Analys och diskussion - ”Jag vill ju gå i en normal skola men det kommer aldrig att funka” Sex

6.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”

Jag har genom kvalitativa undersökningar med en narrativ ansats haft i syfte att få en inblick och förståelse för institutionsplacerade flickors erfarenheter och syn på sin skolgång. Jag är intresserad av att undersöka hur skolan kan skapa möjligheter för elever som utmanar och att flickornas berättelse i förlängningen leder till ett skolutvecklande arbete.

De sex flickorna vars livshistorier bitvis presenterats har alla haft en uppväxt som präglats av faktorer som är belastande i utvecklingsavseende (Andreassen, 2003) vilket jag anser är viktigt att ha i åtanke när man ser till deras skolgång. Som jag i mitt resultat redovisat handlar det om flickor med en problematik som bidragit till skolsvårigheter och därmed skapat en negativ bild av både skolan och av sig själva i skolan. Jag skulle vilja påstå att samtliga flickors liv har exponerats för ett flertal av de riskfaktorer som beskrivits i kapitel 2, där flickornas liv inte kompenseras av tillräckligt många skyddsfaktorer. Flickornas liv har istället präglats av bristande föräldrafärdigheter, antisociala vänner, bristande intresse för skolan samt upprepade placeringar utanför det egna hemmet i enlighet med Andreassen (2003).

Flickornas sociala nätverk har i många avseenden varit bristfälliga. Flickorna berättar om föräldrar, lärare och andra vuxna som svikit vilket har visat sig leda till en sårbarhet. Betydelsen av viktiga vuxna är något som bekräftas i flickornas berättelser, vilket även tidigare forskning styrker (Hagquist & Starrin, 1994; Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).

Såväl nationell som internationell forskning tyder på att hur eleverna upplever skolan är betydelsefullt och i vissa fall avgörande för hur skolan ska fungera (Brewer m fl, 1995; Hagquist & Starrin, 1994; Ogden, 2006).

Ett mönster som jag tolkar utifrån fyra av de sex flickornas berättelser är att skolproblemen ändrat uttryck runt skolår sex. Detta kan tolkas som att flickorna ger uttryck genom destruktiva beteenden för att söka efter bekräftelse och respekt, en fråga om ”att duga”. Tonårstiden kan sägas utgöra ett vägskäl vilket utgör en tid då det är lätt att gå vilse. När man

är ung och identitetssökande är det lätt att låta sig påverkas av sin omgivning, eftersom man vill passa in och vara som alla andra. Omgivningen som enligt Meads (1934) teorier som består av signifikanta andra och generaliserande andra påverkar samt bidrar till individens jagutveckling.

Hur vi väljer att se på flickorna eller på elever i allmänhet har en avgörande och betydelsefull roll (von Wright, 2000). Under teoretiska utgångspunkter i kapitel 3 har det relationella och kategoriska perspektivet tagits upp (Haug, 1998; Persson, 1998; von Wright; 2000). Med tanke på att flickorna i dagsläget har placerats utanför samhället på grund av deras beteende kan man tolka det ur ett kategoriskt perspektiv. Det är flickorna som ses som problemet och inte omgivningen.

I flickornas berättelser är lärarnas roll framträdande, där närvaron av den goda lärarrelationen många gånger saknas. Flickorna uttrycker att de många gånger upplevt sig sedda som ”bråkstakar” i lärarnas ögon och i vissa fall inte sedda alls. Goda relationer menar flickorna är när läraren bryr sig, är engagerad, visar hänsyn och förståelse, ägnar eleverna tid, är rättvis och kan sätta gränser. Enligt Nordahl m fl (2005) ses dåliga relationer mellan elev och lärare som riskfaktorer inom skolan medan vuxna som tror på och respekterar flickorna är betydelsefulla och kan fungera som skyddsfaktorer.

Genom flickornas berättelser upplever jag en avsaknad av en skola som är rolig, meningsfull och intressant, vilket får mig att fundera på hur vi ska få våra ungdomar att vilja gå till skolan. Hur ska vi få våra ungdomar att se det som meningsfullt att gå i skolan? Ligger det något i det Forster (2005) tar upp i att tolka skolket som en protest och sund reaktion mot en skola som misslyckas med att ge eleverna arbetsglädje och tillgodose elevernas behov? Enligt Mead (1934) skapas motivation genom meningsfullhet. Genom att ta delav flickornas berättelser tycker jag det blir extra påtagligt att skolan idag inte tillgodoser alla elevers behov, trots att Lpo94 starkt betonar detta (Skolverket, 2006). Detta tror jag bland annat beror på att flickornas förutsättningar inte ses i förhållande till deras omgivning. För att skapa möjligheter för dessa flickor är det av stor vikt att skolan även ser och förstår flickornas kontext av sin miljö, både i och utanför skolan, eftersom det är den kontext som ligger bakom flickornas agerande (Haug, 1998). Flickornas skolprestationer anser jag bottnar i en avsaknad av meningsfulla sammanhang och bristfällig motivation i större utsträckning än inlärningssvårigheter, vilket även Hinshaws (1992) forskning bekräftar. Skolan bör ha utgångspunkt i flickornas livserfarenheter och verklighet för att skapa mening och motivation som är drivkraften för lärande och utveckling enligt Mead (1934). Det är utifrån flickornas

erfarenheter lärandet kan vidareutvecklas, där skolan kan bidra med verktyg för flickorna att förstå men också förändra sina livsvillkor.

När flickorna börjar på institutionsskolan visas en förändring. Skolan börjar fungera bättre. Flickorna placeras i mindre grupper med hög lärartäthet, vilket bidrar till att lärarna har en annan möjlighet att se till flickornas behov, förutsättningar och intressen, vilket kan anses som positivt. Är det på grund av gruppstorlek och lärartäthet som institutionsskolan lyckas bättre med flickorna än tidigare skolor? Vad är det egentligen som avgör? Eller handlar det om att flickorna på institutionsskolan hamnar i en skyddad miljö, som några av flickornas berättelser antyder.

Fem av flickorna anser att det idag går bra i skolan och att skolan är viktig. Ett mönster jag kan tyda är att nästan alla flickorna mäter hur det går i skolan genom sina betyg, vilket även skolan många gånger gör genom bland annat de nationella proven samt skriftliga omdömen som görs redan tidigt i åldrarna idag (Skolverket, 2006).Flickorna beskriver en bild av skolan som sorterare och bedömare; de som kan och de som inte kan. Det viktiga är betyget och inte det som de lärt sig. Ur denna synpunkt är det intressant att vidare diskutera vad skolans syfte egentligen är. Är skolans uppgift att skapa mening eller handlar det om att fylla kunskapsluckor? Det är klart att det kan anses viktigt att fylla flickornas kunskapsluckor, speciellt när det handlar om flickor med bristfälliga skolkunskaper. Tänk om flickorna skulle upptäcka att kunskap och kunskapssökande kan vara roligt och ge ett nytt livsinnehåll istället för att enbart upptäcka att det handlar om betyg att vara stolt över. Jag tror inte det är betygen som kommer avgöra flickornas framtida livsinnehåll.

6.2. ”Alla skulle behöva gå i en liten klass någon gång med bara få

elever”

Flickorna har som tidigare redovisats blivit bortplockade av olika anledningar från både skola och samhället. Här intas en individfokusering där flickorna står som bärare av problemet. I ett kategoriskt perspektiv är det elevens svårigheter som lyfts fram och man försöker på olika sätt anpassa eleverna till miljön (Haug, 1998; Persson, 1998; von Wright, 2000). Många gånger tror jag detta endast bidrar till att man tillfälligt tar bort problemen runt flickorna snarare än att lösa dem. Väljer man istället att se flickornas handlingar i relation till sammanhanget kanske det är möjligt att bibehålla dem i den vardagliga miljön och förändra problemet som

finns på plats. Det är i vårt samhälle som flickorna enligt Lpo94 ska förberedas för att kunna leva som aktiva demokratiska medborgare (Skolverket, 2006). Ett samhälle som formas genom interaktion med skola och individerna (Dewey, 2002)

Trots att vi idag ska ha ”en skola för alla” bekräftar flickornas berättelser att glappet mellan teori och praktik är stort vilket även Persson (2001) bekräftar, att skolan inte är anpassad efter eleverna utan det är eleverna som ska anpassa sig efter skolan. Resultatet av flickornas berättelser pekar på dilemmat mellan ideologi och praktik. Flickorna har delat med sig av sina tankar och erfarenheter kring att bli exkluderade från den ordinarie undervisningen i kapitel 5. Den exkluderande undervisningen beskrevs med blandade känslor av flickorna. Det positiva som flickorna delger är upplevelsen av att ha blivit sedda, fått hjälp och att de mindre undervisningsformerna skapat en trygghet vilket bidrar till ett större självförtroende hos dem. Samtliga av flickornas berättelser genomsyras av en känsla av utanförskap. Specialundervisningen anser jag därefter kan ses som dubbeltydig, där nackdelen är att flickorna ofta blir stämplade och en känsla av att vara annorlunda ofta växer fram i enlighet med Persson (2001).

Samtidigt som det finns fördelar med institutionsskolans mer skyddade värld finns det också forskning som tyder på att ungdomar som inte går i den vanliga skolan kan gå miste om det viktiga umgänget med prosociala klasskamrater enligt Andreassen (2003). I vissa fall visar det sig att specialundervisning bidragit till ytterligare utanförskap, på grund av att elever som anses ha ett avvikande beteende samlas ihop i en och samma grupp. Detta kan ha bidragit till antisocialt umgänge samt droganvändning i två av flickornas fall. Trots att syftet varit att skapa möjlighet för flickorna har det istället lett till en neråtgående spiral i antisocialt beteende.

Två av flickorna påpekar även att de på institutionsskolan inte har möjlighet att läsa alla ämnen vilket leder till att de inte har samma förutsättningar som andra och begränsar deras gymnasieval. Jag anser att skolan har en betydelsefull uppgift när det gäller att motverka utanförskap. Läraren har en avgörande roll för alla elevers möjlighet till deltagande och genom att vara en förebild och acceptera samt värdesätta mångfald i klassrummet kommer läraren att stödja värdegrunden som skolan och vårt samhälle bygger på. Därigenom kommer elevernas självkänsla och egenvärde att stärkas och i och med det har eleverna också större möjlighet att utvecklas till aktiva samhällsmedborgare. En självkänsla som jag tolkar saknas många gånger hos flickorna. För att eleverna i framtiden ska känna sig delaktiga i samhället och inte välja utanförskap krävs att grunder till detta läggs i skolan (Andershed & Andershed, 2005), där jag anser att en viktig uppgift är att stärka elevernas självkänsla. Enligt Meads

(1934) teorier präglas flickorna av de människor de möter, hur de blir bemötta, vilka värden och normer de stöter på, och kanske framförallt, vad vi väljer att lära ut till dem. Med detta menar Mead att flickornas självkänsla till stor del formats av bekräftelse, eller brist på bekräftelse, från utomstående.

Rydelius (1996) menar att dagens utbildningspolitik bidrar till en fortsatt utstötningsprocess i skolan vilket ofta leder till en destruktiv livsstil med bland annat skolk, kriminalitet och drogmissbruk, som flickorna i studien kan ses som exempel på, och därav måste bemötas. Tänk om vår skolminister skulle ta till sig och lyssna på Michaelas kloka råd som är värda att upprepa:

”Alla skulle behöva gå i en liten klass nån gång med bara några få elever tycker jag. Man får så mycket mer gjort än att sitta med 20 personer där alla sitter och babblar i munnen på varandra och får inte gjort någonting. Egentligen borde alla skolor va få klasser. Det skulle bli väldigt många klasser men det skulle hjälp alla så mycket. Tänk dom som vill ha jobbro men inte kan få jobbro på grund av att man är 25 elever i en klass och det funkar inte”

Då kanske vi skulle vara på väg mot en skola för alla, där även dessa flickor får möjlighet att känna samma gemenskap som andra jämnåriga samt få de kunskaper som livet kräver.

6.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”

Utifrån flickornas berättelser bedömer jag att det är mycket skolan kan göra, både genom att tolka vad flickorna har sagt i detalj samt min tolkning av det som tagits upp mer generellt i deras berättelser.

Vid samtal kring om och vad skolan hade kunnat göra annorlunda för att förhindra flickornas nuvarande situation var det flera av flickorna som ansåg att skolan inte kunnat göra något, men under fortsatt samtal framkom en del förslag på förändring. Att flera av flickorna som första kommentar säger att skolan inte hade kunnat göra något annorlunda kan tolkas utifrån att flickorna lägger hela ansvaret på sig själva utan att se sin situation i ett vidare perspektiv. Det kan också grunda sig i dålig självkänsla som jag anser flickorna ger uttryck för i sina berättelser. Flickornas självkänsla grundar sig i hur de speglas av samhället i enlighet med Mead (1934). Kan deras svar vara ett tecken på en rädsla att återigen känna sig misslyckad? Om flickorna upplever sin verklighet som kaotisk och oförutsägbar kan det enligt Antonovsky (1987) vara svårt för dem att förstå och begripa sin egen situation. Haug (1998) menar att för att skolan ska kunna bidra till förändring måste vi inta ett relationellt perspektiv

och flytta uppmärksamheten från flickan tillbaka till miljön. Att flytta fokus från flickornas problem till resurser och möjligheter leder ofta till en positiv uppmuntran för flickorna och kan bidra till en större benägenhet att flickorna själva bidrar med förslag till positiva lösningar.

Enligt flickorna kan skolan skapa möjligheter för elever som utmanar genom att; som lärare bry sig, ta sig tid och visa engagemang, reagera vid våldsam och annan kränkande behandling, meningsfulla sammanhang, tydliga rutiner för uppföljning av frånvaro, täta kontakter mellan hem och skola, medvetet arbeta för att öka delaktigheten och motverka utanförskap, alltid anmäla till socialtjänst vid misstanke att någon far illa. Flera av dessa faktorer understryks enligt Sundell och Forster (2005) bland forskning kring effektiva skolor som viktiga skyddsfaktorer.

En av flickorna tar upp att hon hittade en lärare som hon gillade. Kan det vara så enkelt som att denna lärare såg flickan som ett vem istället för ett vad? Att det fanns ett intresse av att ta reda på vem som fanns bakom fasaden? Att läraren såg flickans behov knutet till hennes sammanhang istället för något som flickan bär med sig och behövs förstås i en situation (von Wright, 2000)? Flickornas berättelser tar upp vikten av vuxna som stimulerar, vägleder och uppmuntrar.

Tre av flickorna visar även på ett metakognitivt språk då de redogör för strategier avseende hur deras eget lärande går till (Gerrevall & Jenner, 2001). Dock har deras strategier så som att lyssna på musik inte alltid uppmuntrats i skolan, vilket jag anser går emot Lpo94 som menar på att skolan ska se till varje elevs behov (Skolverket, 2006). Att låta flickorna få använda sig av strategier för att stödja lärandet tror jag kan vara avgörande för deras möjlighet att känna delaktighet i sitt lärande. Olika strategier för att stödja lärandet kan ses som verktyg till en ”pedagogisk inkludering” om vi ska använda oss av Stainback och Stainbacks begrepp (Persson, 2001).

Utifrån flickornas livshistorier vill jag även poängtera vikten av att skolan arbetar både proaktivt och reaktivt med långsiktiga strategier som inkluderar alla i den berörda verksamheten (Andersson, 2002). Lundgren och Persson (2003) påpekar att skolans arbete ofta blir reaktivt på grund av att tiden går till att åtgärda redan uppkomna situationer på skolan. Skolan använder sig idag av mer kortsiktiga strategier för att nå snabba lösningar på uppkomna problem. Skolan måste vara medveten om de skyddande faktorerna och deras avgörande betydelse för flickornas fortsatta utveckling och socialisation till ett vuxet liv med integration i samhället.

6.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!”

Flickorna beskriver framtidsplaner och mål som att skaffa egen lägenhet, gå samhällsprogrammet och bli miljövetare. Hur flickornas framtidsplaner utvecklas kan analyseras utifrån Antonovskys teorier, där motivation skapas genom upplevelser av mening. Avgörande för om flickorna kommer nå sina mål enligt Antonovsky (1987) är deras copingstrategier utifrån KASAM. Har flickorna ett högt KASAM är sannolikheten hög att de kommer att lyckas. Viktiga copingstrategier för att lyckas anser jag är att flickorna har prosociala kontakter, tror på sin egen förmåga att åstadkomma något positivt, tron på sin förmåga att skapa ett önskvärt liv samt inställningen att de förmår påverka sin situation såväl i nuet som i framtiden.

Flickornas tankar kring sin framtid tycker jag antyder att det finns drömmar, hopp och vilja med att jobba med det runt omkring, där vi i skolan måste se oss som en del. Vi har i uppgift att se till att flickorna inte tappar sitt hopp, hjälpa flickorna att öka begripligheten och förståelsen för situationen. Vilket i sin tur skapar meningsfullhet och viljan att söka resurser för att nå sitt mål, det vill säga stärka deras KASAM enligt Antonovsky (1987). Det är aldrig för sent.

In document ”Jag vill ju gå i en normal skola men det kommer aldrig att funka” Sex institutionsplacerade flickors erfarenheter och tankar om sin skolgång (Page 46-53)