På vilka sätt används formativ bedömning i religionsundervisningen på gymnasiet?
Av de fyra lärare som intervjuats så ser vi en variation om än mindre mängd sådan än väntat då detta arbete påbörjades. Det är endast en av informanterna som inte har fått eller skaffat sig kunskap kring formativ bedömning som begrepp och praktik. Informant 2, 3 och 4 har alla försökt till någon grad att skaffa sig teoretisk förståelse kring begreppet samt hitta vägar för att få in detta i klassrummet. Konkreta exempel som nämns är kurssamtal som är en muntlig
34
Kamratbedömning lyfts mycket och ofta av både lärare och elever dock utan konkreta exempel. Lärare lyfter metodik så som två stjärnor och en önskan, elevloggar, chattrum och matriser med tillhörande kommentarer. Informant 4 lyfter också vikten av elevernas reflektion och träning i att se sina egna progressionsmål med lärarens hjälp.
Många elever lyfter också en känsla eller upplevelse av att få en möjlighet att “göra om, göra rätt”. Med andra ord att man får flera inlämningar med återkoppling från läraren vilket ger eleverna fler möjligheter att nå högre betyg och ett bättre slutresultat.
Ingen av lärarna presenterar åsikten att religionskunskap som ämne presenterar specifika förutsättningar för formativ bedömning som inte går att återfinna i andra ämnen. Informant 4 poängterar att religionskunskap kan vara ett känsligare ämne än andra gymnasieämnen, och att det som tas upp lätt kan bli en fråga om privata åsikter, tankar och känslor hos eleverna.
Informant 4 poängterar att detta inte måste vara något negativt, att det ofta finns “bubblande hos eleverna att diskutera det här”, och att det handlar om att ha en medveten känslighet som lärare. Viljan hos elever att diskutera är något som även informant 1 understryker.
Hur ser kommunikationen ut mellan lärare och elever gällande formativ bedömning?
Denna frågan tycks kunna besvaras med ett relativt simpelt ja. Alla lärare som intervjuats anser sig diskutera begreppet i klassrummet - hur det diskuteras och hur det förklaras skiljer sig dock åt. Majoriteten av eleverna som genomfört enkäten upplever att de har en förståelse eller tanke kring formativ bedömning. De flesta tycks också uppfatta att informationen har kommit primärt från lärare och är positiv i sin praktik. På enkätfrågan om huruvida formativ bedömning är någonting positivt svarar en elev “Jag upplever formativ bedömning som bra eftersom man då ges en till chans att rätta till det man gjorde fel och får ett tillfälle till att förbättra sitt betyg i uppgiften.” (Enkät 2, 2016), en annan svarar “ändå fett” (Enkät 1, 2016).
De flesta elever tycks också ha en någorlunda likartad uppfattning kring praktiken som den lärarna beskriver i intervjuerna på frågan kring konkreta exempel. Även i intervju 1 där formativ bedömning nästan uteslutande översätts till muntlig aktivitet och bedömning så har i alla fall en tredjedel av klassen uppfattat det på samma sätt. Alltså upplever vi att kommunikationen mellan lärare och klass tycks vara överlag väldigt bra, tydlig och positiv.
Enligt Wiliams första nyckelstrategi så är kommunikationen och att jobba mot en ökad förståelse hos elever och lärare väldigt viktig för en lyckad och positiv bedömning i längden (2013, s. 81-82).
35
På vilka konkreta sätt implementerar lärare formativ bedömning i religionsundervisningen?
De konkreta sätt som presenteras skiljer sig lite mellan de olika informanterna. Informant 1 trycker enbart på den kontinuerliga muntliga bedömningen och klassrumsdiskussionen. Detta utan mer konkreta exempel på hur detta faktiskt kan se ut. Informant 1 beskriver det själv som att “ [...] en bedömning som görs hela tiden. Som man kontinuerligt med det som man upplever i klassrummet och hör eleven säga, ser eleven
prestera… Hör vad eleven förstår av begrepp och undervisning.” (Intervju 1 informant 1, 2016) Informant 2 nämner tre olika konkreta exempel. Kurssamtal är något som informant 2 säger används mycket på skolan. Hen beskriver det som “[...] ett litet utvecklingssamtal för bara inom just den specifika kursen” (Intervju 2 informant 2, 2016). Detta sker individuellt med
eleverna ca 3 gånger per 50-poängskurs. Ett annat exempel är att diskutera kvalitéer med eleverna snarare än betyg. Slutligen nämner hen två stjärnor och en önskning som ett konkret arbetssätt inom kamratbedömning.
Informant 3 använder sig av uppgiftsspecifika matriser över kunskapskraven där hen markerar var eleven ligger samt ger skriftliga noteringar. Eleverna får sedan jobba vidare med hjälp av denna bedömning. Kamratbedömning används också men förklaras inte mycket i detalj. Informanten beskriver det dock kortfattat som att eleverna ger feedback till varandra. Utöver detta så säger informant 3 att hen arbetar mycket med symboler. Detta som en slags brygga mellan betygen och en diskussion av kvalitéer.
Informant 4 ger konkreta exempel i form av en mönstertext som formuleras av elever och lärare tillsammans i starten av ett nytt arbetsområde. Hen trycker hårt på olika former av
kamratbedömning. Detta sker dels muntligt men också i form av dokument på Google Drive där också läraren har möjlighet att kommentera och vara delaktig. Informant 4 lägger också vikt vid - likt de övriga informanterna - muntlig kontinuerlig feedback från både lärare med också eleverna. Slutligen nämner han att en bedömning från läraren kräver en reflektion från eleven och att eleverna därför också får jobba vidare med sin bedömning i form av kommentarer eller frågor efter avslutad uppgift.
TIDSBRISTEN
Alla lärare trycker på tidsbristen på ett eller annat sätt. Detta är en faktor som också lyfts av Sandin (2014) i hans bok Dokumentation för lärande just i relation till formativ bedömning. Bevisligen är detta något som inte bara tas upp i litteratur utan är en del av verkligheten för de lärare som intervjuats. Dock tänker lärarna på detta faktum på lite olika sätt. Att tidsbrist är närvarande tycks alla informanterna överens om. Dock menar ingen av informanterna att detta
36
nödvändigtvis är ett problem, dock att undervisningen, feedback och dokumentationen kan bli bristande och falla tillbaka på “sån undervisning när jag själv gick i gymnasiet, när tidspressen sätter in. Och då blir det mer en föreläsning, uppgift, prov eller vad det nu är och sen feedback i form av ‘här ligger du’.” (Intervju 3 informant 3, 2016). Detta kan upplevas som ganska
motsägelsefullt men lärarnas förklaring är att det generellt sett kan arbetas runt tidsbristen även om denna ibland påverkar undervisningen negativt. Informant 2 som har regelbundna
individuella kurssamtal med alla elever säger uttryckligen att man hinner med det. Dessutom att det är “tidskrävande men vi ser också att det ger effekter” (Intervju 2 informant 2, 2016). Alltså får vi uppfattningen att även om lärare bör vara medvetna om att formativ bedömning och undervisning är tidskrävande så är det genomförbart. Informant 4 menar också att ju mer träning elever och lärare får i detta arbetssätt desto mer resultat genererar det. Säkerligen är detta även sant för vilken tid som lärare behöver lägga ner på att bygga upp material och arbetssätt.
37
SLUTSATS
Utifrån de frågeställningar som presenterades i början av detta arbete så anser vi vi att dessa har blivit besvarade under arbetets gång.
Den metod som använts, det vill säga semistrukturerade intervjuer och halvöppna enkäter, har fungerat utmärkt för att samla in empirin. Frågornas utformning gav lärarna det utrymme som behövdes för att besvara våra frågor som både de och vi önskade. Även enkäterna upplevs ha uppfyllt sitt syfte i det att eleverna både haft utrymme att skriva fritt men även bidra till mer direkt statistik med flervalsfrågorna. Även teorin upplever vi har varit mycket användbar och gett oss de verktyg som behövts för att analysera vår empiri. Överlag har vi inte upplevt några
svårigheter med detta arbete utan det har fungerat mer än väl.
Både den tidigare forskningen och vår insamlade empiri tyder på att man som lärare kan arbeta med formativ bedömning på flera olika sätt. I ett klassrum fungerar den
formativa bedömningen främst som en kontinuerlig muntlig diskussion mellan lärare och elever. I ett annat klassrum utgår den formativa bedömningen främst från matriser eller skriftliga
kommentarer och i ett tredje fungerar formativ bedömning som en systematisk hörnsten utifrån vilken hela undervisningen konstrueras. Empirin har även kunnat påvisa en allmän uppfattning hos de intervjuade lärarna om att formativ bedömning generellt är ett positivt redskap, som kan hjälpa undervisningen. Denna åsikt har till stor del även reflekterats i elevernas enkätsvar.
Att det finns, och borde finnas, en dialog mellan lärare och elev som en del av den formativa bedömningen uppfattas som nästintill självklart av de intervjuade lärarna. Kanske sammanfattas det tydligast av informant 3, som säger att “det är ju då det händer, det är då det utvecklas”. Enkäterna visar även på att den muntliga delen av den formativa bedömningen är den som oftast märks av eleverna.
Den muntliga delen är också det mest genomgående konkreta exempel vi ser i både enkätsvar och intervjuer. Till exempel i form av kurssamtal, muntlig feedback och
klassrumsdiskussioner. Det är också flera andra konkreta exempel som nämns i form av “two stars and a wish”, matriser, symboler istället för bokstavsbetyg och skriftliga kommentarer på uppgifter - samt en mängd olika varianter och kombinationer av dessa.
Allt detta kan återkopplas till Wiliams tanke kring lärarens roll i klassrummet. Summan av kardemumman är helt enkelt att formativ bedömning kan användas på en mängd olika sätt och läraren är den som har bäst möjlighet att avgöra vilket sätt som funkar bäst i dennes klassrum. Av de elever som besvarat enkäterna så finns det minst en elev från varje klass som tillgodogjort sig kunskap kring formativ bedömning - syftet med det samt användning i
38
praktik - utifrån de förutsättningar som funnits i respektive klassrum. Vissa klassrum har dock betydligt högre procentantal som har en förståelse för formativ bedömning och kanske kan detta vara en återspegling av lärarens arbete. Dock finns det också i varje klassrum minst en elev som inte förstår begreppet ur någon vinkel, kanske kan denna problematik vara en utgångspunkt för framtida forskning: hur kan man som lärare vara säker på att man får med sig alla?
Vad gäller formativ bedömning i just religionsämnet så anser informant 2 och 3 att ämnet i sig inte bidrar med specifika fördelar eller nackdelar för den formativa bedömningen. Informant 1 anser att ämnet är särskilt bra för formativ bedömning då det enligt hen öppnar upp för mer muntlig aktivitet och diskussioner i klassrummet. Detta i sig ger fler möjligheter för muntlig bedömning. Informant 4 poängterar att ämnet kan vara känsligt och privat men samtidigt lockande och intressant för elever. Hen säger inte att detta skulle påverka den formativa bedömningen utan snarare att läraren kan behöva ha en sympatisk ingångsvinkel i sin undervisning.
Det tycks också finnas en korrelation mellan mindre utbildning i formativ bedömning och i vilken utsträckning det appliceras i klassrummet. Informant 4 som har forskat i ämnet använder sig nästan uteslutande av formativ undervisning och bedömning, på flera olika sätt och
kontinuerligt i klassrummet. Informant 1 som inte erbjudits någon utbildning utöver något enstaka tillfälle applicerar det mer som en kontinuerlig muntlig aspekt av klassrumsmiljön. Formativ bedömning i praktik och teori tycks bli mer konkretiserat ju mer utbildning läraren får. Om man då ser till Wiliams nyckelstrategier så är det nästan ett kriterie att läraren kan
konkretisera bedömningen för sig själv för att eleverna i sin tur ska kunna förstå vad som förväntas av dem. Om vi ska dra nytta av formativ bedömning så tycks lärarna behöva fler
möjligheter till utbildning inom ämnet. Det ska här påpekas att vår undersökning fokuserat på om och hur formativ bedömning existerar i klassrummet, och alltså inte huruvida det resulterar i högre betyg hos eleverna. En slutsats vi kan dra från vår undersökning är att en mer regelbunden praktiserad formativ bedömning förefaller ha positiva effekter ur både lärares och elevers
synvinkel.
39
KÄLLFÖRTECKNING
Litteratur
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Bryman, A. (2004). Social research methods. (2. ed.) Oxford: Oxford University Press. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Sandin, D. (2014). Dokumentation för lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Västerås: Edita.
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Internet
Black, P. & Wiliam, D. (2001). Inside the black box: Raising standards through
classroom assessment. Phi Delta Kappan September 2010 vol. 92 no. 1 s. 81-90.
40
Kittelmann Flensner, K. 2015. Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, Göteborg, University of Gothenburg,
URL: http://hdl.handle.net/2077/40808
Ron, D. (2016) Formativ bedömnings i religionskunskap. Examensarbete, Malmö högskola, Institution Lärande & Samhälle. Från https://dspace.mah.se/handle/2043/20290 (2016-05-03)
Stensson, K. (2014). Vad säger svensk forskning om formativ bedömning?: en systematisk
litteraturstudie. Examensarbete, Högskolan i Halmstad, Lärarprogrammet. Från
http://hh.diva-portal.org/smash/get/diva2:740231/FULLTEXT02.pdf (2016-05-01)
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2016-04-25)
41
Bilaga 1
Intervjufrågor till läraren:
● Hur länge har du undervisat i religionskunskap?
● Hur länge har du varit verksam som lärare?
● Hur skulle du definiera begreppet formativ bedömning?
● Hur implementerar DU formativ bedömning i ditt klassrum? ( exempel:
kamratbedömning; kommentarer från läraren; elevloggar; liknande uppgifter i olika moment)
● Har ni haft/du fått utbildning om formativ bedömning kollegialt eller via skolan?
● Har du konkreta teoretiska idéer kring metodiken?
● Återspeglar arbetssättet i klassrummet dessa tankar och idéer?
● Finns det en aktiv dialog mellan dig och dina elever angående formativ bedömning? Varför/varför inte?
● Har du hört begreppet “Synligt lärande”? Är det något du använder dig av?
● Använder du dig av Elevaktiva bedömningssätt? (exempel: kamratbedömning, självrättning, elevloggar, exit tickets)
● Skapar religionskunskap som ämne specifika förutsättningar/fördelar/hinder för formativ bedömning? I så fall hur/vilka?
● Tror du att programmets inriktning (praktiskt, estetiskt, teoretiskt) har en inverkan på hur nödvändigt det är med formativ bedömning, och hur du arbetar med det?
● Den klass som genomför enkätundersökningen; Hur upplever du att de tar till sig formativ bedömning i teori och praktik?
42
Bilaga 2
Frågor till eleverna:● Vilket pronomen identifierar du dig med? (Välj ett alternativ)
· Han
· Hon
· Hen
· Annat
● Har du hört talas om begreppet "formativ bedömning" innan? (Välj ett alternativ)
· Ja, flera gånger.
· Ja, någon gång.
· Osäker.
· Nej.
· Öppet alternativ (Ifyllningsbart)
● Hur skulle du beskriva formativ bedömning? (Öppet svarsalternativ, ifyllningsbart)
● På vilket/vilka sätt har du stött på formativ bedömning i religionsundervisningen? (kryssa i alla som stämmer) (Flervalsalternativ)
· Läraren har pratat om det.
· Det finns matris eller annan skriftlig information tillsammans med uppgifter eller
43
· Vi har använt oss av självbedömning.
· Vi har använt oss av kamratbedömning.
· Jag har inte stött på formativ bedömning i undervisningen.
· Jag har stött på det på annat sätt (skriv gärna vilket på raden under)
● På vilket sätt får du oftast feedback från din religionslärare? (Flervalsalternativ)
· Genom betyg
· Genom muntlig bedömning (Ex: läraren pratar med dig om en uppgift, berättar hur
du presterat, etc.)
· Genom skriftlig bedömning (Ex: Skriftlig kommentar på en uppgift/prov i stället
för betyg).
· Genom uppföljning på annat sätt (skriv gärna hur på raden under)
● Tycker du att formativ bedömning är något bra? Varför/varför inte? På vilket sätt? (Öppet
svarsalternativ, ifyllningsbart)
● Är det bättre än bokstavsbetyg? Varför? Varför inte? (Öppet svarsalternativ,
ifyllningsbart)
[1]