I detta avsnitt kommer det empiriska material som samlats in under intervjuerna att sammankopplas med den tidigare forskning och litteratur som presenterats ovan. I detta avsnitt har vi valt att belysa frågeställning 1 och 2 tillsammans, då de svar intervjuerna har gett ofta berör båda frågeställningarna.
7.1 Hur har lärarna tillägnat sig eventuella kunskaper och har de metoder för att inkludera alla elever i undervisningen? (frågeställning 1 och 2)
I intervjuerna beskriver idrottslärarna att erfarenhet är källan till de kunskaper de besitter i arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar. Det vi kan konstatera utifrån vårt resultat är att alla idrottslärare anser att de fått väldigt lite erfarenhet med sig från utbildningen. Endast två av de åtta lärarna har under sin utbildning fått möta, och bedriva undervisning med elever med funktionsnedsättningar. En av de två lärarna anser sig ha fått tillräckliga kunskaper med sig från utbildningen. Både Annerstedt och Nordgren kritiserar lärarutbildningen och menar att utbildningen i stora delar är en process där man ska utveckla personlighetsegenskaper hos de blivande lärarna. I Salamancadeklarationen beskrivs behovet av en skola med barnet i centrum, Larsson & Meckbach beskriver en förändring av lärarutbildningen i Idrott och hälsa där fokus ligger på mötet med eleven och individualisering. Lärarna i undersökningen beskriver en utbildning som i stora delar bedrivs med teori utan mötet med elever med fysiska funktionsnedsättningar i realiteten.
Annerstedt beskriver att det finns en viss osäkerhet kring idrottslärarens yrkesroll, och enligt Annerstedts undersökning finns oklarheter i ämnesmålen och att yrkesrollen är väldigt skiftande. Jerlinder och Isaksson beskriver båda att läraren idag skall ha kompetens att utbilda och inkludera elever i behov av särskilt stöd, något som förr var speciallärarens roll. I en väl fungerande skola ser både Jerlinder och Isaksson att alla lärare har kompetens att inkludera alla elever i undervisningen. Lärarna i undersökning är dock kluvna i om de har den kompetensen. Fyra av lärarna är inte säkra på om deras kunskaper räcker för att arbeta med elever med ”grava” fysiska funktionsnedsättningar. Lärare E är den enda i vår undersökning som anser sig kunna skapa förutsättningar för inkluderande undervisning inom alla moment av ämnet. Detta går emot det Jerlinder visar på i sin avhandling, där hon beskriver att idrottslärarna upplever sig ha tillräcklig utbildning och erfarenhet i att arbeta med fysiska funktionsnedsättningar.
Jerlinder beskriver en motsägande trend inom skolan, där skolans styrdokument å ena sidan vill uppnå en inkludering av alla elever, medan det å andra sidan blir allt fler särskiljande lösningar i
skolans vardag. Detta dilemma märks även i vår undersökning. Två av lärarna, A och D, beskriver särskiljande lösningar vid vissa specifika moment när de inte upplever sig kunna utforma undervisningen så att alla kan delta. Lärare A och B beskriver även särskiljande lösningar vid friluftsdagar där de talar om möjligheten att ge eleverna teoretiska uppgifter istället för att delta. Detta är något som även Nygren finner under sina intervjuer med elever med funktionsnedsättningar då dessa elever beskriver att skolsituationer så som friluftsdagar är extra laddade och att de har erfarenheter om att bli utestängda och får göra något annat. Detta motsäger både Salamancadeklarationens målsättningar och skolans styrdokument, där det står beskrivet att alla elever har rätt till delaktighet och betydelsen av att skapa undervisningsformer som passar alla elevers olikheter.
Lärare E beskriver en fördel i att arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar i mindre grupper där han menar att han som lärare kan rikta undervisningen bättre. Isaksson beskriver att skolans stödinsatser, att arbeta i mindre grupp upplevs både positivt och negativt av eleverna. Eleverna upplever att de får lugn och ro men att de blir utestängda från den ”vanliga” undervisningen. Denna diskussion är något som Göransson kallar delaktighetens dilemma. Göransson beskriver att det kan vara en trygghet för eleverna att arbeta i mindre grupper med liknande behov men också att det kan finnas en strävan efter att tillhöra gemenskapen i klassen och vara som alla andra. Strävan efter att kunna delta som alla andra är något som framkommer av våra intervjuer där lärare G upplever att elever med fysiska funktionsnedsättningar är de elever som anstränger sig mest under lektionerna. Detta är något som Persson beskriver som en av de vanligaste strategierna som han ser att eleverna använder sig av för att inte sticka ut. En annan av de strategier som Persson beskriver är att eleverna inte deltar vid lektionerna, något som även lärare C har erfarenheter av.
I vårt resultat beskriver alla lärare att de tar hjälp av eleverna med fysiska funktionsnedsättningar för att skapa de bästa förutsättningarna i undervisningen och även vid bedömning. De menar att i samråd med eleven kan man komma överens om hur undervisningen kan utformas och hur pass delaktiga de kan vara. Detta är något som Brodin och Lindstrand menar efterfrågas av eleverna själva, men vilket är motstridigt till det Persson finner i sin undersökning, där eleverna vittnar om att det är svårt att få de vuxna att förstå att de själva har kunskaper och är, experter på sina egna svårigheter.
7.2 Hur går lärarna i Idrott och hälsa tillväga vid bedömning av måluppfyllelsen hos elever med fysiska funktionsnedsättningar?
Skolverket (2008) beskriver att man vid bedömning och betygsättning av elever med fysiska funktionsnedsättningar får bortse från enstaka mål som eleven ska uppnå om det finns goda skäl för det. Resultat från vår undersökning visar att lärarna i första hand inte väljer att bortse från mål utan att de i större uträckning arbetar runt de redan befintliga målen. Målen är som C uttrycker det”… de är ju så luddiga kursmål att det går att fixa till med teori, ja eller varianter”.
Fors beskriver vikten av att alla lärare skall känna att det är möjligt att bedöma elever med funktionsnedsättningar. Det vår undersökning visar är att lärarna inte ser något problem vid bedömning. Lärarna F, G och H säger att de automatiskt ändrar kriterierna vid bedömning utan formella beslut men i samråd med varandra.
Fors talar även om att lärare hamnar i två olika tankestrukturer vid bedömning av elever med funktionsnedsättningar; att det inte går att använda de vanliga bedömningskriterierna eller att läraren måste ha kunskaper om funktionsnedsättningen för att kunna göra någon form av bedömning. Vårt resultat visar att lärarna i undersökningen inte passar in i dessa två tankestrukturer. Lärarna i undersökningen anser sig kunna göra bedömning och betygsättning av elever med funktionsnedsättningar med de vanliga bedömningskriterierna, då de är så pass luddiga. Lärarna i undersökningen menar att man använder de befintliga kriterierna men att man kan anpassa hur eleverna visar att de når upp till målen. Lärarna menar att det inte står uttryckt i kursmålen hur man skall visa att man uppnår ett mål och då kan eleverna som lärare C uttrycker det: ”göra något annat för att visa att de som kan, som till exempel om man sitter i rullstol kanske man inte kan utföra en dans men då kan man göra en koreografi som man låter någon annan utföra”. Detta tankesätt beskriver även Larsson och Meckbach, eleven kan vara kroppsligt kompetent utan att kunna utföra en specifik rörelse och att man måste bedöma eleven efter dess förutsättningar. Det blir då en fråga om innehåll i undervisningen och att kunna komma förbi de hinder som begränsar eleven.
7.3 Hur upplever lärarna i Idrott och hälsa att de får fortbildning och stöd från skolan i sitt arbete med att inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen?
I Salamancadeklarationen beskrivs att elever skall ges särskilt stöd om de är i behov av det. De skall erbjudas assistans för att kunna medverka vid ordinarie undervisning. Både Jerlinder och Isaksson beskriver att specialpedagogik idag handlar om att man som lärare skall ha tillräckliga
kunskaper för att undervisa alla elever, även de elever som är i behov av särskilt stöd. Jerlinder menar att ansvaret har flyttats från att ha varit en fråga för övergripande institutioner och experter till att alla lärare och skolor ska ha kompetens att möta alla elever.
I samtliga fall, har lärarna i vår undersökning specialpedagoger eller speciallärare inom skolan även om tre av dem uttrycker att de inte finns tillgängliga för ämnet Idrott och hälsa. Endast en av lärarna använder sig eller har använt sig av hjälp från specialpedagoger. Brodin och Lindstrand beskriver vikten av en förstärkning av lärarkompetensen och ser att användningen av specialpedagoger kommer att öka. Lärarna C, A och B uttrycker att de inte ser att de kan få hjälp av specialpedagogerna på skolan då de känner att de inte har mer kompetens än dem själva när det gäller Idrott och hälsa. För att kunna ge eleverna särskilt och anpassat stöd och assistans tar lärarna i vår undersökning istället hjälp utifrån. I samtliga fall upplever lärarna i vår undersökning att de erbjuds stöd i form av fortbildning från skolan och skolledningen men att de är upp till dem själva att söka detta stöd. Endast en av lärarna har fortbildat sig inom arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar.
I gymnasieförordningen står det beskrivet att ”om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder skall rektorn se till att behovet utreds”. Det lärarna i vår undersökning ser som en brist är att det saknas information om elever med fysiska funktionsnedsättningar och vilket stöd dessa elever behöver. Fem av åtta lärare upplever att det inte finns information om eleverna och tre av åtta uttrycker att det inte finns papper på vilka elevens behov är. Isaksson belyser denna problematik utifrån två olika perspektiv, dels fördelar med att kunna identifiera elevernas behov för att kunna fördela skolans resurser, dels att kategoriseringarna görs utifrån ett normalitetstänk där eleverna kategoriseras efter hur en ”normal” klass är och hur en ”normal” elev är. Jerlinder beskriver i sin avhandling olika skäl till att lärarna är positiva till inkludering och menar att ett skäl är för att de anser att skolorna tillhandahåller tillräckliga resurser och att man kan balansera dessa resurser mellan olika elevgrupper. Jerlinder beskriver även hon denna kategorisering utifrån dilemmat att det kan öppna för mer rättvis undervisning men om man istället utgår från att alla elever är olika, kan det göra rörelsehindret mindre synligt.