Nedan följer en diskussion av resultat där resultatet analyseras och diskuteras med hjälp av litteraturen. Jag har använt mig av samma rubriker som i resultatkapitlet för att dels få ett sammanhang och dels för att det ska bli lättare att följa med i mitt resonemang. Genom denna struktur vill jag även förtydliga den röda tråd som är så viktigt i ett arbete.
6.1 Synen på bedömning
Det är fortfarande mycket fokusering på slutbetyget och som både William (2013) och läraren är inne på så går det inte att komma ifrån det men det är vägen dit som är det viktiga. Lundahl (2012) menar att lärare måste skifta elevers fokusering från produkten till processen och detta sker ”genom att medvetandegöra bedömningens betydelse för eleverna och ta med dem in i processen [...]” (s. 483). Samtliga elever känner att bedömningen inte är en del av lärandet. På frågan vad dem tänker på när dem hör bedömning så är det betyg eller resultat som är tongivande och att det ligger lite vid sidan av undervisningen. Wiliam (2013) och Erickson/Börjesson (2001) pratar mycket om sambandet mellan undervisning, bedömning och lärande och det är viktigt att eleverna förstår detta.
Elever blir mer och mer medvetna om mycket och där ska inte bedömningen stå i skymundan. Genom intervjuerna så framkommer det att ingen av eleverna känner till termerna summativ och formativ bedömning. Det är hög tid att man pratar om bedömning och får eleverna att förstå att om bedömning sker på rätt sätt så kan det hjälpa dem fram. Varför inte ägna en lektion till att involvera dem, låta dem få reda på vad summativ och formativ bedömning är, visa dem vad forskningen säger, ge exempel, förtydliga och nå ut med budskapet, så fler kan vara med och påverka hur dem vill bli bedömda.
Eleverna vet som sagt inte vad termerna summativ och formativ bedömning är men diskuterar olika bedömningssätt i form av poängsättning och kommentarer. Litteraturen visar att det är den formativa bedömningen med kommentarer som underlättar elevers lärande. Både Jönsson (2010) och Wiliam (2013) menar att man kan byta ut termen
formativ bedömning till lärande bedömning. Detta är något som läraren håller med om och menar att man ser ”direktkonsekvenser” av att arbeta med ett formativt bedömningssätt. Jönsson (2010) hänvisar till forskning som visar att en undervisning som baseras på en formativ bedömning hjälper alla elever fram, det skapar en skola för alla där man bedöms utifrån sina egna prestationer och sin egen utveckling (s. 128 ff.). Det är även detta läraren är inne på och menar att i en klass på 16 personer så hade det varit minst tre elever som inte skulle bli godkända men tack vare den formativa bedömningen så utvecklas eleverna och når högre. Detta visar även det som Skolverket (2011) menar: ”När bedömning används på ett medvetet och systematisk sätt, väl integrerad i undervisningen, ges eleven goda förutsättningar för lärande” (s. 6).
Litteraturen visar alltså en stor fördel till den formativa bedömningen. Eleverna nyanserar denna bild något och tycker att poäng kan vara väldigt tydliga för stunden. När eleverna pratar om poängsättning i förhållanden till kommentarer så menar dem att det är ämnet som bestämmer vilken bedömning som passar. Det är framförallt matten som kommer upp och elev A uttrycker det som så att ”du kan inte skriva liksom på något annat sätt tyvärr”. Här är det viktigt att alla lärare tar sitt ansvar och arbetar fram metoder som fungerar. Både Skolverket och Lindström (2005) framhäver vikten av ”didaktiska reflektioner hos den enskilda läraren” (Skolverket, 2011, s. 59). Även om eleverna tycker att poängen kan vara tydliga för stunden, så uttrycker dem det som så att poängen bara visar var man hamnar.
När eleverna pratar om att lära sig så föredrar dem en kommentar och det var då framförallt i syfte för att få reda på vad man kan förbättra till nästa gång. Detta stämmer överens med det som både Jönsson (2010), Lindström (2005) och Wiliam (2013) kommer fram till. Dem menar att om man endast får feedback på hur det har gått så främjar det inte lärandet utan det är när återkopplingen informerar hur eleven kan förbättra sig som den främsta utvecklingen sker. När elev C pratar om matten och att poäng fungerar bra där så sätter hon det i förhållande till att man kan själv se vilka tal man gjorde fel på och fundera på vad man behöver förbättra. Elevens egen reflektion blir en formativ bedömning med feedforward som ökar lärandet. Alla elever är dock inte lika reflekterande och det är lärarnas ansvar att hjälpa dem på vägen dit. Det är ”skolans uppdrag att främja lärande” (Lgr 11).
Eleverna och läraren diskuterar också tiden och eleverna har en förståelse för att det kan vara svårt för lärarna att hinna skriva kommentarer till alla elever. Eleverna gillar som sagt tydligheten med poäng men skulle även uppskatta en kommentar. Detta skulle i så fall gå i linje med Skolverkets riktlinjer där dem menar att lärare ”utvecklar former för att använda summativ bedömning formativt” (2011, s. 62). Detta stämmer inte riktigt överens med lärarens verklighet som menar att när det kommer en ny läroplan så kan man ”inte bara lägga på nya saker för då går du under” utan man ”måste ta bort lite av det gamla, för det är ett annat sätt att tänka på”. Läraren tycker att man ska ta bort poängen helt och istället bedöma kvaliteter, för det är för tidskrävande att båda ha ett poängsystem och ett kommentarssystem.
6.2 Tydlighet och öppenhet
Eleverna talar mycket om öppenhet och tydlighet när dem pratar om bedömning och menar att om inte lärarna är öppna och tydliga med vad dem vill så faller mycket. Detta är även två saker som både Jönsson (2010) och Wiliam (2013) tar upp som två av de viktigaste delarna när det kommer till formativ bedömning. Det märks tydligt att eleverna vill veta vad som förväntas av dem. Därför är det viktigt med en medvetenhet om bedömningens relevans för lärarna, för precis som Lundahl skriver så ”för elever så sänder bedömning mycket kraftfulla signaler om vad läraren värdesätter” (2012, s. 483). Elev C tror att lärarnas mål är att elevernas ska förstå exakt vad som behöver göras men att det inte alltid går fram. Det är svårt ibland att förstå hur man går från att skriva en text bra, till mycket bra. Lundahl menar att: ”återkopplingen bör vara specifik och undvika vagheter” (ibid, s. 504) och för att eleverna ska förstå hur det ska arbeta till nästa gång, för att t ex göra saker tydligare eller utveckla tankar, så är det elevexempel, elevrespons och matriser som litteraturen tar upp som användbara verktyg att använda sig av. Eleverna håller delvis med om detta.
Wiliam (2013) och Jönsson (2010) menar att matriser är ett bra sätt att tydliggöra vad eleverna behöver jobba med men att matriserna ska arbetas fram av lärarna själva. Enligt läraren som blev intervjuad så är de matriser som används färdigköpta. Denna kollision mellan litteraturen och verkligheten framhävs i resultatet då eleverna gillar idén med matriser, för det tydliggör var man ligger men att dem ofta är oklara och det är
svårt att förstå hur man kan nå längre. Här menar eleverna att elevexempel är något som gör stor skillnad och att fler lärare borde jobba med det. Enligt eleverna fungerar alltså inte matriserna som ett verktyg för sig själv för att tydliggöra utan endast tillsammans med elevexempel. Elevexempel är även det som läraren värnar mest om när man diskuterar hur man på ett så tydligt sätt som möjligt ska få eleverna att förstå vad dem behöver göra för att utvecklas i sitt lärande. Detta har även Skolverket kommit fram till och menar att ”den mest effektiva återkopplingen är den som kan generaliseras till andra uppgifter” (2011, s. 21).
Förutom att använda elevexempel som ett bra verktyg för att generalisera med andra uppgifter så framhäver Jönsson (2010) och Lundahl (2012) elevresponsen. Eleverna har endast fått testa på elevrespons hos den intervjuade läraren och tycker att det fungerar men att det är väldigt svårt. Elev C sa ”det är väldigt svårt och man är rädd att man ska såra någon”. Det är med andra ord viktigt att lärarna tränar eleverna på att ge konstruktiv kritik eftersom dem märker av fördelarna när dem får respons från andra elever.
6.3 Dialog och relation
Dialog handlar om den muntliga formativa bedömningen men för att den ska fungera krävs det att läraren har en relationell kompetens. Läraren menar att genom att hela tiden vara i dialog med eleverna så får man dem med sig på ett helt annat sätt. Eleverna betonar att det är viktigt att ha en relation till läraren där man kan gå och fråga när som helst hur man ligger till och vad man kan förbättra. Elev D menar att det är bättre att kunna prata om hur man ska kunna förbättra sig än att bara läsa om det. Detta fokuserar även Aspelin/Persson (2008) på och menar att hindren mot lärprocesser handlar ”mindre om de ungas bristande sociala kompetens än om lärares svårighet att skapa och upprätta relationer till barnen” (s. 33). Dialogen är alltså väsentlig för att skapa en bra relation till eleverna och hjälpa dem framåt.
För att man ska kunna utöva formativ bedömning på bästa sätt så blir det mer och mer tydligt, när man tittar på resultatet och läser litteraturkapitlet, hur viktig den relationella kompetensen är hos läraren. Läraren som blev intervjuad tycker själv att sin främsta egenskap är att skapa relationer med eleverna, vilket även framgår av eleverna.
Dock så har läraren ytterligare en vinkling på debatten om den personliga och professionella kompetensen och menar att man måste kunna vara professionell i den personliga kompetensen och kunna vända besvikelsen över ett betyg till något bra. Det handlar om att känna förtroende för läraren, vilket gör det lättare för eleverna att lära sig av bedömningar.
Både Normell (2008) och Aspelin/Persson (2008) talar om personlig och professionell utveckling hos läraren och menar att man måste fokusera på båda. Därför är det viktigt att man inte endast fokuserar på lärares ämneskunskaper utan även på den relationella kompetensen. Det är kanske tid att införa inträdesintervjuer och personlighetstest på lärarutbildningarna, så som elev D uttrycker det, de lärare som verkligen vill bli lärare blir lärare. För som Wiliam (2013) påpekar så handlar inte lärarkvalitet endast om att kunna sitt ämne utan om att hantera relationen till eleverna.
6.4 Kontinuitet och engagemang
I föregående kapitel så handlar det mycket om vikten av att kunna komma och prata med läraren när som helst och det går hand i hand med den kontinuitet som eleverna efterfrågar när det kommer till bedömning. Eleverna upplever att bedömningen där man får reda på hur man ligger till och vad som krävs för att komma längre sker alldeles för sällan. Det är viktigt att bedömningen hela tiden interagerar med undervisningen och Lundahl menar att ”Det viktigaste sättet att kommunicera bedömningsresultat är genom kontinuerlig återkoppling (feedback)” (2012, s. 503).
Genom litteraturen och enligt eleverna så visar det sig att den formativa bedömningen inte brukas i så stor omfattning. Det är fortfarande mycket poäng och betyg på proven. Eleverna drar parallellen med engagerade lärare och menar att engagerade lärare har bra bedömningar och tar sig tid att kommentera.
Tidsaspekten är något som alltid kommer upp när man diskuterar något nytt i skolans värld. Lindström menar att en rädsla hos lärarna inför en förändring i sättet att bedöma kan vara att det medför ”en ökad arbetsbörda och osäkert bortfall” (2005, s. 14). Läraren är inne på att man måste våga tänka nytt för att det inte ska öka arbetsbördan och här krävs ett engagemang. Lindström påpekar också att formativ bedömning inte ökar arbetsbördan utan det effektiviseras genom att man ”inriktar sina ansträngningar på de
områden där de gör störst utdelning” (2005, s. 14) Genom att t ex satsa på färre arbetsområden som lärare, där man täcker in så många delar i kursmålen som möjligt, så kan man jobba med den kontinuitet i bedömningen som eleverna efterfrågar.
Både Aspelin/Persson (2007) och Jönsson (2010) menar att vi har gått från ett normrelaterat samhälle till ett målrelaterat samhälle och i denna process måste lärarna ta sitt ansvar i den pedagogiska verksamheten. Läraren menar att det är många som är vana vid att arbeta på ett visst sätt men ett målinriktat samhälle kräver reflektioner och engagemang hos lärare och det behövs för att få till en utveckling i lärarens tänk när det kommer till bedömning. Det finns alltid saker som känns betungande och främmande i början men det är viktigt att hålla fokus och förstå när en förändring är något bra för eleven så är det något som måste ske. Läraren menar om eleverna får komma i kontakt med den formativa bedömningen mer och märker fördelarna så kommer efterfrågan bli större. Detta gäller för både lärarna och eleverna, ser man förbättrade resultat så ökar motivationen för att utvecklas.
7. Slutsats
Om man ska dra några slutsatser av det som framkommit i analysen och diskussionen av resultatet så är det:
1. Öka den professionella kunskapen genom att göra lärare medvetna om fördelarna med formativ bedömning, samt hur man jobbar med formativ bedömning.
2. Gör eleverna en del av processen så att dem blir medvetna om bedömningens betydelse.
3. Lägg krutet på feedforward, det är där man märker av den bästa utvecklingen.
4. Satsa på den personliga kompetensen när vi utbildar nya lärare.
5. Använd verktyg som förtydligar den formativa bedömningen så mycket som det bara går. Elevexempel är ett fungerande sätt.
6. Gör bedömning en del av den kontinuerliga undervisningen.
Dessa slutsatser kan användas för att visa att två av syftena med detta arbete har uppnåtts och att den första och sista problemformuleringen besvarats. Slutsatserna ger en inblick i hur eleverna ser på bedömningen men visar även vilka samband det finns mellan elevernas, lärarens och litteraturens syn på bedömning. Syftet var också att förbättra kunskapen om bedömning och på så sätt visa hur viktigt det är med utveckling i skolan. Genom att fokusera på bedömningens roll och betydelse så får man en förståelse för hur viktigt det är att inte stanna upp i utvecklingen. Det finns ett behov av att belysa bedömningens problematik invävt med lärarprofessionens och förstå att för att följa en utveckling så krävs det ett medvetet arbete. Eleverna får lära sig att de måste bli bättre på att reflektera men det är extremt viktigt att lärarna inte glömmer bort det i deras egen process.
Arbetet svarar delvis på problemformuleringarna men jag är medveten om att det är en liten undersökning och att det på grund av detta är svårt att generalisera. Dock så anser jag att man kan dra vissa slutsatser då urvalet av eleverna blev så representativt och att eleverna tagit del av både summativ och formativ bedömning. I en vidare forskning så hade det varit intressant att ta del av ett resultat där ett större antal elever blivit intervjuade, eftersom som jag skrev i inledningen, det är elevens syn som jag verkligen vill få fram. Slumpmässigt blev det så att två killar och två tjejer valde att frivilligt ställa upp, och enligt läraren skilde de sig åt betygsmässigt också. I efterhand så skulle denna fokusering gjorts från början för att just få ett så representativt urval som möjligt.
För att besvara de två kvarstående problemformuleringarna så ser inte eleverna bedömning som ett lärande utan som ett slutgiltigt betyg. Det behövs med andra ord jobbas med synen på bedömning och få elever att inse att det är en lärandeprocess som leder fram till betyget. Även om eleverna inte vet vad termerna formativ och summativ bedömning är så kan man ändå urskilja en preferens då eleverna pratar om poängsättning i förhållande till kommentar. Eleverna efterfrågar kommentarer och då framförallt på hur man kan förbättra sig. Detta förvånade mig då jag precis som lärarna hade den förutfattade meningen att eleverna ville ha poäng eller betyg. Det känns som att debatten kring den formativa bedömningen har hunnit landa hos en del lärare så eleverna har kunnat känna av effekterna av ett sådant bedömningssätt.
Man skulle kunna föreslå att man i en vidare forskning hade använt sig av en kvantitativ metod i enkätform och frågat ett stort urval elever om dem föredrar en summativ eller formativ bedömning. Problematiken här blir då att man hade varit tvungen att förklara termerna formativ och summativ bedömning för eleverna och då anser jag att man hade påverkat reliabiliteten i arbetet och objektiviteten hos eleverna. Det hade även varit intressant att i en vidare forskning gräva djupare i betydelsen av den muntliga aspekten som ett verktyg för den formativa bedömningen.
Referenser
Litteratur
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik, Lund: Studentlitteratur.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningmetodik. Om kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, Anders (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lindström, Lars (2005). Pedagogisk bedömning. I: Lindström Lars & Lindberg, Viveca (red). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag.
Lundahl, Bo (2012). Engelsk språkdidaktik. Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar. Kunskapssyn, känslor och
relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande - formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.