Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Jag vill ju gå i en normal skola men det
kommer aldrig att funka”
Sex institutionsplacerade flickors erfarenheter och
tankar om sin skolgång
”I want to go to a normal school but it will
never work”
Six institutionalised girls experiences and thoughts about their
school years
Amela Edlund
Lärarutbildningen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barn lärande Slutseminarium 2010-11-03
Examinator: Therese Vincenti Malmgren
Abstract
The purpose of this study is that the stories provide insight into and understanding of institutionalized girls experiences and views on their schooling, and from their stories also explore how schools can create opportunities for students who challenge. An overriding purpose is also that the girls’ life stories in the long run lead to a school developing work. To provide a better understanding of the girls, qualitative methods with a narrative approach have been used. In the theory chapter I have used, inter alia, George H. Mead and Aaron Antonovsky's theories; Mead's theories to illuminate and understand the interactions between people and their understanding of each other, while Antonovsky's theory highlights the importance of creating meaningfulness, manageability and comprehensibility to people in vulnerable situations. The results show that by taking in the girls' valuable experiences and wise thoughts, we can affect their schooling positively instead of continuing as we do today, which obviously is not working but rather contributes to that the girls get low self esteem, do not feel accepted and are forced out of society. One conclusion is that if we and today's politicians listen to the girls' stories, we can together through our professionalism create a meaningful existence in school, a school where girls do not have to be expelled and end up with antisocial friends, leading to abuse or criminal behavior as a result.
Keywords: antisocial behaviour, a school for all, institutionalized girls, life stories, special needs, the relational perspective.
Förord
Jag vill först och främst framföra ett stort och hjärtligt tack till er flickor som deltagit i min studie, för att ni har öppnat er och delat med er av era livsberättelser, tankar och upplevelser. Utan er hade denna uppsats aldrig kunnat bli av. Jag önskar er allt det bästa i framtiden!
Jag vill också tacka mina nära och kära som på olika sätt ställt upp som bollplank och stöd under en krävande och stundtals förtvivlad forskningsprocess.
Tack även till min handledare Laid Bouakaz som har bidragit med sina kunskaper och goda råd genom konstruktiv respons under arbetsprocessens gång.
Malmö, oktober 2010 Amela Edlund
Innehållsförteckning
1. Inledning...7
1.1. Bakgrund ...8
1.1.1. SiS särskilda ungdomshem...8
1.1.2. Skolverksamhet på SiS särskilda ungdomshem ...9
1.2. Syfte och frågeställningar...9
2. Forskningsöversikt ...10
2.1. Tidigare forskning inom SiS ...10
2.1.1 ”Kommunikativ pedagogik och särskilda ungdomshem” ...10
2.2. Normbrytande beteende...11
2.3. Risk- och skyddsfaktorer...12
2.3.1 Individen...13 2.3.2 Familjen...13 2.3.3 Kompisar ...13 2.3.4. Skolan ...14 2.3.5. Närmiljön...14 2.4. Skolans betydelse ...14
2.4.1. Proaktivt och reaktivt arbete...15
2.5. Internationell forskning ...17
3. Teoretisk ansats ...18
3.1. En skola för alla...18
3.2. Det relationella och det kategoriska perspektivet...19
3.3. Teorier bakom det relationella perspektivet ...21
3.4. Känslan av sammanhang ...22
3.5. Min teoretiska ansats ...23
4. Metod...24
4.1. Val av metod...24
4.2 Intervju som metod...24
4.3. Urval och procedur ...26
4.4. Bearbetning av insamlat material ...27
4.5. Etiska överväganden...28
4.6. Kritisk granskning av metod ...28
5. Resultat ...30 5.1. Flickornas bakgrund ...30 5.1.1. Amanda...30 5.1.2. Alicia ...31 5.1.3. Jacqueline ...32 5.1.4. Melissa...33 5.1.5. Michaela ...34 5.1.6. Nadja...36
5.2. Teman utifrån flickornas berättelser...37
5.2.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”...37
5.2.2. ”Alla skulle behöva gå i en liten klass någon gång med bara få elever”...41
5.2.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”...43
5.2.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!” ...45
6. Analys och diskussion ...47
6.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”...47
6.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”...51
6.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!” ...53
7. Slutsats...54
7.1. Kritisk granskning av studien...55
7.2. Vidare forskning...55
Referenser...56 Bilagor
Bilaga A: Lagar och förkortningar
Bilaga B:Viktig information till dig som vårdas med stöd av LVU Bilaga C: Missivbrev
7
1. Inledning
Jag har träffat på flickor som varit med om saker i sitt liv som ett barn inte borde få vara med om överhuvudtaget. Flickor som vuxit upp under trasiga förhållanden och för det mesta saknat vuxna som ger dem den kärlek och trygghet som de behöver, vilket många gånger bidrar till att flickorna straffar ut sig själva på olika sätt. Jag kan bli gråtfärdig när jag tänker på hur dessa flickor har det och ändå kämpar för att överleva.
Forskning visar på att allt fler trasiga barn kommer till skolan (SOU 2000:19). I skolan kallar vi dessa barn för barn i behov av särskilt stöd. Jag tror att alla människor är i behov av särskilt stöd ibland, behoven ser bara olika ut. I skolan får eleverna möjlighet att lära sig om livet och om sig själva: vilka de är som människor, vad andra tycker om dem och hur de klarar sig i förhållande till andra barn, i ämnena, personligt och socialt.
I Sverige har vi en fin tanke om att skolan ska vara till för alla och att inga elever ska stötas ut, särbehandlas eller exkluderas på grund av att de avviker från normen. Alla elever ska få möjlighet att utvecklas till en egen individ och mötas med hänsyn, respekt och kärlek. Bakom idén ligger våra grundläggande demokratiska värderingar om alla människors lika värde (Skolverket, 2006; Unicef, 2009). Ideologin bakom samhällets strävan mot ”en skola för alla” har idag ett stort glapp mellan de riktlinjer och mål Lpo94 ger uttryck för och verkligheten ute i skolorna. Utbildningspolitiken uppmanar till att utöka individualiseringen samtidigt som elevantalet i klasserna ökar. Detta bidrar istället till att den sociala klyftan mellan olika elevgrupper i skolan växer och det är långt ifrån de trasiga flickorna som gynnas av detta utan återigen de elever med studiemotivation samt stöd från hemmet som kommer att dra det längsta strået (Haug, 1998; Rydelius, 1996).
Denna studie görs i syfte att få en inblick i och förståelse för några institutionsplacerade flickors erfarenheter och syn på sin skolgång och utifrån deras berättelser kunna skapa en skola som passar även för trasiga flickor. Jag vill tro att vi i vuxenvärlden tillsammans kan skapa möjligheter för dessa flickor att växa och bli hela, annars kommer trasiga flickor till slut bli trasiga kvinnor. Jag anser att flickorna förtjänat bättre än så. Vi kan inte lägga över hela det ansvaret på flickorna själva. De är bara barn.
8
”För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör, men först och främst förstå det hon förstår” (Sören Kierkegaard i Andersson, 1999, s. 9)
1.1. Bakgrund
1.1.1. SiS särskilda ungdomshem
SiS, Statens institutionsstyrelse, (Statens institutionsstyrelse, 2010a) är en statlig myndighet
som bland annat bedriver tvångsvård och behandling av ungdomar med allvarliga psykosociala problem (Statens institutions styrelse, 2010c) (Se bilaga A för lagar och förkortningar). Varje år omhändertas cirka 20 000 barn och ungdomar för vård utanför det egna hemmet (Statens institutionsstyrelse, 2010a). Samhället har skyldighet att ingripa när barn och unga riskerar att inte få sina grundläggande behov tillgodosedda. Beslutet om placering vid ett särskilt ungdomshem fattas vanligtvis utifrån lagen (1990:52) med bestämmelse om vård av unga (LVU). Som grund för besluten gäller antingen att miljön utgör en omedelbar fara för den unges hälsa eller utveckling (LVU 2 §) eller att den unge utsätter sin hälsa eller utveckling för en påtaglig risk att skadas genom missbruk av beroendeframkallande medel, brottslig verksamhet eller något annat socialt nedbrytande beteende (LVU 3 §). En liten andel vårdas frivilligt enligt Socialtjänstlagen (2001:453) (SoL). Ungdomar som begår allvarliga brott när de är i åldern 15-17 år kan dömas till sluten ungdomsvård istället för fängelse. Vården sker enligt lagen (1998:603) om verkställighet av sluten ungdomsvård (LSU) på speciella avdelningar på vissa av SiS ungdomshem.
På SiS särskilda ungdomshem finns det två typer av avdelningar; akut- och utredningsavdelningar och behandlingsavdelningar. På akut- och utredningsavdelningen är verksamheten inriktad på att omedelbart bryta destruktivt levnadsmönster och göra en utredning av den unges behov, medan behandlingsavdelningen ska erbjuda den vård som man vid utredningen finner lämplig (se bilaga B) (Gerrevall & Jenner, 2001).
De ungdomar som placeras på särskilda ungdomshem har vanligtvis en mycket problematisk bakgrund, där olika åtgärder vidtagits utan att lyckas bryta den destruktiva utvecklingen. En placering på ett särskilt ungdomshem kan ses som den sista åtgärden, när alla andra resurser är uttömda (Statens institutionsstyrelse, 2010a).
9
1.1.2. Skolverksamhet på SiS särskilda ungdomshem
Alla barn och ungdomar har rätt till utbildning. Denna rättighet gäller också de ungdomar som är placerade på SiS särskilda ungdomshem, enligt Skollagen (1985:1100) 10 kapitlet 2 § och förordningen (1983:28) om undervisning av barn och ungdomar som vistas vid särskilda ungdomshem.
Skolverksamheten vid de särskilda ungdomshemmen bedrivs huvudsakligen enligt samma premisser som den kommunala skolan. Den regleras av samma nationella styrdokument, den lokala skolplanen samt SiS råd och riktlinjer för skolverksamheten och den har Skolverket som tillsynsmyndighet. Till skillnad från den kommunala skolan är det Statens institutionsstyrelse som är huvudman för verksamheten och institutionschefen som är rektor. Utmärkande för skolverksamheten på SiS särskilda ungdomshem är hög lärartäthet och undervisning i små grupper. Skolan kan även till det yttre likna den kommunala skolan (Statens institutionsstyrelse, 2010b; Statens institutionsstyrelse 1998).
1.2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att ge en inblick i och förståelse för institutionsplacerade flickors erfarenheter och syn på sin skolgång. Jag är intresserad av att undersöka hur skolan kan skapa möjligheter för elever som utmanar och att flickornas berättelse i förlängningen leder till ett skolutvecklande arbete.
Hur ser några institutionsplacerade flickor på sin skolgång?
Hur har flickorna upplevt delaktighet kontra utanförskap under sin tid i skolan? På vilket sätt anser flickorna att skolan bäst kan tillgodose deras behov?
10
2. Forskningsöversikt
2.1. Tidigare forskning inom SiS
Tidigare forskning har främst riktats mot behandling och institutionsarbete på de särskilda ungdomshemmen och bara i en del fall uppmärksammas ungdomarnas behov av utbildning. I ett forskningsprojekt omfattande intervjuer med över 1000 tvångsplacerade ungdomars önskemål angående hjälp framkom det att skolan var det område som kom först bland de nio valbara områdena. Av det totala urvalet svarade 63 procent att de ville ha hjälp med skolan (Statens institutionsstyrelse, 2000).
Nästan en fjärdedel av ungdomarna på SiS särskilda ungdomshem 2008 berättar i en årsrapport angående förändringar i deras bakgrund, livssituation och behandlingsbehov att de någon gång har gått om en klass. Drygt hälften har fått specialundervisning, något fler än var tionde ungdom har gått i särskola och nära hälften har någon gång blivit avstängd från undervisningen. Nära åtta av tio elever upplever att skolan varit tråkig och ännu fler svarar att de är skoltrötta (Statens institutionsstyrelse, 2009).
2.1.1 ”Kommunikativ pedagogik och särskilda ungdomshem”
Per Gerrevall, filosofie doktor i pedagogik och Håkan Jenner, professor i pedagogik med inriktning mot ungdoms- och missbrukarvård har i sitt forskningsprojekt (2001) framhävt skolverksamheten som en viktig och betydelsefull del i den unges behandling för att skapa möjligheter för denne att kunna återkomma och aktivt delta i samhällslivet. I forskningsrapporten framkommer att det ofta finns tydliga gränser mellan behandling och skola där behandlingspersonalen har ansvar för socialisationen och framförallt för att tillgodose omgivningens krav medan skolan har ansvar för lärandet. Gerrevall och Jenner förespråkar istället ett alternativ med ett integrerat arbetssätt, där skola och behandling istället tar gemensamt ansvar för lärande och socialisation, där det inom institutionen finns en
11
gemensam grundsyn på de pedagogiska relationerna. Institutionsskolorna och undervisningens struktur beskrivs ofta likna den traditionella undervisningen i grundskolans senare år men i rapporten finns det även exempel från särskilda ungdomshem där lärarna använder sig av annorlunda och mer lustfyllda tillvägagångssätt. En lärare lät testa sina elever genom att de fick baka en sockerkaka, och fick vid denna situation reda på lika mycket som i en traditionell provsituation, om inte mer. Läraren kunde studera elevernas förmåga att läsa och följa en instruktion, planera och genomföra en uppgift, hur eleven behärskar matematiska måttenheter samt elevernas förmåga att kommunicera och samarbeta. Läraren hade även möjlighet att stödja eleven om det skulle behövas så att resultatet blev lyckat.
Gerrevall och Jenner (2001) menar att det kan vara till stor hjälp för eleven i framtiden att tillägna sig ett metakognitivt språk det vill säga ett språk för hur det egna lärandet går till. Författarna anser att om tiden på ett särskilt ungdomshem kan leda till att eleven lär sig att sätta ord på sitt lärande är det ur en pedagogisk synpunkt en period av särskild betydelse för elevernas fortsatta liv, då det bidrar till att eleven har större möjlighet i kommande möten med olika lärare att resonera om vilka undervisningsstrategier som passar bäst.
2.2. Normbrytande beteende
Normbrytande beteende benämns på många olika sätt inom forskningslitteraturen såsom
”antisocialt beteende” eller ”uppförandestörning”. Henrik Andershed, docent och universitetslektor i psykologi och Anna-Karin Andershed, filosofie doktor och universitetslektor i psykologi (2005) definierar normbrytande beteende som ett beteende som på olika sätt bryter mot rådande normer och regler i den miljö som individen befinner sig i. Normbrytande beteende kan vara allt från mindre allvarliga regelbrott som till exempel skolka, bryta mot föräldrarnas regler, snatta, klottra och vandalisera till mer allvarliga företeelser som utagerande och fysisk aggressivitet (Andershed & Andershed, 2005).
Det normbrytande beteendet gör det svårt för eleven att klara av skolan vilket kan bidra till avhopp från skolan i förtid. Möjligheter till arbete och försörjning på ett sätt som är socialt accepterat blir därmed begränsade. Andershed och Andersheds (2005) forskningsöversikt understryker att för barn med ett tidigt utpräglat normbrytande beteende är risken mycket stor att beteendet utvecklas till ett långvarigt och stabilt kriminellt beteende. Därför är det av stor vikt att förebygga detta beteende redan i de tidiga åldrarna genom att skolan blir bättre på att
12
både uppmärksamma och hantera barn med normbrytande beteende, och även stödja de elever som är i riskzonen. Tommy Andersson (2001) docent i psykologi och forskare vid Brottsförebyggande rådet (BRÅ) påpekar möjligheten att upptäcka problem som är riskfaktorer för utveckling av tidigt normbrytande beteende redan i förskolan, och även i skolan. Lärarna kan uppmärksamma riskfaktorer för utveckling av normbrytande beteende i barnets och föräldrarnas samspel (Sundell & Flodin, 1997). Med stor sannolikhet observeras även samspel mellan barnen, vilket i forskningen identifieras som riskfaktorer för utveckling av tidigt debuterande normbrytande beteende, dock visar studier att lärare i både förskolan och skolan inte alltid är benägna att anmäla misstanke om missförhållande till socialtjänsten, även om det är deras lagstadgade skyldigheter (Sundell & Colbiörsen, 2000; Sundell & Flodin, 1997).
Det finns mycket mindre forskning om faktorer som skyddar utvecklingen av normbrytande beteende jämfört med forskning kring riskfaktorer. Det finns även mindre forskning kring flickor än pojkar omkring riskfaktorer (Andershed & Andershed, 2005).
2.3. Risk- och skyddsfaktorer
Psykologen Tore Andreassen (2003) påpekar att det finns en hel del forskning som visar på tydliga samband mellan tidig utveckling av avvikande beteende hos barn och unga som leder till allvarliga problem senare i livet, vilket även Andershed och Anderheds (2005) forskning kring normbrytande beteende styrker. Andreassen (2003) menar att faktorer som bristande föräldrafärdigheter, antisociala vänner, bristande intresse för skolan och upprepade placeringar utanför det egna hemmet är viktiga samband inom forskningen.
Även om man inom forskningen är enig om att skyddsfaktorer har större betydelse för hur tillvaron utvecklas för personer som växer upp i belastade miljöer så är forskningen kring skyddsfaktorer mycket mindre i sin omfattning till skillnad från forskning om riskfaktorer (Nordahl m fl, 2005).
Det avvikande beteendet utvecklas inte av endast en orsak utan det finns ofta flera samverkande samband. Viktigt att påpeka är att även om det finns ett starkt samband så behöver det inte vara riskfaktorer som är orsaken till problemet, eftersom riskfaktorn ibland kan symbolisera andra bakomliggande orsaker enligt Sundell och Forster (2005).
13
Centrala risk- och skyddsfaktorer inom forskningen har främst kopplats till individen, familjen, kompisar, skolan och närmiljön (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).
2.3.1 Individen
Riskfaktorer knutna till individen som tas upp i forskningen är: hyperaktivitet, impulsivitet, hetsigt temperament och aggressivitet i tidig ålder. Social kompetens, hög intelligens, bra skolprestationer och speciella förmågor inom något område som till exempel sport eller musik identifieras som skyddsfaktorer (Nordahl m fl, 2005).
2.3.2 Familjen
Forskningen tar upp familjen som den viktigaste risk- eller skyddsfaktorn. En god föräldraroll innebär en omsorgsfull, varm och konsekvent uppfostran. Barns upplevelse av välbefinnande och kärleksfulla relationer till sina föräldrar anses ha en skyddande funktion när det gäller avvikande beteende. Ogynnsam uppfostran innebär bland annat att föräldrarna inte har förmåga att sätta gränser eller vägleda sina barn. De saknar förmåga då de varken följer upp sina barn eller har inblick i vad barnet sysslar med samt vem barnet umgås med (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).
2.3.3 Kompisar
Riskfaktorer hos kompisar handlar i huvudsak om att ha kompisar som till exempel använder droger eller begår brott. Barn och ungdomar med beteendeproblem har ofta konfliktfyllda relationer till människor runt omkring sig. De upplevs ofta ha svårare att bygga positiva relationer till prosociala jämnåriga det vill säga socialt acceptabla och önskvärda kompisar vilket bidrar till att de ofta söker sig till andra med likartade problem (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005). Forskning av skyddsfaktorer visar att prosociala kompisar är viktiga för att de fungerar förebyggande samt erbjuder alternativ till en antisocial utveckling (Nordahl m fl, 2005).
14 2.3.4. Skolan
Brist på gemensamma regler, otydliga förväntningar på eleverna, dåliga relationer mellan elev och lärare, skolk och segregerande undervisning tas upp som riskfaktorer inom skolan. Forskning kring effektiva skolor understryker vikten av gemensamma regler och konsekvent tillämpning av dessa, bra förebilder bland lärarna, tydliga förväntningar på eleverna och uppmuntran till prosocialt beteende. Många möjligheter där eleverna får uppleva att de klarar av saker och proaktivt arbete är även viktiga skyddsfaktorer (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).
2.3.5. Närmiljön
Olika riskfaktorer i närmiljön som till exempel bostadsområdet kan beskrivas som bristande sociala och ekonomiska resurser, liten social kontroll, tillgång till vapen och droger samt kriminella och våldsamma förebilder. Kring skyddsfaktorer i närmiljön finns mycket lite forskning. En skyddande faktor kan vara social gemenskap där barnet eller den unge ägnar sig åt aktiviteter i sin lokalmiljö. Frånvaron av fattigdom och stora sociala skillnader anses vara förebyggande (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).
Våld och kriminalitet som exponeras i media antas bidra till utveckling av beteendeproblem, dock råder osäkerhet kring hur stora de negativa effekterna är (Nordahl m fl, 2005).
2.4. Skolans betydelse
Elevvårdsutredningen (SOU 2000:19) ger bilden av att skolan idag har oroliga, otrygga, okoncentrerade, aggressiva och splittrade barn. 10 till 20 procent av eleverna anses ha dessa problem och vissa skolor anger betydligt högre procenttal, ibland upp till 70 procent.
Gunilla Ingestad (2006) har skrivit en avhandling ur elevernas perspektiv där hon undersöker hur fenomenet som benämns skolsvårigheter definieras och hanteras. Syftet med forskningen är att i ett längre perspektiv undersöka hur skolan hanterar elever som anses ha
15
skolsvårigheter samt elevernas upplevelser av skolan och de olika stödåtgärder som vidtagits. Ingestad anser att skolsvårigheter alltid har funnits, men trots det pågår en debatt i dagens skola som det vore något nytt och speciellt. Hon menar att stödåtgärder borde finnas inom den pedagogiska verksamheten som helhet och utvecklas där istället för att placera elever i olika fack; de som kan och de som inte kan. Det är skolans uppdrag att se till att alla elever klarar målen samt att sätta in åtgärder för de elever som behöver det inom den aktuella verksamheten. Av de elever som inte uppnår målen framkom det i studien att det är en högre andel elever som skolkar, saknar motivation och har beteendeproblem än som har skolsvårigheter. Knut Sundell, docent i psykologi tillsammans med psykologen Martin Forster (2005) menar att skolk kan tolkas som en befogad protest och sund reaktion mot en skola som inte förmår ge eleverna arbetsglädje och därigenom inte tillgodoser elevernas behov. Ingestads (2006) studie visar att även när elever med stora skolsvårigheter upptäcks tidigt och åtgärder sätts in är det ändå många som lämnar skolan utan fullständiga betyg. Ingestad anser att skolan ger en bild av att det är viktigt att uppmärksamma de här eleverna tidigt så att de får hjälp, men i verkligheten blir de istället utpekade som misslyckade under hela sin skoltid. Författaren menar att skolan sviker dessa elever och att det blir tungt för dem att hela tiden bli påminda om att det inte finns en framtid i samhället för dem, om de inte klarar av målen för godkänt i kärnämnena svenska, engelska och matematik.
Curt Hagquist, docent och Bengt Starrin (1994) professor i socialt arbete genomförde en studie där 679 barn deltog som visade att skolmiljön har en stor betydelse för elevernas hälsa. Relationen elever emellan samt mellan elev och lärare ansågs som viktiga faktorer liksom förhållandet mellan de krav som ställs i skolan samt elevernas möjligheter till inflytande. Nära och förtroendefulla relationer till kamrater har stor betydelse för att förebygga och förhindra allvarliga psykosomatiska besvär samt nedstämdhet. Att få beröm, bli uppmärksammad, känna sig trygg och känna att läraren bryr sig om vad eleven tycker, är även betydelsefulla för att förhindra att problem uppstår.
2.4.1. Proaktivt och reaktivt arbete
Andersson (2002) diskuterar kring vilken utsträckning skolmisslyckanden beror på egenskaper och sociala förhållanden som utmärker eleverna redan när de kommer till skolan och i vilken utsträckning skolmiljön bidrar till utveckling av antisocialt beteende. Författaren
16
påpekar att resultaten i såväl internationella som svenska studier visar att det i första hand är de egenskaper och bakgrundsförhållanden som eleverna har med sig när de kommer till skolan som är huvudorsaken till utvecklingen av antisocialt beteende. Skolmiljön anses ha en mer underordnad roll, men inte helt betydelselös. För att skolan ska lyckas förebygga risker för antisocialt beteende krävs ett proaktivt arbete med långsiktiga och väl genomtänka strategier som inkluderar alla i den berörda verksamheten.
I pedagogen Marianne Lundgrens och Bengt Perssons (2003) studie kring hur arbetet med barn i riskzonen kan förbättras visar en bland många slutsatser att barn som anses vara i behov av stöd många gånger är okoncentrerade och splittrade snarare än att de har specifika inlärningssvårigheter eller någon funktionsnedsättning. Författarna använder sig av begreppen proaktiv och reaktiv verksamhetskultur för att beteckna avgörande skillnader i de förhållningssätt som karaktäriserar olika pedagogiska miljöer och som anses ha en avgörande betydelse för hur skolan kan lyckas i arbetet med barn som utmanar. Skolans arbete uppfattas som proaktivt, det vill säga att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla elever gällande både fostran och utbildning för att skapa möjligheter till ett så rikt liv som möjligt. Detta borde naturligtvis även gälla i arbetet med de elever som av olika skäl riskerar att fara illa. Problemet är dock att man tvingas nedprioritera det proaktiva arbetet för att få tid att åtgärda de redan uppkomna fall som finns på skolan. Därigenom blir arbetet i skolan alltför ofta reaktivt, det vill säga något har gått snett och måste därför hanteras (Lundgren & Persson, 2003).
Per-Anders Rydelius (1996) professor i barn och ungdomspsykologi redovisar en analys kring den utveckling som skolväsendet genomgått under 1900-talet. Denna analys pekar på att skolan i praktiken kan fungera som hjälpmedel för att tidigt identifiera och förebygga utvecklingen av asocialt beteende hos barn och unga. Han påpekar dock att med den planering som dagens politiker gör, som tycks vila på åsikter att barn med sen mognad, särskilda pedagogiska behov, inlärningssvårigheter, sociala anpassningsproblem och så vidare kommer att få det bättre om de börjar tidigare i skolan, om kraven ökar ännu mer, om differentieringen försvinner helt och hållet, om klasserna blir större och om lärarna blir färre. Rydelius (1996) anser att sådana tankegångar är orimliga och måste bemötas eftersom det leder till en fortsatt utstötningsprocess i skolan, som kan leda till att barnen hamnar i destruktiva gängkulturer med bland annat skolk, kriminalitet och drogmissbruk.
17
2.5. Internationell forskning
Internationell forskning kring bristfälliga skolprestationer visar att barn som inte presterar bra i skolan har större risk än andra att uppvisa ett normbrytande beteende (Brewer m fl, 1995). Stephen P Hinshaw (1992) professor i psykologi och ordförande i Psykologiska institutionen vid University of California, Berkeley, uppmärksammar i sin forskning att barn som uppvisar ett normbrytande beteende också ofta har inlärningssvårigheter. Annan forskning visar att cirka 25% av barn med ett normbrytande beteende underpresterar i jämförelse med sin intellektuella nivå (Frick, 1991). Detta tyder på att barns bristfälliga skolprestationer inte alltid beror på inlärningssvårigheter utan snarare på ointresse eller bristfällig motivation. Förutom bristfälliga skolprestationer tas även faktorer upp så som att inte känna positiva känslor för skolan, ha låg ambitionsnivå och dålig motivation som teoretiskt sett har betydelse för utvecklingen av normbrytande beteende. Dessa faktorer hör även ihop med skolprestationen då de barn som presterar sämre inte anses ha lika lätt att utveckla en positiv känsla till skolan eller vad de själva kan uppnå (Hinshaw, 1992).
Den norske skolforskaren Terje Ogden (2005) undersöker skolans roll och betydelse för lärande och utveckling. Skolan kan förebygga och minska problem genom att med enkla medel stärka elevernas sociala kompetens genom att de bland annat får träna på att till exempel följa regler, göra sina åsikter hörda, stå emot grupptryck, hjälpa andra samt kontrollera sina känslor och visa respekt för andras känslor. Han framhäver också vikten av att ha ett interaktivt inlärningssätt, det vill säga genom dialog, istället för att läraren har en monolog, där eleverna spelar en aktiv roll.
18
3. Teoretisk ansats
3.1. En skola för alla
”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevers lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (Skolverket, 2006, s.5).
Skolan har under de senaste hundra åren reformerats och, liksom vårt samhälle, utsatts för ständiga förändringar. Förr var skolan till för några få förunnade, då enbart de rikaste hade råd att sätta sina barn i skolan. Idag ska vi vara ”en skola för alla”, och utbildningspolitiken i Sverige har under en lång tid haft denna ambition. Syftet är att eftersträva en demokratiskt grundad människosyn där alla elever skall ha lika rätt till utbildning och få känna sig delaktiga i samma gemenskap samt få de kunskaper som livet kräver. En skola där alla elevers olikheter respekteras och varje elevs individuella behov tillgodoses understryks i styrdokument som barnkonventionen, Salamancadeklarationen, skollagen samt läroplaner (Skollagen SFS 1985:1100; Skolverket, 2006; Unescore, 1994; Unicef, 2009).
Begreppet ”en skola för alla” lanserades enligt Bengt Persson (2001), filosofie doktor i pedagogik, i samband med införandet av 1980 års läroplan, Lgr 80. Läroplanen motsatte sig nivågrupperingar av elever och påpekade istället vikten av de sociala fördelarna med heterogena grupper, där eleverna får möjlighet att tillsammans lära av varandra samt dra lärdom av och respektera varandras olikheter (Skolöverstyrelsen, 1980).
”Skolan ser som sin uppgift att främja alla barns lärande. Elevernas olika förutsättningar och bakgrund ses således inte som hinder för ett individuellt lärande och utveckling i klassrummet – tvärtom, lärande uppstår och främjas i olikheternas dynamiska möte. Detta perspektiv brukar kallas en skola för alla; en för alla barn rättvis skola. Det är den ursprungliga tanken bakom den svenska grundskolan” (Gunnarsson, 1999, s.89).
Särskiljandet och avskiljningarna har i ett historiskt perspektiv oftast utförts för att underlätta för normen, samtidigt som skälet till särskiljandet i skolan omfattar en vilja att hjälpa de avvikande eleverna att anpassas till normen. Mindre grupper, skoldaghem och särskolor är exempel på hur man inom skolsystemet sorterat bort och avskiljt elever som ansetts avvikande (Persson, 2001).
19
Inom skolans värld finns fortfarande en tradition att kategorisera elever som antingen har ett inre eller yttre beteende som avviker från genomsnittet. En växande andel av dessa elever sorteras fortfarande bort och exkluderas trots att vi i den politiska och ideologiska sfären efterstävar ett inkluderingsbegrepp (Juul & Jensen, 2001). Begreppet exkludering används för att beteckna utanförskap där vissa elever blir föremål för särskilda åtgärder och därmed ofrivilligt hamnar utanför den delaktighet som de andra eleverna är en del av. Inkludering handlar om att ge alla elever möjlighet att känna meningsfullhet, delaktighet och gemenskap vilket ställer höga krav på både den enskilda skolan, utbildningsväsendet och vårt samhälle. Skolan måste aktivt anpassa sin verksamhet för att uppnå kraven. Att inkludera alla elever kräver stor kompetens hos lärarna, då okunskapen att möta och tillgodose alla elevers olika behov annars kan leda till exkludering. Persson (2001) hänvisar till de amerikanska forskarna Stainback och Stainback som hävdar att begreppen ”specialpedagogik” och ”specialundervisning” bör ersättas med begreppet ”inkluderande undervisning” i syfte att markera att det handlar om full delaktighet för alla elever. Detta tänkande ligger helt i linje med inkluderingsperspektivet som innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever och inte eleverna som ska anpassas efter skolan. I förlängningen innebär det att ingen ska exkluderas ur det gemensamma och det gemensamhetsskapande (Persson, 2001). En skola för alla innebär att skolan skall ordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett vilka möjligheter, behov och förutsättningar eleven anses ha. Den enskilda elevens behov, förutsättningar och intressen ska stå i centrum för undervisningen, vilket ställer krav på flexibilitet gällande både undervisningsmetoder och material som används (Persson, 2001; Skolverket, 2006).
3.2. Det relationella och det kategoriska perspektivet
Det relationella perspektivet tar sin utgångspunkt i att ett problem har minst två sidor. Då vi vill förstå oss på en annan människa kan vi inte behandla denne som en isolerad varelse utan vi måste se hennes handlingar i relation till sammanhanget. Individen skapas och utvecklas genom samspelet med andra och samhället utvecklas genom individens inverkan (Mead, 1934). I det kategoriska perspektivet förstås individen utifrån en beskrivning av sina egenskaper, vilket är vanligt inom medicin och psykologi där fokus ofta riktas på individen som problembärare (Haug, 1998; Persson, 1998; von Wright, 2000).
20
Peder Haug (1998) filosofie doktor vid Lärarhögskolan i Stockholm och professor i pedagogik menar att kunskapen om specialundervisning är hämtad från medicin och psykologi som anses förespråkas av det kategoriska perspektivet och inte som socialt konstruerad. Det kategoriska perspektivet utgår från att det är eleven som har svårigheter, som till exempel kan bero på låg begåvning eller svåra hemförhållanden, till skillnad från det relationella perspektivet som riktar fokus mot hela undervisningssituationen som eleven befinner sig i. Sammanfattningsvis kan man säga att i det relationella perspektivet flyttas uppmärksamheten från eleven till miljön.
Har vi en elev med svårigheter leder detta till ett kategoriskt perspektiv som innebär specialundervisning av speciella elever och därmed en differentierande exkludering. Väljer vi att se en elev i svårigheter ser vi istället utifrån det relationella perspektivet som öppnar för inkludering och delaktighet. Haug (1998) och Persson (1998) anser att elevernas förutsättningar bör ses i förhållande till omgivningen vilket kan påverka deras möjligheter. Skolans utmaning blir då att analysera och förstå elevernas konstruktion av sin miljö, både i och utanför skolan, eftersom det är den kontexten som ligger bakom elevens agerande (Haug, 1998).
Moira von Wright (2002) professor i pedagogik utgår från Meads teorier i sin beskrivning av de två perspektiven. Istället för det kategoriska perspektivet använder hon benämningen punktuellt perspektiv. Hon beskriver skillnaden mellan perspektiven genom begreppen vad och vem. von Wright anser att det gör stor skillnad i interaktionen mellan elev och pedagog om vi ser på eleverna som ett vad eller som ett vem. Det relationella perspektivet är vem-perspektivet i upplevelse av varandra. Det finns en strävan att lära känna varandra och läraren ser sig som en del i elevens lärande. Det är genom elevens egen relation till andra som hon skapar en bild av vem den andra är. Kring det punktuella (kategoriska) perspektivet ställer läraren frågan vad eleven kan och vad eleven inte kan. Läraren försöker hjälpa eleven genom att diagnostisera dennes problem och det centrala är vad eleven ska uppnå för att nå målet. Författaren poängterar vikten av att se eleven som ett vem och inte ett vad. När man antar ett vem-perspektiv synliggörs mångfald och elevens individualitet. Elevens behov är inget som hon bär med sig utan det är knutet till sammanhang och behöver förstås i situationen (von Wright, 2002).
21
3.3. Teorier bakom det relationella perspektivet
Det relationella perspektivet som tankeinriktning har tagit sitt ursprung i de symboliska
interaktionistiska teorier som förknippas med bland annat filosofer som Dewey (2002) och
Mead (1934). Utgångspunkten i den symboliska interaktionismen är samspelet och de normer och värderingar som skapas mellan människor, samt språkets betydelse för identitetsutvecklingen (Dewey, 2002; Mead, 1934). Dewey (2002) menar att kommunikation och samspel mellan människor bidrar till att skapa utveckling och erfarenhet. Kommunikation och samspel är därför centrala i förståelsen av såväl individens som samhällets utveckling. Mead (1934) brukar ses som en pionjär inom den symboliska interaktionismen och han förespråkar att den individuella utvecklingen är intersubjektiv, det vill säga att den sker genom relationer. Hans teoretiska utgångspunkt bygger på att individen bildar sin identitet genom interaktion med omgivningen, det vill säga genom samspel med andra, alltså att individen upptäcker sig själv samt särskiljer sig från andra genom interaktion. Mead benämner andra som; signifikanta andra och generaliserande andra. Signifikanta andra består av viktiga och betydelsefulla människor i individens omgivning som till exempel föräldrar, syskon och vänner. Dessa viktiga personer påverkar individens jagutveckling. Generaliserande andra kan ses som personer som representerar ”den allmänna uppfattningen” av samhällets normer och värderingar; utifrån hur individen speglar sig mot samhället utvecklas jaget. Mead menar att ”jaget” består av två skilda delar, där han kallar den subjektiva delen för ”I” (jag) och den objektiva för ”Me” (själv). Där ”I” är den agerande delen och ”Me” är hur signifikanta andra speglar ”I”. Enligt Mead utvecklas jaget under hela livet och de signifikanta andra anses ha en avgörande roll i denna jagutveckling.
Enligt Meads teorier anses skolan utgöra grunden för hur samhället utvecklas. Skolan är en viktig mötesplats för dagens unga, och påverkar hur barn och ungdomar med olika erfarenheter och egenskaper får mötas (Mead, 1934).
Det relationella perspektivet kan ses som nära förbundet med det demokratiska
deltagarperspektivet (Haug, 1998), ett begrepp som bland annat används av engelska
skolforskare, till exempel Kenneth R Howe (1998), professor i pedagogik. Detta begrepp liknar Deweys (2002) tankar om samhällets demokratiska grund där samhället formar skolan, skolan formar individerna och individerna formar samhället. Olika grupper av människor måste mötas i skolan för att senare kunna mötas i samhället. Enligt Dewey (2002) bidrar detta till att skapa ömsesidiga behov och intressen i samhället mellan olika grupper. Dewey (2002) och Mead (1934) menar att det är genom möten som vi lär oss fungera i samhället.
22
3.4. Känslan av sammanhang
Utifrån Meads teorier är motivation drivkraften för den sociala utvecklingen, och en central del i motivationen är meningsfullhet. Det är upplevelser av mening som skapar och utvecklar motivationen, som också är en given förutsättning för den kognitiva utvecklingen (Mead, 1934). Motivationsbegreppet har fått stor aktualitet i debatten kring skolfrågor under den senaste tiden, där bland annat Aaron Antonovskys (1987) teorier uppmärksammats. Han använder begreppet sense of coherense (känslan av sammanhang – KASAM). Antonovsky bygger sina teorier på studier av en grupp överlevande från koncentrationsläger i Tyskland, med utgångspunkt från dem som trots de svåra upplevelserna hade kunnat bibehålla en god psykisk hälsa. Resultatet av studierna uppmärksammar den stora betydelsen av att uppleva delaktighet och sammanhang, upplevelser som bygger på att händelser kan tolkas och förstås inom den erfarenhets- och kunskapsram vi har sedan tidigare. Människan kan förstå och hantera sin situation när hon upplever sammanhang som bygger på en ömsesidighet och tilltro i relationer mellan samhälle och individ.
Alla dessa tre komponenter; meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet måste alltså vara höga för att personen ska kunna se fördelarna med att till exempel gå i skolan, orka göra sitt bästa, tycka det är roligt och meningsfullt men också vara närvarande i sitt eget välbefinnande och liv (Antonovsky, 1987). En person som har ett starkt KASAM väljer
copingstrategier, det vill säga problemhantering som är användbar och som ofta har en
potentiell hög positiv effekt.
Sociologen Thomas Kumlin har gjort en vetenskapsteoretisk analys av Antonovskys teori om KASAM. Kumlin (1998) tycker att Antonovsky har många bra tankegångar men anser att man generellt sett har varit okritiskt positiv till hans teorier. Han menar vidare att det saknas ett vetenskapsteoretiskt och filosofiskt perspektiv samt att det krävs en öppen dialog kring hans påståenden. Kumling (1998) anser att Antonovskys teori är motsägelsefull och förvirrande. Det som Antonovsky benämner som känsla av sammanhang är vad man inom olika inriktningar kallat för Självet.
23
3.5. Min teoretiska ansats
Jag kommer i min studie att låta sex institutionsplacerade flickors röster bli hörda samt argumentera för att vi i den sociala praktiken inte ensidigt ska låta flickorna bli sedda som bärare av problemet utan i relation till sin omgivning, vilket är i linje med det relationella perspektivet. Mina grundtankar kring hur vi i skolan kan skapa möjligheter för elever som utmanar är i enlighet med Stainback och Stainback där jag håller med om att ”inkluderande undervisning” bör ersätta begrepp som ”specialpedagogik” och ”specialundervisning” för att flytta fokus till att det handlar om alla elevers delaktighet och inte något som bidrar till särskiljande. Alla människor är i behov av särskilt stöd ibland, våra behov ser bara olika ut. Jag kommer att använda mig av Meads teorier för att kunna förklara samt förstå samspelet mellan flickorna och människorna i deras omgivning, medan jag använder mig av Antonovskys teorier för att belysa vikten av att skapa meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet för flickorna.
24
4. Metod
4.1. Val av metod
I valet av metod är det viktigt att tänka på vad syftet med studien är och vad det är man vill ha reda på. Forskning kan göras antingen genom kvalitativ eller kvantitativ metod. I mitt forskningsarbete har jag strävat efter att ge en inblick i och förståelse för institutionsplacerade flickors erfarenhet och syn på sin skolgång och utifrån deras berättelser vidare undersöka hur skolan kan skapa möjligheter för elever som utmanar. Det är flickornas upplevda verklighet som står i fokus för undersökningsområdet, då jag strävar efter en förståelse för att kunna skapa möjligheter till skolutvecklande arbete. För att nå uppsatsens syfte har jag använt mig av kvalitativa intervjuer med en narrativ ansats. Nackdelen med att använda en kvantitativ metod i mitt arbete skulle vara att resultatet inte fått samma djup och dimension, jag hade inte kunnat fånga flickornas tankar och erfarenheter mer än på ett ytligt sätt till skillnad mot vid användning av den kvalitativa metoden (Kvale & Brinkmann 2009). Enligt Steinar Kvale (2007), professor i pedagogisk psykologi, bidrar den kvalitativa intervjumetoden till en djupare samverkan och interaktion mellan intervjuare och intervjuperson. Samtalet blir ett sätt att djupare kunna förstå undersökningspersonerna utifrån deras tankar och erfarenheter.
4.2 Intervju som metod
Den narrativa intervjun bygger på livsberättelser och är inriktad på att få fram intervjupersonens perspektiv och inte i första hand objektiva fakta (Bryman, 2002). Berättandet skapar struktur, sammanhang och mening till våra erfarenheter. Genom berättelser utformar vi och kommunicerar vår uppfattning om världen, oss själva och andra (Johansson, 2005). Målet med att använda sig av livsberättelser är att förstå en människas handlande utifrån en kontext till en annan (Bryman, 2002). Min uppgift som intervjuare blir att ta mig in i flickornas verklighet och förstå den inifrån.
25
Den narrativa metoden utgår från att den sociala verkligheten konstrueras i språkliga handlingar och att det är genom berättelser som människan skapar sin identitet, vilket är samma konstruktivistiska syn som förknippas med Dewey och Mead som jag tagit upp i kapitel 3 (Dewey, 2002; Mead, 1934). Enligt Alan Bryman (2002), professor i organisation och social forskning vid University of Leicester bygger den konstruktivistiska synen på att verkligheten skapas genom samspel mellan människor samt deras gemensamma handlande. Bryman (2002) citerar i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder Faraday och Plummers beskrivning av den narrativa metoden som en dokumentation av ”människors inre upplevelser, hur de uppfattar, tolkar och definierar den värld som omger dem”(s. 303). En narrativ ansats i form av livsberättelser anser jag är relevant för min undersökning, då jag är ute efter flickornas tankar och erfarenheter. Flickorna får således möjlighet att sätta ord på sina upplevelser och jag hoppas även att det bidrar till att flickorna djupare reflekterar över sitt eget liv i positiv bemärkelse.
För att studien skulle få ett djup och inte bli styrd utfördes intervjuerna som berättande samtal, i syfte att flickorna på egen hand skulle berätta kring sina tankar och upplevelser av skolan. Samtalen berörde områden som handlade om flickornas bakgrund, tankar och erfarenheter kring deras skolgång från att det började skolan till placeringen på behandlingshemmet och institutionsskola samt flickornas tankar kring framtiden, vilket kan ses i enlighet med det som Bryman (2002) benämner som ostrukturerade intervjuer. Han menar att ett sådant öppet arbetssätt kan öppna för nya perspektiv av människors verklighet. Har man i forskningsprocessens inledningsskede ett flexibelt arbetssätt bidrar det till möjlighet att efter hand fokusera på det som dyker upp i insamlandet av data vilket i mitt fall bidrog till att samtalen förmedlar flickornas tolkningar och upplevelser av sig själva och sin verklighet. Hade jag valt en strukturerad intervju med frågor i viss ordningsföljd anser jag att det hade skapat ett begränsat utrymme för intervjupersonerna (Johansson, 2005). Enligt Kvale (1997) räcker det att formulera teman som täcker övergripande frågor för det som ska undersökas för en mer öppen intervju där resten lämnas till samspelet i mötet med intervjupersonerna.
I användningen av en narrativ ansats räcker det inte att lyssna, samla och presentera flickornas livshistorier. Det gäller att jag utifrån flickornas berättelser om sina liv, som i denna studie har fokus på skolan, måste söka gemensamma mönster och typiska drag som kan bidra till att skapa mening och sammanhang kring de företeelser jag vill studera. Kvale (1997) beskriver analysen av narrativ metod som ett användbart verktyg för att hitta slutsatser och koppla ihop olika delar av berättelsen. Sociologen och genusforskaren Anna Johansson (2005) menar att användning av narrativa analyser och metoder är en tolkande aktivitet, där det
26
handlar om att systematiskt tolka andra människors tolkningar om sig själva. Det är en aktivitet där forskaren inte söker efter en enda sann tolkning utan utgångspunkten är att varje berättelse står öppen för en mångfald av tolkningar.
4.3. Urval och procedur
Mitt urval har skett genom ett bekvämlighetsurval (se Bryman, 2002) det vill säga ett icke slumpmässigt urval, då min undersökningsgrupp är ganska specifik; institutionsplacerade flickor. Från tidigare arbetslivserfarenhet har jag kontakt med ett behandlingshem för flickor med olika psykosociala problem, vilket var anledningen till mitt val av undersökningsområde.
Att valet föll på flickor var inte ett aktivt val. Jag ser det dock som en fördel då tidigare forskning i många skeenden fokuserar mer på pojkar (Andershed & Andershed, 2005). Genom min studie görs i alla fall sex flickors röster hörda.
På detta behandlingshem som är ett av SiS särskilda ungdomshem finns en akut- och utredningsavdelning, en låsbar behandlingsavdelning samt en öppen behandlingsavdelning med en integrerad skola i verksamheten. Av den anledningen att flickorna på akut- och utredningsavdelningen bara är där tillfälligt valde jag att avgränsa och enbart fokusera på flickorna som bodde på behandlingsavdelningarna och därmed går på institutionsskolan en längre tid. När jag gjorde min förfrågan var det sammanlagt sju flickor inskrivna på behandlingsavdelningarna och samtliga flickor blev tillfrågade. Flickorna blev tillfrågade och informerade om studiens syfte och även att det var frivilligt att delta två veckor innan. Flera av flickorna visade stort intresse av att vara med redan då. En flicka avböjde att delta, vilket resulterade i sex livsberättelser.
Då alla flickor var minderåriga kontaktades samtliga vårdnadshavare. Första kontakten togs via telefon där föräldrarna informerades om studiens syfte och hur de uppgifter jag får i samband med intervjun kommer att behandlas. Efter att ha fått ett muntligt godkännande via telefon skickade jag sedan ut ett missivbrev (se bilaga C) där föräldrarna fick informationen även skriftligt. Missivbrevet undertecknades av föräldrarna och sändes tillbaks till mig.
Samtalen ägde rum under två dagar och genomfördes enskilt med var och en eftersom jag var intresserad av varje enskild flickas livsberättelse. I samtlig metodlitteratur tas vikten av en lugn och ostörd miljö upp (Bryman, 2002; Kvale & Brinkmann 2009). Då det är en låsbar institution fanns det begränsade valmöjligheter kring lokal. Samtalen ägde rum i ett
27
besöksrum där vi kunde sitta ostört. I rummet fanns en soffa, bord och två fåtöljer som vi satt i. Då min ambition var att skapa ett så avslappnat och vardagligt samtal som möjligt passade rummet bra. Under samtalet fanns te, muffins och frukt framdukat. En av flickorna påpekade när hon kom in i rummet att ”här känns det inte som vi ska ha en intervju”, vilket jag tar som ett gott betyg då det var den känslan jag ville att flickorna skulle få. I början av samtalen gick jag ytterligare en gång igenom studiens syfte samt de etiska aspekterna. Alla samtalen spelades in med diktafon i syfte att underlätta och bidra till en noggrann analys. Under samtalen har jag endast utgått från områden relaterade till det tidigare presenterade undersökningsområdet i syfte att skapa utrymme för flickorna att själva ta upp tankar och erfarenheter kring sin skoltid. Det varierade en del mellan flickornas frispråkighet och hur mycket jag fick styra samtalet med följdfrågor för att få mer utförliga berättelser.
4.4. Bearbetning av insamlat material
Samtalen med de sex flickorna tog mellan 45 och 90 minuter. Längden berodde på deltagarnas öppenhet och vi avslutade när de kände sig nöjda.
Att transkribering är en tidskrävande process är något både Bryman (2002) och Kvale (1997) påpekar vilket jag fick erfara. Varje flickas livsberättelser transkriberades ordagrant, där pauser, betoning och skratt även sattes ut.
Teman utifrån flickornas berättelser som jag tagit upp i resultat och analys är tydligt relaterade till mina frågeställningar, teoretiska utgångspunkter samt forskning som berörs i tidigare kapitel. Resultatet kommer att inledas med en bakgrundsbeskrivning av flickorna för att förstå deras tankar utifrån sin kontext och därefter redovisas resultat i form av teman. I min analys kommer jag att väva in flickornas bakgrundsfaktorer i de teman jag har valt då jag anser att dessa faktorer är viktiga delar i kontexten. Jag har valt att ta med långa citat från varje flicka för att bevara dess berättelseform och för att ni som läsare skall få möjlighet att göra er egen tolkning.
28
4.5. Etiska överväganden
Jag anser att flickorna som deltagit i min undersökning befinner sig i en ytterst utsatt situation. Därför är etik ett viktigt ämne att belysa. De etiska överväganden som gjorts i min studie har varit i enlighet med Vetenskapsrådets (2010) forskningsetiska principer gällande de fyra huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Informationskravet består av att undersökningsdeltagarna informeras om syfte med undersökningen samt att medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Detta gjorde jag både vid förfrågan kring deltagande samt i början av samtalet med berörda flickor.
Samtyckeskravet betyder att forskaren ska inhämta undersökningsdeltagares samtycke och i mitt fall även vårdnadshavares, då flickorna är under 15 år och undersökningen kan ses ur etiskt känslig karaktär. Medverkan ska ske på deltagarens villkor.
Konfidentialitetskravet innefattar att uppgifter kring alla undersökningsdeltagare ska ges största möjliga konfidentialitet och avrapporteras så att det är praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna. Att respektera flickornas integritet anser jag är av största vikt. Intervjumaterialet kommer därför att vara helt konfidentiellt, det vill säga att varken namn, behandlingshem eller ort kommer stå med, av den anledning att det inte ska kunna gå att identifiera flickorna som medverkat i intervjun. Namnen i studien är därför fingerade.
Nyttjandekravet tar upp att det insamlade materialet inte får användas i annat syfte än för min forskning.
4.6. Kritisk granskning av metod
Tillförlitlighet, det vill säga reliabilitet, är något Bryman (2002) tar upp. Enligt författaren kan en kvalitativ undersökning vara svår att återskapa då han menar att den sociala verkligheten ses som ständigt föränderlig. De livshistorier som skapas vid användning av livsberättelser som metod kan ses som flickornas nutida rekonstruktion av förfluten tid och liv, vilken skapas i samspel med forskaren. Detta betyder att vid en ny undersökning kan resultaten förändras och därför kan tillförlitligheten ifrågasättas. Kvale (1997) tar upp att kritik mot användning av livsberättelser som metod är att det inte finns några källkritiska
29
verktyg som kan avgöra om människor minns ”rätt”. Jag har dock inte sett det som min uppgift att avgöra huruvida det som sägs är ”sant” eller ”falskt” utan har via samtal haft ambitionen att försöka förstå flickornas värld genom att besöka deras liv och tankevärld, där det är flickornas tolkningar och upplevelser som jag är ute efter.
Min studie bygger på sex livsberättelser. En vanlig kritik gällande kvalitativa studier med ett fåtal intervjupersoner är att det kan vara svårt att generalisera svaren (Kvale, 1997). Syftet med metodvalet är som tidigare nämnt att försöka förstå världen ur flickornas perspektiv, vilket gör att generaliserbarheten i min forskning blir mindre intressant. Med tanke på det samt tidsramen kan omfattningen av antalet flickor även uppfattas på ett annat sätt, där jag istället hade vunnit på att ha färre antal flickor och ägnat mer tid åt att analysera deras berättelser enligt Kvale (1997).
Jag hade som ambition att eftersträva avslappnade, förtroendefulla vardagssamtal snarare än utfrågning. Diktafonen kan enligt Bryman (2002) bidra till att intervjupersonerna hämmas av inspelningen, vilket jag håller med om. Några av flickorna hade sedan tidigare vana att bli inspelade, då de under sina behandlingssamtal blivit filmade.
30
5. Resultat
5.1. Flickornas bakgrund
Innan resultaten presenteras i form av teman kommer flickornas bakgrund utifrån deras livsberättelser att presenteras. Då jag anser att bakgrundsfaktorerna har en viktig roll när man ska se flickorna i relation till deras omgivning.
5.1.1. Amanda
Amanda är en flicka på 15 år. Hon är uppvuxen med sin mamma, pappa, en yngre syster och två äldre, utflyttade syskon. Amanda och hennes familj har flyttat runt mycket och hon har på grund av det bytt skola flera gånger.
”Det var… det var lite jobbigt och lite kul… man lämnade ju kompisarna men man träffade ju nya”.
Mellan årskurs 1 till 5 hinner Amanda byta skola fyra gånger. Amanda beskriver sig själv under denna tid som duktig i skolan, att hon tyckte det var kul, att hon hade många kompisar och att rasterna var roligast, där de lekte och hoppade hopprep. Hon sjöng även i skolkören på en av skolorna hon gick på.
I årskurs 6 delades klassen i tre olika klasser och Amanda berättar att hon hamnade i en stökig klass vilket bidrog till att hon också blev stökig och kom efter i skolan. I sjuan förekom en del skolk.
”Vi åkte till Mc Donalds, åkte till stan och gick runt där, det var kul. Jag och min bästa kompis åkte ibland på rasterna och kom senare till lektionerna, när det var långa raster. Vi brukade inte åka mitt i lektionen. Sen ibland så, jag och några andra kompisar, vi orkade inte gå på lektionerna utan satt i biblioteket på datorerna hela lektionen. Vi var inne på bilddagboken som var kul då”.
Sommaren mellan sjuan och åttan flyttade Amandas familj igen och i åttan började hon i en ny skola. Amanda säger att det började bra i den nya skolan men sedan började hon skolka från de flesta ämnena.
31
”… i början var det la bra. Men sen så gick det åt skogen. I början kände man ingen och var sådär typ blyg och sånt. Jag fick rätt bra kompisar tror jag men sen så var det ju andra som var mycket coolare, så ville man ju vara med dom istället. Såna som inte gick på lektionerna, rökte och hängde någon annanstans”.
Det blev många samtal hem, utegångsförbud och bråk. Efter ett av alla bråken gick Amanda hemifrån.
”Sen så… en natt var jag ute. Så var jag ute några nätter, ah, typ en vecka, sen så hittade polisen mig och så blev jag körd till ett behandlingshem som jag hade bott på innan (…) Just det ja, jag hade gått hem för att jag skulle hämta kläder och pengar. Och då när jag gick ut igen, då så kom, när jag satte mig på bussen så kom polisen och stoppa bussen och så gick dom in och tog mig. En gick från sista dörren, en från mittendörren och en från framdörren. Det var pinsamt. Men jag hade inget val. Jag kunde inte säga nej jag vill inte hänga med nu, så jag gick ut. Då körde dom mig till mitt gamla behandlingshem igen och där sov jag över en natt och sen nästa morgon kom poliser, eller kom hon chefen och poliser in i mitt rum och sa att jag skulle till låst. Först hamnade jag på akutavdelning… i två månader”.
Amanda berättar att hon även varit placerad på ett behandlingshem under sommaren mellan sexan och sjuan och i början av åttan blev hon tvångsplacerad på en låst avdelning, där hon är placerad och även har sin skolgång idag. Anledningen till att Amanda blivit placerad enligt LVU säger hon är för att hon varit olydig.
”Jag var olydig… jag inte gick i skolan och för att jag rymde hemifrån och så”.
5.1.2. Alicia
Alicia har nyligen fyllt 14 år. När hon var sex år skiljde sig hennes föräldrar och sedan dess har hon bott med sin mamma. Alicia berättar att socialtjänsten har varit inkopplad så länge hon kan minnas.
”De har typ varit hela tiden. För min mamma, hon hade problem när jag var liten, så dom skiljde sig och så. Så det har alltid funnits soc och så.”
Alicia berättar att hon tyckt att det har varit ganska så tråkigt i skolan, att de var många elever i klassen och att det var högljutt i klassrummet. Hon berättar att hon tyckte matematiken var lätt i början, men att det blev svårt att hänga med i femman.
Alicia spelade fotboll när hon var yngre och var väldigt duktig, men slutade när hon gick i femman.
”Jag orkade inte med fotbollen, jag orkade inte gå dit på träningen och sånt för jag ville hellre vara med mina kompisar…”
32
Alicia säger att hon började skolka i sexan och ofta umgicks med äldre elever. Hon berättar även att hon hade sömnproblem.
”Jag skolkade för att jag inte orkade med att gå upp på morgonen och sånt till skolan (…) Jag hade typ sömnproblem då. Så jag testade olika sömntabletter som jag fick utskrivna, men typ inga funkade så… vissa blev man typ seg av jättemycket dagen efter så man låg och sov typ halva morgonen”.
Mot slutet av sexan blev Alicia avstängd från skolan och fick hemundervisning under någon månad, på grund av att hon slagit en annan elev.
I sjunde klass började Alicia på en privatskola för elever med olika svårigheter och komplicerade hemförhållanden. På skolan fick Alicia nya kompisar som hon både umgicks med på skoltid och sin fritid. Alicia beskriver dessa kompisar som dåligt umgänge.
”… vi gjorde inte bra saker… vi knarkade. Jag tyckte det var roligt i början… för jag visste typ inget om droger… jag visste bara att det var olagligt liksom… Så jag visste inte så mycket som jag borde veta. Nä men jag menar jag tyckte bara det var en kul grej. ”
Det bidrog till att hon knappt var på skolan, kom hem sent på kvällarna och lyssnade inte på sin mamma. Det var flera vuxna som reagerade på Alicias destruktiva livsstil.
”Mamma, skolan… och så var det dom här, vad heter dom… fältarbetarna som hade sett mig på nätterna och sett mig på stan och sagt till soc och sånt.”
Alicia beskriver det dåliga umgänget och att skolan inte fungerade som anledning till att hon blev omhändertagen enligt LVU. Först blev hon placerad på en akut- och utredningsavdelning innan hon kom till en låst behandlingsavdelning.
”Jag fattade inte varför jag hamnade där. Det var jättetråkigt, så försökte jag rymma. Men [skratt] det gick inte så bra… Jag och en annan flicka sprang, så satte dom på så larmet började tuta och sen tog dom mig direkt och den andra flickan kom typ hur långt som helst.”
Alicia har sedan slutet av sommaren flyttat hem till sin mamma igen, men går fortfarande kvar på institutionsskolan.
5.1.3. Jacqueline
Jacqueline har bott i Sverige i åtta år. Hon flydde från sitt hemland tillsammans med sin mamma och syster. Jacqueline är yngst i familjen av alla syskon. Innan Jacqueline kom till Sverige hade hon aldrig gått i skola.
33
”Det var lite speciellt för oss, min familj. För att vi flydde från mitt hemland till ett närliggande land och du vet farsan var med i militären och så i vårt hemland och sen vi flydde till ett annat land. Han var efterlyst. Det var därför vi inte kunde söka skola. För om vi söker med papper och sånt, han skulle bli tagen direkt.”
Jacqueline berättar att hennes pappa dog när hon var 11-12 år.
När Jacqueline kom till Sverige började hon i en förberedelseklass. Jacqueline lärde sig svenska på ett år, och efter det började hon i femte klass.
”Då jag börja i en vanlig femma och då var det riktigt jobbigt där. Femman, o sexan, o sjuan och åttan, då gick jag inte riktigt i skolan. För jag skolkade hela tiden för att det var så jobbigt, jag klarade inte av det.”
Jacqueline berättar att hon var med kompisar istället för att gå på lektionerna.
”Jag gick runt med fel personer o jaa då gick allt åt helvete, jag började slåss och misshandla folk utan anledning. Folk har inte gjort nått illa mig, varför ska jag gå och slå dom? Det är i familjen som gjort mig illa men det är inte till exempel tjej i gatan eller kille i stan eller så eller nått sånt, dom har inte gjort nått mig. Jag var lite dum i huvudet, jag gick och slog ner alla folk”.
Idag har Jacqueline ingen kontakt med någon i sin familj. Hon har under de senaste åren bott på ett 20-tal olika behandlings- och fosterhem.
”Jag har flyttat runt till massa olika behandlingshem och skyddat boende och hit och dit o jaa, skickats runt (...) Det är som jag räknade förra året innan jag flyttade hit, jag bott på 15 behandlingshem under ett år bara. Året efter jag bodde på… hur många kan det va… fem typ. Så typ 20 under två år.”
I år ska Jacqueline fylla 17 år. Hon har sedan en tid tillbaka varit placerad på en öppen avdelning och går skolår tio på institutionsskolan. Jacqueline säger att hon trivs väldigt bra på både avdelningen och i skolan.
”Asså det passar mig. Det passar mig jättebra. Jag får den friheten som jag vill men samtidigt finns någon om jag går för långt. Det finns någon som säger till mig, stopp och det är jättebra. Det är därför det passar mig jättebra.”
5.1.4. Melissa
Melissa är 15 år. Hennes föräldrar flyttade isär när hon var liten. Hon har bott hemma hos sin mamma och tidigare även varit hos sin pappa varannan helg.
”Jag bor inte hos pappa längre. Jag gjorde det innan, typ varannan helg men jag gör inte det längre. Sen ungefär förra året, två år sedan, jag vet inte riktigt. Jag gillar inte där han bor, det är folk som inte är speciellt normala där. Dom gör typ inbrott och rån och sånt. Så jag orkar inte med det.”
