gruppen kan bestå av elever med varierande kunskaper från olika klasser(årskurser).

• P.g.a. elevernas spridning blir vi ofta tvungna att arbeta med elevgrupper som ur pedagogisk synvinkel inte är optimala.

• Modersmålsundervisning anordnas ofta efter ordinarie undervisningstid. Den bör istället integreras helt i den ordinarie skoldagen.

• Vi har dålig arbetsmiljö, dålig lön, dålig status. Det är ett ambulerande arbete med oklar framtid.

• 40 minuter/barn/vecka är alldeles för kort tid.

Här anges synpunkter som t.ex. lärarnas arbetsförhållanden och gruppsammansättningar som viktiga faktorer. Att anpassa och utveckla undervisningen till dagens moderna ungdom anses också viktigt och att modersmålsundervisning helt skall integreras i ordinarie skoltid.

5:6 Resultat från intervjuerna.

Fyra intervjuer har genomförts med modersmålslärare. Det är tre kvinnor i 40 – 50 årsåldern och en man i 60 – årsåldern. De representerar fyra olika språk. Intervjuerna kan läsas i sin helhet i bilaga 5.

Utgångspunkten för intervjuerna var mina frågeställningar och här presenterar jag några av modersmålslärarnas synpunkter på undervisningen. Min första frågeställning var; Vilka yttre faktorer styr arbetet i modersmålsundervisningen i Lund idag?

Alla lärare jag intervjuat är behöriga lärare och de har många års erfarenhet i yrket. Samtliga arbetar på alla olika stadier i grundskolan och gymnasiet. Det betyder att de undervisar på stora geografiska områden och en stor del av deras tid går åt att förflytta sig mellan olika skolor. Eftersom eleverna befinner sig i skolor som både ligger i stan och i kranskommunerna blir undervisningsgrupperna ojämna både vad gäller språknivå och ålder på barnen. I en grupp är det t.ex. sex barn och alla är i olika åldersgrupper. Det innebär att läraren måste täcka stora undervisningsområden samt behov och tiden de får till förfogande är knapp. Det innebär också att en lärare kan arbeta på fyra olika skolor mellan klockan 8.00 – 12.00 och därefter vara ledig några timmar för att sen undervisa på andra skolor mellan 16.00 – 19.00. Det blir således långa arbetsdagar vilka inte är effektivt utnyttjade. En åsikt som framförs är att om läraren fått välja själv hade vart barn fått sin egen undervisningstid och inte som nu blandas med många olika åldrar.

Överlag så tycker de intervjuade att det fungerar bäst på de skolor som varit med i deras projekt som de hade med hjälp av Trygghetsfonden. Där har de introduktionsmöten och de gör upp tider, lokaler och träffar lärarna i början av varje läsår. Då kan de tillsammans styra lektionstiderna så de stämmer bättre och de kan få information av barnens övriga lärare. Samtliga tycker att alla skolor skall ta efter detta arbetssätt. Där är också de ordinarie lärarna mer positiva till modersmålsundervisning och har en bättre förståelse för denna. Det smittar i sin tur av sig till eleverna och deras motivation till ämnet blir högre. Ibland är föräldrarna osäkra på om deras barn behöver gå i undervisningen och här är det av stor vikt vilken attityd de övriga klasslärarna har till

ämnet och hur de råder föräldrarna. De barn som undervisas i grupper blir mer motiverade än de som undervisas en och en. Barn lär av varandra.

Det har också hänt att lärare ute på skolorna plötsligt ändrat sitt schema och då ställer det till stora problem för modersmålsläraren som arbetar på många olika skolor. En annan yttre påverkan är att nu för tiden har de en striktare arbetsplan att följa, LUS (läsutvecklingsschema), mindre pengar generellt sett till undervisningen och mer problem med integration. Det gör att det är lättare att glömma själva barnet man arbetar med. ’Barnet är inte bara ett språk utan en lärande individ och det känns som man ibland inte hinner tänka på att man också har ett identitetsmål för undervisningen’. ’Nu är vi styrda av ekonomi, timplan, dokumentation och sysslar inte så mycket med pedagogik längre’, säger en av de intervjuade.

Min andra frågeställning var; Vilka faktorer styr innehållet i modersmålsundervisningen och vilket innehåll har den?

De övergripande målen är tvåspråkighet och identitet. Deras arbetsplan vilken har utarbetats lokalt inom verksamheten bygger på Lpo 94 och på Kursplaner och betygskriterier för grundskolan - modersmålsundervisningen. Arbetsplanen är detaljerad och kan läsas i bilaga 3. Lärarna själva bygger även sin undervisning på mål som att kunna förstå, tala, läsa och skriva. Eleverna skall kunna uttrycka sina tankar skriftligt och muntligt. Det kulturella identitetsmålet är mycket viktigt och där handlar undervisningen om etik, traditioner, jämförelser mellan kulturer och läsning av skönlitteratur. Undervisningen innehåller dessutom språkövningar, matematik, geografi, kulturhistoria och man läser dikter eller spelar spel. Ibland arbetar man innehållsmässigt parallellt med annan undervisning. Inställningen bland lärarna är att om man kan sitt modersmål bra, så klarar man också att lära sig bra svenska. Det är också så att barnet får en bättre kommunikation med sina föräldrar genom sitt modersmål. En av lärarna säger att ’han ser sig själv som medlare mellan våra olika kulturer’.

Studiehandledning ges till elever som behöver ämnesinriktat stöd på modersmålet. Det sökes individuellt och då sitter läraren bredvid barnet i klassrummet och förklarar samt översätter. Har barnet problem med matematik så kan det övervinnas genom hjälp och förklaringar på båda språken.

Min tredje frågeställning var; Vilka möjligheter respektive hinder finns det för ett samarbete mellan ordinarie lärare och modersmålslärare?

Det är svårt att samarbeta inne i klassrummet samtidigt för då störs de båda verksamheterna av varandra, men man kan arbeta parallellt med samma slags ämnen. Det är t.ex. en av sakerna man utbyter åsikter om vid mötena vid terminsstarten som man har på vissa skolor. Det är viktigt att kunna sitta ostört, för eleverna behöver mycket koncentration om de t.ex. skall lära sig skriva från höger till vänster. Ibland besöker modersmålsläraren eleven i klassrummen för att se hur eleven klarar sig där och vilket innehåll undervisningen har där, men det är svårt att samordna lektioner när modersmålsläraren skall förflytta sig hela tiden.. Det händer också att modersmålsläraren är med inne i klassrummen och berättar om sin kultur och sitt hemland. På den tiden när man hade sammansatta klasser kunde man hela tiden arbeta parallellt. Det beskrivs som en mycket väl fungerande undervisning och där alla lärare hade samma status. Det arbetssättet motverkade också fördomar och föräldrarna hade lika bra kontakt med samtliga lärare. Samarbetet nu fungerar bättre på de skolor som var med i projektet genom Trygghetsfonden, Rapport (2/2002) för på de skolor är inställningen till modersmålsundervisningen bättre än bland övriga lärare. De har där en bättre förståelse för undervisningen och där är över huvud taget modersmålslärarna mer involverade i skolornas inre arbete.

Speciellt viktigt är samarbetet med lärarna i svenska som andraspråk. Undervisningsformerna ligger nära varandra. Där kan man hjälpas åt när elever har problem. Man kan undersöka om eleven har problem på båda språken eller bara på det ena. Har eleven svårigheter på båda språken kan det röra sig om ett inlärningsproblem. Om barnet endast har problem på det ena språket kan det lättare åtgärdas som ett språkligt problem och kan kanske lätt åtgärdas genom samarbete lärarna emellan.

6 Analys och diskussion.

Jag börjar med att återknyta till mina tidigare frågeställningar. Jag kommer således att analysera vilka yttre faktorer som styr modersmålsundervisningen, vilket innehåll den

har och vad som styr det innehållet samt slutligen hitta möjligheter eller hinder för fortsatt samarbete mellan lärargrupperna.

En av de mest påtagliga yttre faktorerna som styr undervisningen är modersmålslärarnas arbetsförhållanden. Av enkätsvaren att döma så är det hälften av de svarande som tycker att de har bra lokaler att arbeta i. Detta förvånar mig eftersom det ofta är svårt att hitta lediga och bra smårum på skolorna där jag arbetar. Ingen av modersmålslärarna tycker i enkät/intervju att det är bra att samarbeta inne i klassrummet, för då stör man varandras verksamheter. Min åsikt om detta är att om bra former kan hittas för detta vore det bra med tanke på att i Collier & Thomas (1995) undersökning, i de berikande programmen, exponerades eleverna för båda språken parallellt och då fick eleverna de bästa resultaten i tvåspråkighet och skolframgång. De intervjuade modersmålslärarna påpekar särskilt att deras arbete fungerar bättre på de skolor där man tillsammans startat projektet med Trygghetsfonden Rapport 2/2002. Där har man möten och fördelar lokaler redan i skolstarten varje år, så att man sen kan börja sitt arbete med en gång när terminen startar. Där görs också scheman för terminen och modersmålsläraren kan bättre påverka sin situation. Min slutsats blir att det är på de andra skolorna, där man inte har haft det här samarbetet, som det fungerar sämre med både lokaler och scheman, och att vi därför skall försöka öka andelen skolor i Lund som tar efter detta arbetssätt.

De flesta skolor tillhandahåller modersmålslärarna med tillräckligt förbrukningsmaterial. Det som modersmålslärarna pekar särskilt på, är att det kan vara svårt att få tag i bra läroböcker. Speciellt svårt är det att hitta bra läroböcker från länder med flyktingstatus, där både lärarna, eleverna och deras föräldrar inte längre kan identifiera sig med ländernas åsikter/regimer. Ofta innehåller böckerna därifrån textmaterial som är olämpligt att använda sig av här i Sverige. I de stora språken som engelska, spanska och även i t.ex. ryska är det lättare att hitta bra läroböcker, enligt de intervjuade, men i de övriga språkgrupperna får de antingen vara hänvisade till böcker med ”tvivelaktigt innehåll” eller så får de göra egna böcker med hjälp av datorer. Modersmålslärarnas egen arbetsplan är detaljerad och den är uppdelad på kunskaps- och fostransmål samt arbetssätt. (Bil. 3). Den är väldigt detaljerad och eftersom många har svarat i enkät/intervju att de har för lite tid med varje elev så kan man sluta sig till att det är svårt att hinna med allt på den ringa tid de har till sitt förfogande, men det är bra

’anser jag’,att det finns många mål att sträva mot och planen svarar bra mot kursplanen och Lpo 94.

Lärarnas egen utbildningsstatus är hög bland dem som svarat på min enkät/intervju och de flesta har väl kvalificerade pedagogiska utbildningar. Många lärare har lång erfarenhet i yrket och deras medelålder är relativt hög. Detta gör att undervisningen kan hålla en kvalificerad standard. Här får man dock betänka validiteten i mina enkätsvar, då jag endast fått 43% som svarsfrekvens.

Samarbetet med övriga lärare försvåras dels på grund av tidsbrist då modersmålslärarna arbetar på många skolor och över stora geografiska områden, och dels på grund av de grupperingar av elever som man tvingas göra. Detta påpekas särskilt i intervjuerna. I den fjärde intervjun hade modersmålsläraren t.ex. 6 olika lärare att samarbeta med bara för en grupps elever. Min åsikt i frågan är att detta självklart försvårar samarbetet. Dock sluter jag mig till från både enkätsvaren och intervjuerna att det finns ett stort intresse från modersmålslärarna för att utveckla samarbetet och samarbetsformerna. Som det påpekas i intervjuerna är samarbetet med lärarna i svenska som andraspråk särskilt värdefullt, då dessa verksamheter ligger nära varandra undervisningsmässigt. Det är en väldigt viktig slutsats, som sägs i intervju fyra, att man har stor hjälp av varandra för att utreda om elever har språkproblem eller inlärningsproblem. Är det fråga om inlärningssvårigheter så bör eleven i stället få stöd av speciallärare. Modersmålslärarnas kompetens kompletterar övriga lärares kompetens på ett mycket viktigt område vilket gagnar barnen. De arbetar också nära barnens föräldrar enligt enkätsvaren och intervjuerna, och vid eventuella kommunikationsproblem i skolorna med någon förälder, så är modersmålslärarna en viktig länk. I den första intervjun önskas mer hjälp från vissa elevers föräldrar genom att de skall prata mycket mer med sitt barn på modersmålet för att ge modersmålsläraren en bättre språklig bas hos barnet att bygga vidare på.

Modersmålsundervisningen är idag i första hand en språkundervisning men skulle behöva bli mer ämnesinriktad om man ser vilka resultat Thomas & Collier (1997) fick fram i sina slutsatser. De påpekar ”att det inte är tillräckligt att bara ge språkundervisning i andraspråket utan eleverna måste ges tillgång till innehållet i alla

åldersnivå för barnet.” Deras resultat visar då på bättre resultat i skolframgång hos eleverna.

Det är bara i undantagsfall som modersmålslärarna inte känner sig välkomna på skolorna men än är det inte helt bra. Här sluter jag mig åter till att projektet Trygghetsfonden, Rapport 2/2002 har hjälpt till att förbättra både relationerna och förståelse för förhållandena mellan berörda parter. Alla jag intervjuat uttrycker sig positivt om detta projekt och hänvisar gärna till att det fyllde en viktig funktion. Enligt Thomas & Collier (1997) är en av de viktigaste faktorerna en sociokulturellt stödjande miljö.

Det händer att föräldrar försöker påverka innehållet i verksamheten men det är inte så ofta och är inte något stort problem enligt de intervjuade. Däremot uppger många av lärarna både i enkäten och i intervjuerna att de har ett bra samarbete med föräldrarna och ’en modersmålslärare säger att’ hon även hjälper föräldrar med frågor som rör deras egen kulturella identitet. I en av intervjuerna fungerar även modersmålsläraren som en medlare mellan språken och identiteterna. Modersmålslärarna kan dock ibland känna från övriga lärare på skolorna att det finns en okunnighet om tvåspråkighet, exempelvis när lärarna på skolorna råder föräldrar till att deras barn inte behöver modersmålsundervisning och att de ser det som onödigt. Ibland känner de också enligt enkäten att de ordinarie lärarna tycker att de är ett störande moment. Enligt både enkätsvaren och från de intervjuade förefaller det att vara så att det finns ett klart samband mellan motiverade elever och att de eleverna då har lärare som är positiva till modersmålsundervisningen. Detta kan ’enligt min åsikt’ förslagsvis diskuteras ute på skolorna. De stödjande sociala och kulturella processer som finns i barnets miljö är en viktig faktor för skolframgång enligt Axelsson (2001);Thomas & Collier (1997); Ladberg (2000:187).

De som svarat på enkäten och de jag har intervjuat tycker om sitt arbete och trivs med det och de positiva sidorna med arbetsförhållandena verkar överväga, trots att någon av modersmålslärarna har svarat i enkäten och sammanfattat sin arbetssituation så här; ”Vi har dålig arbetsmiljö, dålig lön, dålig status och det är ett ambulerande arbete med oklar framtid”.

Otillräckligheten som lärarna beskriver i enkät/intervju, när de får svåra och ojämna grupper att arbeta med är förståelig. I intervjuerna beskriver lärare att om de fick välja själva så skulle var elev få sin tid och inte blandas med elever på så många olika nivåer. I så fall skulle språk- och ämneskunskaper kunna bakas ihop och undervisningen skulle mer likna den studiehandledning som beskrivs och som verkar vara väldigt effektiv som metod. Axelsson (2001) påpekar i sin studie bl. a. att skolornas sätt att undervisa är viktigt och enligt min åsikt har modersmålslärarna rätt i, att till en början och för att få en bra språk- och kunskapsbas så skulle man göra på detta sätt, men senare är interaktionen mellan elever också väsentlig, enligt Thomas & Collier (1997).

Den största förändringen inom detta område inträffade när hemspråksreformen trädde i kraft 1977. Då var man tvungen att inrätta skolorna i ledet mot integration. Ramarna för omfattningen av undervisningen är beskrivna i lag och det är bra för annars hade inte omfattningen säkerligen inte varit så stor som den är idag, med tanke på debatten i pressen i början av 90-talet. Där beskrevs undervisningen som för dyr och ifrågasattes Skolverket Rapport 228.

I Lpo 94 är intentionerna för modersmålsundervisningen beskrivna i en övergripande målbeskrivning (bil.3) samt på (sid.10 i detta arbete), och då är det enligt min åsikt en risk att de lätt blir bortglömda i det dagliga arbetet. Däremot ger Kursplaner och betygskriterier (2002) en väldigt utförlig information om riktlinjer för lärarnas arbete och på så sätt ger denna ett bra stöd i undervisningen. Det är på dessa två ovan nämnda skrifter som modersmålslärarna byggt sin egen lokala arbetsplan, (bil. 3). Huvudmålen är tvåspråkighet och identitet vilket påpekades i ’intervju fyra’. I ’intervju fyra’, sägs att det finns en risk att man fastnar i pappersscheman, läsutvecklingstabeller och grammatik och gör undervisningen för mycket till ett rent språkämne men individen får inte glömmas bort vilket också påpekas där. Om tiden i klasserna är knapp och grupperna är ojämna så verkar det rimligt att man lätt kan fastna i direkta uppgiftsblad, därför att det är lätt att mäta kunskapsmässigt och att slutföra. I denna undervisning är identitets- och kulturtillhörigheten väl så viktig att arbeta med enligt mitt menande. För att individualisera arbetet med barnen är det rimligt att anta att det krävs mer förberedelsetid vilket kan vara svårt att realisera för många lärare när man arbetar på så många olika skolor och med många olika grupper.

Axelsson (2001) och Thomas & Collier (1997), visar på en rad viktiga faktorer för skolframgång men mycket beror på hur barnet bemöts och omhändertas i skolan av de som arbetar där. När det gäller pedagogiken är min erfarenhet att de tvåspråkiga barnen oftast bara får ”hänga med” på den pedagogik och undervisning som generellt sker i klassrummet. Det är sannolikt mera sällan som lärarna hinner tänka på det tvåspråkiga perspektiv och på de varierade undervisningsformer som Cummins (2001) talar om. Det tar dessutom 5 år eller mer för att en andraspråkselev skall komma ifatt sina enspråkiga kamrater enligt Cummins (1996) och under den tiden är de oftast hänvisade till att ta in kunskaper på samma sätt som övriga enspråkiga i klassen. Mot bakgrund av detta borde lärare lära sig mer om olika undervisningsstrategier på fortbildning och sedan få tillfälle att diskutera detta, kollegor emellan. Hur kan vi hjälpa dessa barn på bästa sätt? Hur kan pedagogiken varieras? I ’intervju fyra’ talas om sammansatta klasser, men det är bara genomförbart i de språkgrupper där det finns många barn i samma språkgrupp och på samma geografiska område. Det blir svårt att realisera i Lund idag men det är ett mycket positivt initiativ där det går att arbeta så.

Parszyk (1999) visar i sin avhandling på reaktioner hos minoritetsspråkseleverna, att eleverna tycker att de missar annat i skolan när de går till sin modersmålsundervisning. Är det så att lärare späder på denna känsla och lägger ytterligare skuldkänslor hos de här barnen? I ’flera enkätsvar/intervjuer’ sades det att lärare på skolorna ibland visar på denna attityd. Det är i så fall olyckligt ,anser jag, då lärarnas attityder är mycket viktiga för barnens identitetsutveckling. Mot bakgrund av detta kan man lite oftare än man gjort tidigare, tänka på att studiehandledning finns som en möjlighet till hjälp för barnens kunskapsinhämtande, så länge det ännu finns kvar?

Tvåspråkighet är ett gemensamt mål vi har för barnen och om man tittar på figur 4:1 Collier & Thomas (1999a) så är det mycket viktigt att modersmålsundervisningen och studiehandledningen följer med hela skolgången ut. För att eleverna skall få balans i sin tanke och kunskapsutveckling på en åldersmässig nivå så bör ämnesundervisning ges på bägge språken genom hela barnens skolgång Den röda tråden (2002:23:24:25). Egentligen är det kanske då, enligt min åsikt, en blandad språkundervisning och studiehandledning som är det viktigaste, för där får barnen både språk- och ämnesinriktad undervisning, En liknande form blir det naturligt när barnens lärare samarbetar och modersmålsläraren följer lärarens planering och tar upp samma moment