• No results found

”Ändå fett” - En komparativ studie av formativ bedömning i svensk religionskunskapsundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Ändå fett” - En komparativ studie av formativ bedömning i svensk religionskunskapsundervisning"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i religion och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Ändå fett”

En komparativ studie av formativ bedömning i

svensk religionskunskapsundervisning

”Still dope”

A comparative study of formative assessment in Swedish religion

education

Amanda Grottling

Linus Lorentzon

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng

2016-06-02

Examinator: Bodil Liljefors Persson

(2)

2

FÖRORD

Detta examensarbete har i full bemärkelse skrivits gemensamt. Vissa avsnitt har skrivits gemensamt från början. I andra fall har en person skrivit en text, vilken sedan granskats och reviderats av båda parter tills det att gemensam konsensus gällande innehåll har uppnåtts. Med andra ord ansvarar båda författare gemensamt för allt innehåll i detta examensarbete.

I och med att följande text är det sista arbete vi gör på vår utbildning, ämneslärare med inriktning mot gymnasiet i religion och historia, har det på ett sätt också känts som en

sammanfattning av den. Att då ha fått skriva om något som känts lika relevant för vår yrkesverksamma framtid som det varit intressant i stunden, har varit en tacksam upplevelse.

Vi vill tacka vår handledare Johan Cato för rättfram och positiv handledning. Vi vill även tacka våra klasskamrater för de fem senaste årens kamratskap och studiehjälp. Slutligen vill vi, fullkomligt skamlöst, tacka varandra. För en vänskap och ett samarbete, privat såväl som professionellt, utan vilken ingen av oss hade kommit långt nog för att kunna skicka in detta arbete.

Amanda Grottling & Linus Lorentzon Malmö, 20 maj 2016

(3)

3

ABSTRACT

Syftet med följande examensarbete är att undersöka i vilken form och utsträckning formativ bedömning existerar ute i den svenska gymnasieskolan. Vi vill dessutom undersöka huruvida det finns en kommunikation mellan lärare och elever gällande formativ bedömning samt hur denna kan se ut.

För att svara på våra frågeställningar har vi först sammanställt den tidigare forskning som finns kring formativ bedömning. Därefter har vi presenterat relevant teori som primärt består av Dylan Wiliam och hans fem strategier för hur man kan ta sig an formativ bedömning i

klassrummet.

I resultatet presenteras den empiri som framkommit genom intervjuer med lärare, samt enkätundersökningar som gjorts eleverna som går i de klasser som lärarna undervisar i. I analys-avsnittet sker således en analys av empirin med hjälp av teorin; Dylan Wiliams fem punkter. Denna visar på att det finns en dialog av något slag i alla de klassrum som undersökts gällande formativ bedömning. Hur mycket denna implementeras samt på vilka konkreta sätt tycks vara relaterat till vilken mängd fortbildning lärarna fått sedan Gy11 och formativ bedömning kom ut på marknaden i den form det är idag. Tidsbristen tycks också ha en viss påverkan på i vilken utsträckning formativ bedömning används. Slutligen så tycker dock både elever och lärare att formativ bedömning är något positivt och att det bör finnas med i klassrummet så länge tiden, möjligheten och kunskapen finns där.

Nyckelbegrepp: Formativ bedömning, religionskunskapsundervisning, enkätundersökning, intervju, triangulering, Dylan Wiliam.

(4)

4

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2 ABSTRACT ... 3 INLEDNING ... 5 SYFTE ... 5 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

BEGREPPSDEFINITION AV FORMATIV BEDÖMNING ... 6

TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 8

Tidigare forskning ... 8

Teori och didaktik ... 9

METOD ... 13

Etiska överväganden ... 13

Urval ... 14

Intervjuer ... 15

Enkätundersökningar ... 16

Validitet och flermetodsforskning ... 16

RESULTAT ... 19

Intervjuer ... 19

Enkäter ... 23

ANALYS OCH DISKUSSION ... 28

Problematik och bortfall ... 28

Analys i relation till Wiliams nyckelstrategier ... 29

Analys i relation till frågeställningarna ... 33

SLUTSATS... 37 KÄLLFÖRTECKNING ... 39 Litteratur ... 39 Internet ... 39 Bilaga 1 ... 41 Bilaga 2 ... 42

(5)

5

INLEDNING

Formativ bedömning har blivit ett modeord de sista fem åren. Under lärarutbildningen nämns det ofta, och presenteras som centralt i så många kurser att det tycks vara det viktigaste av allt att ha med sig som lärare. Men vad betyder det egentligen, och hur används det i den svenska skolan?

Vi har studerat ämneslärarutbildningen med religionsvetenskap som förstaämne. Det har tagit oss fem års studier för att börja komma underfund med vad det faktiskt innebär att införa och använda formativ bedömning i klassrummet. Frågan vi då ställer oss är; Hur arbetar de lärare och elever, som är ute på skolan idag, med detta?

Formativ bedömning är inget nytt koncept - tvärtom, det har funnits ända sedan 1960-talet (Sandin, 2014, s.21). Det är dock först nu som det införs i alla klassrum på alla nivåer i det

svenska skolsystemet. Lärarna på skolorna ska fortbildas och eleverna ska lära sig nya koncept. Vi vill veta hur det denna process fortskrider. Alltså har vi valt att göra denna studie, lite som ett stickprov för att testa vattnen, innan vi själva ska ut och arbeta som lärare.

Vi kommer att ha fokus på religionskunskapsämnet, vilket placerar vår undersökning inom det religionsdidaktiska fältet.

SYFTE

Syftet med denna undersökning är att få en bild av hur formativ bedömning implementeras och uppfattas i klassrummet, av elever såväl som lärare. Formativ bedömning har blivit ett väl använt begrepp i den svenska skolvärlden de senaste åren - dock tar alla nya teorier, strategier och tankar tid att landa i klassrummens praktiska vardag, och vår förhoppning är att få exempel på olika former av formativ bedömning som används i skolan. Detta kommer förhoppningsvis också gynna vår framtida profession.

Det ska understrykas att vår undersökning är relativt liten, och att resultatet således kommer bli en provsticka i ett stort hav, snarare än en allmängiltig uppskattning av läget i stort.

FRÅGESTÄLLNINGAR

● På vilka sätt används formativ bedömning i religionsundervisningen på gymnasiet?

● Hur ser kommunikationen ut mellan lärare och elever gällande formativ bedömning?

● På vilka konkreta sätt implementerar lärare formativ bedömning i religionsundervisningen?

(6)

6

BEGREPPSDEFINITION AV FORMATIV BEDÖMNING

Begreppet formativ bedömning är centralt i detta arbete, därför är det också viktigt att klargöra hur det kommer att definieras av oss. Formativ bedömning härstammar från ett engelskt uttryck; “formative assessment” som ordagrant betyder just formativ bedömning. Tanken är att denna bedömning ska vara utvecklande och bidra med en progression i elevers lärande. Med andra ord en strävan framåt. Begreppet i sig är inte nytt utan användes första gången 1967 av professorn Michael Scriven - då som motsats till summativ bedömning (Wiliam, 2013, s.49). Summativ bedömning är tänkt att användas för att ta reda på vad en elev kan och inte kan. Med andra ord en summering av elevens kunskaper i relation till kunskapskraven. (Sandin, 2014, s. 21) Det går således att se varför dessa två koncept ofta fått stå i relation till varandra.

Dylan Wiliam, forskare i pedagogik, diskuterar i boken Att följa lärande - formativ

bedömning i praktiken (2013) olika perspektiv ur vilka man kan betrakta formativ bedömning,

och olika sätt att definiera begreppet beroende på hur man betraktar det. Han refererar bl. a. till forskare som betraktat formativ bedömning som en process, och andra som snarare sett det som ett verktyg (2013, s. 53). Wiliam belyser även åsikten, framhävd av bl. a. forskaren Rick Stiggins, att formativ bedömning är ett alltför bristfälligt begrepp, och att man snarare bör tala om

bedömning för lärande (2013, s. 55).

Wiliam själv menar i respons på detta att det är mindre viktigt att prata om vad vi kallar lärprocessen, och mer viktigt hur vi använder den. Han skriver att det inte finns en entydig definition på konceptet formativ bedömning, men att idén som den omfattar är relativt enkel:

Vi kan inte förutspå vad eleverna kommer att lära sig som resultat av något särskilt undervisningsförlopp. Formativ bedömning innebär att få bästa möjliga bevis för vad eleverna har lärt sig och att sedan använda informationen för att avgöra vad som är nästa steg. (Wiliam, 2013, s. 65)

Läraren och författaren Daniel Sandin (2014, s.21) tar i sin bok upp en specifik definition av formativ bedömning. Den är formulerad av Dylan Wiliam och lyder;

Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits. (Wiliam, 2013, s. 58)

(7)

7

Wiliams definition av konceptet formativ bedömning lämnar tolkningen relativt öppen för hur lärare kan använda formativ bedömning i praktiken. Detta är inte nödvändigtvis något negativt, men värt att poängtera - inte minst då det skapar en bredare bas för olika typer av bedömning de intervjuade lärarna använder sig av, som fortfarande kommer kunna definieras inom ramarna för formativ bedömning.

Det bör också understrykas att vi i denna undersökning, likt Dylan Wiliam, inte särskiljt begreppen formativ bedömning och bedömning för lärande, utan betraktat de två koncepten som två sidor av samma mynt.

(8)

8

TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING

Tidigare forskning

Formativ bedömning har varit fokus för forskning på olika sätt sedan 1960-talet, och det finns både svensk och internationell litteratur inom fältet. I och med att forskningen generellt ej varit bunden till specifika skolformer har vi inte sett några problem med att applicera internationell forskning på vår undersökning som är utförd i Sverige.

Det bör nämnas att begreppet “formativ bedömning” inte återfinns i Gy11. Under avsnittet “Bedömning och betyg” instrueras lärare i att de ska “fortlöpande ge varje elev

information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna”(Skolverket, 2011, s. 15) , vilket är det närmsta man kommer. Desto mer finns att läsa om formativ bedömning på andra akademiska håll - Skolverket, som exempel, erbjuder en mindre mängd av information inom området i form av bedömningsstöd, allmänna råd för bedömning och att bedöma kunskap såväl som betyg återfinns alla på Skolverkets hemsida.

Dylan Wiliam, har de senaste 20 åren forskat en hel del om formativ bedömning. Bland nämnvärda arbeten av Wiliam finns studien “Assessment and classroom learning” utförd 1998 tillsammans med pedagogikforskaren Paul Black där de två författarna ämnade sammanfatta befintlig forskning gällande formativ bedömning (Black & Wiliam, 1998), samt ett antal ytterligare artiklar och böcker. Dylan Wiliam återkommer i närmare detalj under avsnittet om begreppsdefinitioner.

Det finns också två böcker som kan tas tillvara på vad gäller formativ bedömning. Den ena heter Lärande bedömning och är skriven av pedagogikforskaren Anders Jönsson 2009. Jönssons bok diskuterar kring specifika sätt att genomföra bedömning samt viss teori bakom.

Den andra boken heter Dokumentation för lärande och även denna riktar sig till lärares verksamhet antingen i utbildning eller fortbildningssyfte. Boken är skriven av Daniel Sandin, 2014, och behandlar just lärares dokumentation. Dock är denna dokumentation beskriven med syfte att främja den progression och formativa bedömning som många strävar efter i

klassrummen. I visst avseende diskuterar den också lärarens ökade arbetsbörda i fråga av ökat administrativt arbete. Detta kanske främst i relation till de nya målen som formativ bedömning innebär.

Kerstin Stensson utförde 2014 en systematisk litteraturstudie som sitt examensarbete med syfte att undersöka vad svensk forskning säger om formativ bedömning. Stensson drar i sitt arbete slutsatsen att formativ bedömning skapar positiva möjligheter för både elevers lärande och

(9)

9

lärares undervisning - men att anmärkningsvärda problem samtidigt finns, däribland tidsbrist (Stensson, 2014, s. 36-37).

Läraren David Gabriel Ron har i sitt examensarbete undersökt formativ bedömning i högstadiets religionskunskap. I denna undersökning är det lärarnas perspektiv som är i fokus då det är 6 intervjuer med lärare som studien utgår från. Ron skriver kring bedömningsstrategier och vilka som appliceras av eller funderas kring av lärarna. Resultatet av hans arbete blir varierat och att även om lärarnas inställning till formativ bedömning är positiv så kan de inte alltid

tillhandahålla konkreta metoder och strategier för att applicera detta (Gabriel Ron, 2016).

Teori och didaktik

Jönsson skriver i sin bok Lärande bedömning (2009) kring hur man som lärare kan kommunicera sina mål och kriterier till sina elever på ett bra sätt. Till att börja med så skriver han att det är bra att formulera dessa mål och kriterier på förhand, det vill säga innan uppgiften eller lektionen tar plats. Då vet läraren själv vad som ska arbetas mot och vad som ska bedömas. Vet eleverna också på förhand vad som ska bedömas så är det lättare för dem att leva upp till lärarens förväntningar. Men att formulera för en elev vad som ska analyseras, samt vad begreppet analysera inom ämnet i fråga kan innebära, är inte alltid så lätt att förklara. Jönsson menar att det som krävs för att förklara mål och kriterier är erfarenhet och variation. Kortfattat menar han att man måste få erfarenheten av exempel på begrepp som till exempel analys eller reflektion. Dessa exempel kan dels ske under elevens skolgång men också läraren kan presentera sådana konkretiseringar. Dessutom måste det finnas en variation på dessa exempel. Detta för att eleven ska få en

uppfattning om vad en “A-text” kan innebära då detta inte bara är en uppsats som skrevs en gång. På så sätt kan eleven få en bättre förståelse av hur mål och kriterier appliceras av läraren och i längden kunna applicera dessa i sitt eget skrivande (Jönsson, 2009, s. 34-37). Jönsson hänvisar också genomgående till forskaren Dylan Wiliam.

Dylan Wiliam går i boken Att följa lärande - formativ bedömning i praktiken (2013) igenom vad han anser vara fem nyckelstrategier för att lyckas med formativ bedömning. Wiliam tar både upp vikten av dessa strategier och hur de kan användas i praktiken. Han tar upp

forskning, belägg, förklaring och praktisk applikation för varje strategi han skriver om (2013, s. 65). Detta är det sätt vi valt att ta oss an vår empiri i analysen. Både för att Wiliam är en

respekterad forskare på området och för att han diskuterar och ger exempel på praktisk applikation av formativ bedömning. Båda dessa aspekter är viktiga för denna studie. Nedan

(10)

10

kommer en sammanfattning av Wiliams fem nyckelstrategier. Dessa kommer återkomma i analys-avsnittet för vidare applicering på vår insamlade empiri.

Wiliams nyckelstrategi 1

Wiliams första strategi fokuserar på att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg. Här diskuterar Wiliam bl. a. olika typer av bedömningsmatriser och kriterier, samt vikten av att eleverna förstår intentionerna och syftet med det som lärs ut. Han visar också på komplexiteten i denna process, genom att understryka att det samtidigt kan vara förödande för vissa lektionsupplägg om eleverna vet från början precis vad det är meningen att de ska ha lärt sig vid lektionens slut (2013, s. 72-73). Wiliams lägger här sin tillit hos lärarens

förmåga att bedöma på vilket sätt elever bäst bör ta del av lärandemål och framstegskriterier. Som exempel på hur framstegskriterier kan förmedlas i praktiken hänvisar Wiliam till forskning som visar att elever lättare hittar tydliga brister och styrkor i andra arbeten än deras egna - och menar därför att kamratbedömning är ett sätt att aktivera det perspektivet hos eleverna (2013, s. 81-82).

Wiliams nyckelstrategi 2

Wiliams andra nyckelstrategi fokuserar på att fastställa var eleverna befinner sig i sin kunskap och lärande vid undervisningens början. Wiliam ger flertalet exempel på hur unga människor kan presentera kunskaper som - utifrån ett akademiskt och utbildningsrelaterat perspektiv - kan verka bristfälliga, men som endast betyder att personens intelligens är högst individuellt utvecklad (2013, s. 89).Författaren summerar denna tanke senare i kapitlet, när han skriver att “[...] elevernas uppfattningar är inte slumpmässiga villfarelser utan resultat av sofistikerade och kreativa försök att förstå sin erfarenhet.” (Wiliam, 2013, s. 119)

Wiliam förespråkar “klassisk” klassrumsdiskussion som hjälpmedel, antingen öppnad genom frågor eller reflektioner som tvingar elever att reflektera, som bra sätt att få upp till ytan var eleverna ligger lärandemässigt (2013, s. 98). Wiliam menar dock att en till synes enkelt ställd fråga kan innehålla många fler möjligheter (och ansvar) för läraren än man kan tro. Bl. a.

understryker författaren behovet av att ge eleven tid att svara, samt hänvisar till forskning som visar att lärare, efter att ha ställt en fråga till en elev, ofta fokuserar mer på huruvida svaret är rätt än om vad svaret kan säga dem om elevens lärande, perspektiv och bakgrund. Wiliam menar att ett “tolkande lyssnande”, i kontrast till ett “utvärderande lyssnande” gör möjligheten större att kunna se var ens elever befinner sig i sitt lärande (2013, s. 100). Wiliam påpekar slutgiltigt att det inte finns nog med tid att tillgodose alla elevers individuellt bästa lärandeprocess - men att en

(11)

11

engagerad lärare kan göra den generella undervisningen mycket mer anpassad till elevernas erfarenheter och förutsättningar (2013, s. 119).

Wiliams nyckelstrategi 3

Den tredje nyckelstrategin är att ge elever feedback som hjälper till att föra lärandet framåt. Här fokuserar Wiliam på att konstruktiv feedback är en svårare - och mer riskfylld - process än vad många tror (2013, s. 121). Att eleven ger upp, avvisar återkoppling eller väljer enklare mål är exempel på risker som Wiliam menar kan bli följden av bristfällig feedback. För att praktisera en så konstruktiv feedback som möjligt skriver Wiliam att den måste generera tänkande, snarare än aktivera en emotionell respons hos eleven. Han understryker också att feedback bör vara

kortfattad och fokuserad, och ges under förutsättning att eleven också förväntas arbeta med den (2013, s. 141).

Wiliams nyckelstrategi 4

Den fjärde nyckelstrategin handlar om att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. Wiliam redogör här för forskning som backar upp relevansen och positiva effekter med kamratbedömning (2013, s. 147-150). Han går därefter igenom ett antal exempel på hur lärare praktiskt använder kamratbedömning i sina klassrum, samt vilka effekter detta kan ge för elevernas utveckling. Bland dessa exemplifierade tekniker finns “C3B4ME” - som grundas i att elever måste söka hjälp hos minst tre klasskamrater innan de frågar läraren om hjälp. Samt “två stjärnor och en önskning” - vilket kort sagt är en struktur för kamratbedömning där elever kommenterar varandras arbeten med två positiva saker och en önskan för konstruktiv förändring (2013, s. 151-152). I kapitlets slutsats går Wiliam igenom vilka positiva effekter

kamratbedömning kan ha. Här nämner han bl. a. hur kamratbedömning kan leda till ett fokus på förbättring snarare än utvärdering, samt hur kamratbedömning tvingar eleverna att förstå, internalisera och använda lärandemål på ett mer aktivt sätt (2013, s. 157-158).

Wiliams nyckelstrategi 5

Wiliams femte och sista nyckelstrategi fokuserar på att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande. Wiliam grundar strategin på tanken att lärare kan uppmuntra till - och skapa

förutsättningar för - lärande, men att det i slutändan är elevens ansvar att lära sig (2013, s. 171). Med avstamp i detta redogör Wiliam för forskning och praktiska exempel gällande hur lärare kan arbeta för att engagera sina elever i sitt eget lärande. Två praktiska exempel som Wiliam tar upp är elevportföljer - där elever får förvara och återkomma till sina uppgifter på ett annorlunda sätt,

(12)

12

samt elevloggar - där elever efter varje lektion får göra en självbedömning av lektionen utifrån något perspektiv (2013, s. 170-171).

Wiliam poängterar att det inte finns en magisk formel för konstruktiv bedömning och att undervisning inte nödvändigtvis blir bättre bara för att man slänger in massor av nya

bedömningssätt. Wiliams skriver också att det varierar från klass till klass och från lärare till lärare hur formativ bedömning bäst utövas i specifika situationer. Han lägger dock stor tillit vid lärares inflytande, och menar att det bästa första steget som lärare är att inse att man kontinuerligt kan - och bör - utveckla sin metodik (2013, s. 171-176).

Dessa punkter och deras användning kommer appliceras närmare på empirin i analysavsnittet.

(13)

13

METOD

I följande avsnitt presenteras och diskuteras den metod som använts vid insamlande av empiri. Etiska överväganden, urval, validitet och flermetodsforskning diskuteras.

Vi har inför vår undersökning utfört fyra intervjuer med lärare i religionskunskap. I samband med varje intervju (med undantag för den fjärde intervjun, vilket diskuteras nedan) har vi även delat ut en kortare enkätundersökning till en klass elever som respektive lärare undervisar i ämnet. Således har vi totalt utfört fyra intervjuer, samt fått in 38 enkätsvar från tre olika klasser. All empiri har insamlats under slutet på en vårtermin då eleverna har läst religion under läsåret. Alla deltagare är över 15 år och har informerats kring och utifrån Vetenskapsrådets fyra

huvudkrav har också använts, se Etiska Överväganden längre ner.

Empirin har insamlats med hjälp av triangulering. Med andra ord har vi använt oss av både enkätundersökningar och intervjuer. Detta primärt för att kunna jämföra och kontrollera resultaten mot varandra. Dock kan man även påstå att trianguleringen kan öka validiteten av resultatet då empirin från båda metoder kan styrka varandra. Den sista motiveringen till en flermetodsforskning är nytta. Det vill säga att resultaten som framkommer ska kunna ge en ökad användbarhet för vidare forskning, alternativt för vår framtida profession (Bryman, 2011, s. 560).

Vi nämner nedan också kvantitativ och kvalitativ metod då vi diskuterar triangulering. Mycket kortfattat så kan kvantitativ metod förklaras som insamlingen av numeriska data, en objektiv syn på resultatet och att mening inte är något som utläses i empirin (Bryman, 2004, s. 62). Vad vi syftar till med kvantitativ metod i denna studie är enkätundersökningar och resultaten från dessa. Detta görs då det är en insamling av statistik på ett annat sätt än i intervjuerna. Således innebär kvalitativ metod mer en insamling av ord och dess mening än en insamling av statistiska siffror (Bryman, 2004, s.266). I detta arbete så är det intervjuerna som hänvisas till då kvalitativ metod diskuteras.

Informant 4 är ett undantagsfall i denna studie. Denna lärare har intervjuats utan en medföljande klass som fått enkätundersökningar. En vidare diskussion kring detta sker i slutet av metod-kapitlet.

Etiska överväganden

Vi har utgått från Vetenskapsrådets konkretisering av individskyddskravet. Dessa fyra huvudkrav kallas för; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Mer konkret så innebär detta att alla deltagare i undersökningen måste få full information om

(14)

14

projektets villkor och uppbyggnad, deras deltagande samt deras rätt att avbryta sin medverkan (informationskravet). Alla deltagare måste ge sitt samtycke till medverkan (samtyckeskravet), personuppgifter och annan identifierbar eller etiskt känslig information måste behandlas konfidentiellt och tas bort när arbetet är klart (konfidentialitetskravet). Samt att inga insamlade uppgifter får användas för något annat ändamål än den relevanta forskningen (nyttjandekravet). Dessa krav har bejakats i vår undersökning på två sätt; alla informanter har informerats om dessa kriterier och information inför intervjuer (samt gett muntligt samtycke), och både intervju och enkäter har designats med avsikt att inte kräva någon personlig information utav informanterna utöver ålder och tid inom läraryrket. (Vetenskapsrådet, 2002)

Induktionsproblemet är också något som blir relevant i denna studie; det vill säga “några” kan inte med all säkerhet översättas till “alla”. Vår undersökning blir vad vi kallar för ett

stickprov av läget i klassrummen idag. Det är inte en garanti för att det fungerar likadant på alla skolor eller i alla klassrum för den delen. (Brinkkjaer & Høyen, 2013, s. 52)

Urval

Ursprungligt urval för intervjuer har skett genom skolor vi haft kontakt med tidigare, såsom VFU-skolor. Urvalet för enkätundersökningarnas informanter skedde främst i förhållande till lärarna, då enkäten gavs ut till elever som har läraren i religionskunskap. Det geografiska urvalet av informanter har begränsats till Skåneregionen - vissa skolor utanför Skåne kontaktades utan att möjlighet för medverkan gick att ordna. Resultatet har blivit att alla intervjuer har kunnat ske genom möte, snarare än via skype eller telefonsamtal.

I och med att vi tidigare varit i kontakt med alla lärare som intervjuats, genom bl. a. VFU, kan urvalet av informanter kopplas till vad universitetslektor Johan Alvehus kallar

bekvämlighetsfaktorn (Alvehus, 2013, s. 68-69). Detta har delvis skett medvetet, men samtidigt varit en konsekvens av att ingen av intervjuerna på övriga skolor vi kontaktat gick att

schemalägga inom tidsramen för undersökningen. Bekvämlighetsfaktorn kan enligt Alvehus riskera att urvalet inte återspeglar en allmängiltig verklighet (2013, s. 68-69). Risken för detta menar vi dock är relativt liten i och med att lärarna kommer från flera olika skolor, samt arbetar och har intervjuats fullkomligt oberoende av varandra.

Det har även varit en ambition att ha en fördelning hos informanter gällande både

programinriktning och kön - detta för att få en så mångsidig empiri som möjligt. Till viss del har dessa urvalskriterier gått att tillgodose. Tre av fyra av lärarna är män medan en är kvinna.

(15)

15

av de lärare som intervjuas undervisar i religion för elever som går teoretiskt program och de andra två lärarna undervisar för elever som går ett praktiskt program. Religionsvetaren Karin Kittelmann Flensner skriver i sin avhandling om hur skillnaden mellan teoretiska och praktiska program resulterar i helt olika versioner av religionsämnet, vari vi velat samla in empiri från båda typer av program. (Kittelmann Flensner, 2015, s. 269 Gällande eleverna så har kön, bakgrund och andra kriterier ej tagits hänsyn till. Detta av den enkla anledning att eleverna valts ut på grund av sitt samband till läraren som intervjuats.

Lärarna är anonyma och kallas därför informant 1-4, samt refereras till som könsneutrala. Alla informanter undervisar eller har undervisat i religionskunskap, och är behöriga i ämnet. Informant 1 har arbetat både som gymnasielärare och undervisat i religion i 13 år. Informant 2 har undervisat i religion i religion och varit verksam inom yrket i 9 år. Informant 3 har varit verksam som lärare i 8 år och undervisat i religion hela denna tid. Informant 3 är också förstelärare. Informant 4 har jobbat som lärare i 15 år och undervisat i religion hela denna tid också. Informant 4 har ingen klass för tillfället och har därför ingen tillhörande enkät. Informant 4 har också forskat inom pedagogik.

Intervjuer

Vi kommer använda oss av semistrukturerade intervjuer. Forskaren Line Christoffersen och sociologen Asbjörn Johannessen skriver att den semistrukturerade intervjun kan ses som en mittpunkt mellan den ostrukturerade eller öppna intervjun och den fullt strukturerade intervjun (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 84-85). Den semistrukturerade intervjun har mer tydligt formulerade frågor och ett mer strukturerat upplägg än den ostrukturerade intervjun, samtidigt som informanten har större möjlighet att ge öppna svar på frågorna. Christoffersen &

Johannessen skriver att medan en öppnare struktur ger mer nyanserade svar kan det vara fördelaktigt med en viss standardisering för att underlätta det efterkommande analysarbetet. En standardiserad intervju blir även mer koncentrerad och kortfattad, men har också nackdelen att den inte går att skräddarsy utifrån varje enskild informant. Vi kommer använda oss av

semistrukturerade intervjuer som vi standardiserat genom att ställa samma intervjufrågor till alla informanter - detta för att göra intervjun mer koncis och för att underlätta analysarbetet.

Intervjuerna har spelats in vid genomförandet antingen med hjälp av mobiltelefon eller diktafon. Därefter har dessa förvarats hos författarna. Dessa inspelningar har

(16)

16

sedan transkriberats i syfte att underlätta citat samt en bättre översikt av svaren på frågorna. Detta har i sin tur underlättat komparationen som tas upp i analys-kapitlet.

Enkätundersökningar

Christofferssen & Johannessen (2015, s. 152-154) tar också upp några tankar kring

frågeformulär. De poängterar att frågorna i enkäten måste formuleras så att de ger adekvata svar på problemställningen. Alltså måste problemformuleringen finnas i åtanke vid frågornas

skapande. Författarna skriver även att ett av de vanligaste problemen i frågeformulärer är för generella frågor, och poängterar således att frågorna bör vara så konkreta som möjligt så de blir tydliga och lätta att svara på. Christofferssen & Jensen ger tre exempel på olika

enkätuppbyggnader: Förkodade frågeformulär - där givna svarsalternativ finns för alla frågor, öppna formulär - med öppna frågor där respondenterna skriver ner svaren själva, samt

semistrukturerat formulär - där det finns en kombination av öppna och förkodade svar. Vi har valt att använda oss av ett semistrukturerat formulär. Detta för att både få en

standardiserad empiri såväl som något mer öppna svar. Detta kan ge respondenten möjligheten att ge mer nyanserade svar på några av frågorna. Det semistrukturerade formuläret är också tänkt att gynna komparationen mellan enkät och intervju i analys-kapitlet av denna uppsats.

Enkäterna har genomförts på nätet med hjälp av Google Forms. Tanken med detta var att många av eleverna är vana vid att jobba på Googles plattform och därmed kanske kan uppleva detta som mer familjärt vad gäller funktioner, knappval samt symboler och dess innebörd. Dessutom är Googles plattform något vi är bekväma och vana vid att arbeta med. Google forms har också en statistikfunktion där ett automatiskt tårtdiagram skapas för varje flervals-fråga. Grafer skapas där svarsalternativen är fler eller längre formulerade samt staplar de öppna svaren upp i listformat för enkel överskådning då eleverna besvarat en öppen fråga.

Validitet och flermetodsforskning

Formulärets kvantitativa del ger statistik som kan vägas mot de olika aspekterna lärarna går igenom i sina intervjuer. Detta blir en form av validering av reliabiliteten då dessa styrker eller nekar svaren från lärarna (Bryman, 2011, s. 560). De öppna enkätfrågorna är tänkt att ge mer struktur och “kött på benen” till de olika frågorna. Här kan eleverna själva förklara sina åsikter och uppfattningar om lärarna och blir på så sätt inte styrda av svarsalternativ. Detta blir alltså ytterligare en jämförande punkt mellan lärare och elev då ett jämförande kan ske mellan

(17)

17

svarsalternativ. Lärarnas intervjufrågor är också semistrukturerade och de har fått fler eller färre svarsalternativ på vissa frågor medan andra frågor varit helt öppna.

Det finns flera motiv för att kombinera kvantitativ och kvalitativ forskning. Bryman ,som är professor i organisatorisk och social forskning, hänvisar i sin bok till ett flertal olika idéer kring syftet med flermetodsforskning. (Bryman, 2011, s. 560) Det finns flera av dessa som kan appliceras på denna studie men i syfte att vara tydliga så kommer endast två av dessa gås igenom.

● Triangulering - Denna studie var en planerad och avsiktlig triangulering. Detta innebär att vi från början planerat att dubbelkontrollera de resultat som tas emot via intervjuerna med hjälp av enkätsvaren. Detta innebär att tilltron till resultatet kan öka då man kan verifiera dessa på mer än ett sätt. Problematiken skapas då man får motsägelsefulla resultat. Detta kan bero på dels att läraren uttrycker sig på ett sätt i intervjun och på ett annat sätt i klassrummet med eleverna. Det kan också bero på att några elever i klassen inte har förstått, lyssnat eller varit närvarande vid diskussioner kring formativ

bedömning. (Bryman, 2011, s. 562)

● Fullständighet - Detta beskrivs av Bryman som ett sätt att “komma fram till ett mer fullständigt svar [...] genom att inkludera både kvantitativa och kvalitativa metoder” (Bryman, 2011, s. 564) I denna studie syns detta i det att enkäterna fyller ut intervjuerna för att skapa en större bild av klassrumsmiljön och dialogen. Elever och lärare

tillsammans bildar ett mer fullständigt svar på hur det faktiskt ser ut i klassrummet. Den fjärde intervjun särskiljer sig från helheten på det sätt att informanten inte har en tillhörande enkätundersökning ifylld av hens klass. Alltså kan inte de två metoderna styrka varandra ur ett reliabilitetsperspektiv. Istället får vi ta oss an denna intervjun på ett annat sätt.

Gällande trovärdigheten av informanten som informant så bottnar detta i samma kriterie som de andra lärarnas, i och med att hen är verksam lärare inom det utvalda skolämnet.

Informanten är utöver lärare också forskare. Alltså upplevs trovärdigheten av informanten som pedagog och forskare relevant. Hens intervju upplevs som relevant för denna studie, trots att hen inte har en styrkande elevenkät, då hen kan anknyta sina intervjusvar till konkret forskning samt erbjuda konkreta förslag på arbetssätt i klassrummet. Forskningen som hänvisas till i intervjun blir då den validerande punkten för hens resonemang kring klassrumspedagogik. Därmed kommer denna informant enbart hänvisas till i två av frågeställningarna;

(18)

18 • På vilka konkreta sätt implementerar lärare formativ bedömning i

religionsundervisningen?

(19)

19

RESULTAT

Intervjuer

Nedan presenteras sammanfattningar av de fyra intervjuerna. Närmare analys samt jämförelse mellan intervjuerna, enkäter och forskning sker i analysavsnittet.

Intervju 1

Informant 1 återspeglar en uppfattning kring formativ bedömning som en kontinuerlig muntlig bedömning. Med andra ord säger läraren själv att hen bett eleverna vara muntligt aktiva på lektionerna. Dokumentation av elevernas prestationer och aktivitet sker kontinuerligt genom anteckningar på dator - något som enligt informant 1 ofta kan vara relativt tidskrävande.

Och även om jag inte hinner dokumentera varenda gång så, eftersom att det är så pass få elever, så kommer jag ihåg vad de säger och vad de kan. Och då finns det med i min slutgiltiga bedömning av religionsbetyget sen. (Intervju informant 1, 2016)

Informant 1 har inte fått mer än något enstaka tillfälle för utbildning på området från skolan, och då för ganska länge sedan. Läraren säger också själv att självbedömning sällan har applicerats i klassrummet och kamratbedömning endast funnits med sporadiskt. Gällande specifika

förutsättningar för formativ bedömning i religionskunskapen lägger informant 1 återigen vikt vid den muntliga bedömningen.

Det är ett fantastiskt ämne att ha formativ bedömning i, eftersom det är så mycket diskussioner och så mycket pratande [...] både i de rent religiöst etiska begreppen, men också i de mänskligt etiska begreppen. Där kan man ju, när man känner eleverna bra, få fantastiska resultat i diskussioner. (Intervju informant 1, 2016)

Läraren, som undervisar på praktiska program, framhäver också åsikten attformativ bedömning är av stor betydelse på praktiska program.

De är inte studievana och de har ingen studiemotivation - men de har väldigt mycket kloka tankar och åsikter. Och får de möjlighet att uttrycka dem i klassrummet, i diskussioner eller på små lappar eller enkla andra sätt att bedöma på [...] kontinuerligt under tiden i stället för en summativ bedömning så hjälper det dem väldigt, väldigt mycket - både i att få kunskaperna och att få ett rättvist betyg. (Intervju informant 1, 2016)

Den formativa bedömning som informant 1 praktiserar är således i första hand muntlig, ofta i form av klassrumsdiskussioner, muntlig bedömning eller feedback.

(20)

20

Intervju 2

Informant 2 återspeglar en tanke kring formativ bedömning som en kunskapsutvecklande

bedömning för eleven. Med andra ord att den bedömning eleven får ska vara gynnsam att ta med sig till nästa kurs eller uppgift. Det är inte mycket dokumentation som sker i relation till formativ bedömning. Informanten säger dock att matris används i kombination med muntlig återkoppling vid så kallade kurssamtal. Hen beskriver det som “ett litet utvecklingssamtal för bara inom just den specifika kursen”, och berättar att de genomförs ungefär tre gånger per kurs med varje elev. Det poängteras att detta är tidskrävande men genomförbart, och att det ger synbara resultat. Även kamratbedömning används men informanten säger att detta är ett förbättringsområde.

Det känns som att man börjar på en basic-nivå, men vi kommer aldrig längre. Och när jag menar basic-nivå, då menar jag det här med att man kanske ger det som heter ‘Two stars and a wish’, att man säger två bra saker och en förbättringssak. [...] man borde ju ta det längre än så, men det blir ofta inte att vi kommer längre än så. (Intervju informant 2, 2016)

Informant 2 säger att hen har fått ett flertal utbildningstillfällen vid möten och liknande men att ingen struktur har återfunnits i denna. Hen säger också att i slutändan så har det legat på varje lärare att försöka ta till sig och lösa hur formativ bedömning ska appliceras.

Informant 2 upplever att det finns en dialog med eleverna gällande bedömning men hen är samtidigt osäker på om begreppet formativ bedömning är något eleverna kommer känna igen.

Jag tror mer dom är så vana vid det här arbetssättet liksom - att man tar ut om och pratar lite, och sen får man feedback efter några veckor igen. Så att jag tror nog att de hade sagt att de får någon formativ bedömning - om de vet vad ordet betyder. Och det är det jag är lite osäker på. (Intervju informant 2, 2016)

Informant 2 tror inte att det är svårare att arbeta med formativ bedömning i religionsämnet jämfört med något annat ämne, taget i beaktande att hen endast har erfarenhet av att undervisa i samhällsorienterade ämnen. Däremot anser hen att programmets inriktning påverkar hur man som lärare arbetar med formativ bedömning.

När jag är på yrkesprogrammen så upplever jag ofta att de vill bara klara av ämnet, så då handlar diskussionen mycket om E-kvalitéerna. [...] När man är på de teoretiska programmen, då är det mycket betyget som står i centrum. Då har man en annan diskussion som kanske berör de två övre stegen. (Intervju informant 2, 2016)

Intervju 3

Informant 3 definierar formativ bedömning som utvecklande feedback. Hen säger också att fokus bör ligga på vägen mot målet, snarare än att endast förmedla en lägesrapport till eleven.

(21)

21 Det vill säga att du utgår från var eleven är någonstans, och berättar vart du vill att de

ska någonstans - och framför allt hur de ska ta sig dit. Alltså starten, målet och vägen dit - och med framför allt tyngdpunkten på vägen dit, att man går framåt hela tiden. (Intervju informant 3, 2016)

Vad gäller dokumentation så sker inte övervägande mycket sådan skriftligt. Däremot säger läraren att hen använder sig mycket av matriser, vilka kompletteras med bl. a. skriftliga

kommentarer och olika former av symboler, t. ex. pilar. Hen säger också att det är viktigt att man inte slutar där, och att eleverna måste reflektera över resultatet - antingen skriftligt eller muntligt.

Jag har jobbat ganska mycket med att den [formativa bedömningen1] måste vara synlig. Att jobba med tecken för att få dem att förstå att det inte bara handlar om en kommentar på vägen utan att det också ska vara skriftligt, och gärna också med en symbol - en pil eller vadförnågot som syftar till att de ska vidare någonstans. Att dom ska kunna gå tillbaka och titta på den formativa bedömningen, det tror jag är ganska viktigt. (Intervju informant 3, 2016)

Överlag säger hen att eleverna är öppna och tar till sig av detta men att ett flertal ännu har en del fokus på betyg. I dessa lägen menar informant 3 att en symbol som komplement till kommentarer kan fungera som en slags övergång för eleven från bokstavsbetyg till formativ bedömning. (Intervju informant 3, 2016)

Kamratbedömning används i viss utsträckning men informant 3 anser att detta område kan arbetas mer med och förbättras. Här återkommer informant 3 till tanken om tidsfördelning i undervisningen, och menar att hen tror kamratbedömning kan ge bra resultat, men att tiden måste finnas för att arbeta med det. Överlag är det mycket fokus på feedback både från lärare men också från de andra eleverna. Informant 3 menar att detta är en viktig resurs att använda sig av.

Utbildning har skett kontinuerligt för läraren med hjälp av fortbildning. Informant 3 är också förstelärare och därmed väldigt insatt och påläst på många aspekter av ämnet. Hen arbetar kollegialt för att bidra till ökad kunskap och praktisk implementering av det formativa

arbetssättet, främst i form av kollegiala projekt med andra lärare.

Dialogen med eleverna är också något som informant 3 framhäver som viktigt. “Det är då det händer, det är då det utvecklas”, menar hen. “Att skriva kommentarer - visst, det kan vara bra. Men någonstans handlar det om [...] att man har en diskussion om det. Det är då de tar till sig det.” (Intervju informant 3, 2016)

Gällande huruvida programmets inriktning har någon påverkan på hur läraren kan arbeta med formativ bedömning menar informant 3 att det kan finnas skillnader. Som exempel ponerar hen över att det kan vara mer framgångsrikt att fokusera mer på muntlig än skriftlig bedömning i

(22)

22

praktiska program gentemot teoretiska, och vice versa. Informant 3 understryker dock att det beror på mycket vilken typ av elev man talar om, snarare än vilken typ av inriktning. (Intervju informant 3, 2016)

Intervju 4

Informant 4 definierar formativ bedömning som “ett konstruktivistiskt sätt att se på lärande” (Intervju informant 4, 2016), och lägger mycket fokus på att den formativa bedömningen sker i det aktiva samarbetet mellan lärare och elev.

Det här är ju ett samarbete mellan lärare och elever, att man kunskapar tillsammans. Att man tittat på en uppgift; vad du har gjort eller var du befinner dig och vad du ska göra, och se vad är det mot kunskapskraven gentemot centrala innehållet, framför allt kunskapskraven, som du kan göra - som vi kan göra - för att du ska bli bättre? (Intervju informant 4, 2016).

Informant 4 arbetar mycket med kamratbedömning, och framställer just inkluderingen av eleverna - samt en allmän transparens - i arbetet med såväl lärandemål som bedömning och uppgifter, som en viktig del av den formativa bedömningen. Informant 4 påpekar att

elevdelaktigheten är en tidskrävande process som behöver arbetas med kontinuerligt - men som enligt hen också ger tydliga framgångsresultat om man tar tiden att arbeta med det. Informant 4 påpekar även att kamratbedömning i hens erfarenhet är något som många inom läraryrket betraktat som en typ av fusk.

Dom [...] hjälper varann genom att titta på varandras uppgifter, den här formativa kamratbedömningen. Det är många som ser som fusk också - då har de ju hjälpt varandra! Men de har ju lärt sig saker på vägen! (Intervju informant 4, 2016)

Informant 4, som varit verksam lärare sedan 2001, har - utöver enstaka föreläsningar - inte fått pedagogisk utbildning från sin arbetsplats gällande formativ bedömning, utan fått tillgodose sig själv kompetens på området. Informant 4 förklarar att hen har tillskansat sig mycket information i och med sin forskningsbakgrund. Hen har i och med detta utformat en undervisning som idag understöds mer av relevant forskning än tidigare. Detta är något som hen framställer som positivt.

Framför allt det som jag nämnt förut, med den här konstruktivistiska eller

sociokulturella tanke som jag har inlärd… att detta är någonting vi gör tillsammans, så att man inkluderar eleverna i det att dom är med i det här arbetet också. Det är inte bara jag som gör det, utan någonting som vi gör tillsammans. (Intervju informant 4, 2016)

Informant 4 ger ett par konkreta exempel på arbetssätt. Dels säger hen att kamratbedömning är något som används mycket och på många olika sätt. Hen arbetar också mycket reflekterande och

(23)

23

återkommande med pågående uppgifter. Ett exempel som ges som en start på arbetsområden är att “i början av en uppgift så brukar jag tillsammans med den elevgruppen skapa en mönstertext. Dvs såhär ser en riktigt bra uppgift ut!” (Intervju informant 4, 2016). Informant 4 trycker på samarbetet vid skapandet av denna text - mellan lärare och elever - för att på så sätt vara en mer elevaktiv uppgift än om hen bara visar upp en text. Utöver detta finns också en typ av elevloggar på Google Drive som kan användas för kommunikation mellan lärare och elev men också

eleverna sinsemellan.

Sammanfattning

När intervjuerna samlas så kan man se ett flertal skillnader såväl som likheter. Alla fyra lärare uttrycker en positiv inställning till formativ bedömning samt att denna appliceras muntligt i alla klassrum. Informant 3 och 4 lyfter en skriftlig feedback såväl som den muntliga, medan

Informant 1 och 2 primärt lyfter den muntliga. Alla fyra lärare menar dock att formativ bedömning tas upp, diskuteras och finns närvarande i kommunikationen med eleverna.

Informant 1 säger sig inte ha fått särskilt mycket fortbildning i ämnet. Informant 2, 3 och 4 säger att det fått utbildning i någon utsträckning, antingen via skola eller inskaffat på eget håll. Konkreta exempel som ges på formativ bedömning är “two stars and a wish”, kurssamtal,

muntlig feedback, matriser, skriftligt omdöme, symboler, elevloggar samt mönstertext som görs i helklass.

Enkäter

Nedan presenteras empiri från de tre enkätundersökningar som utförts - först var för sig och därefter i en sammanställning. Enkäternas numrering korresponderar med intervjuernas numrering - dvs. Informant 1 är lärare för klassen som gjort Enkät 1, osv.

Enkätundersökningen utfördes via Google forms, och finns i sin helhet i bilaga 2.

Närmare analys samt jämförelse mellan intervjuerna, enkäter och forskning sker i analysavsnittet.

Enkät 1

Den första enkäten besvarades av elva elever i årskurs 3, alla över 18 års ålder. Fördelningen mellan killar och tjejer var 45,5% tjejer och 55,5% killar. Fyra av eleverna ansåg att formativ bedömning var en muntlig bedömning istället för ett bokstavsbetyg. En elev beskriver det som att “man bedömer via ett schema”(Enkät 1, 2016). Resterande visste ej vad begreppet innebar vilket också återspeglas i deras svar på övriga frågor.

(24)

24

45,5% eller fem stycken av eleverna menar att de fått informationen via lärare. Ytterligare fem elever (45,5 %) menar att de fått använda sig av självbedömning eller kamratbedömning medan en person (9,1 %) hänvisar till matriser.

Sju elever (63,6 %) säger att de oftast får feedback via betyg. Sex elever (54,5 %)

hänvisar till muntlig feedback och fyra stycken (36,4 %) hänvisar till skriftlig. En elev svarar att feedback återfås på annat sätt men specificerar ej hur. Frågan var en flervalsfråga.

Endast två elever tänker på den formativa bedömningen som något man kan ta med sig till nästa tillfälle eller jobba på för framtida examinationer eller liknande. Exempelvis svarar en elev “Det är mycket bättre eftersom man har chans för förbättring tillskillnad från bara betyg som blir fastställd.” (Enkät 1, 2016). Utöver detta så svarar åtta av elva elever att formativ bedömning är något bra. Dock mer eller mindre utförligt, till exempel skriver en elev “Det är bra, man får en klarare bild personligt istället för bara ett betyg” medan en annan skriver “de funkar på sånt puligt sätt” (Enkät 1, 2016).

Enkät 2

Den andra enkäten besvarades av tolv elever, alla över 18 års ålder. Fördelningen mellan killar och tjejer visade på 75% svar från tjejer och 25% svar från killar. 83,4 % av deltagarna svarar att de har hört talas om formativ bedömning i någon utsträckning. Två elever svarar att de inte hört talas om begreppet och svarar genomgående på enkäten att de inte vet eller förstår vad det innebär.

På frågan kring hur begreppet kan beskrivas så svarar majoriteten av eleverna med liknande svar. De tre återkommande punkterna som nämns är feedback, vägledning och hjälp av lärare samt möjligheten att göra om och få reda på vad som ska göras bättre till nästa gång. Exempel på detta är “Bedömning som säger vad jag kan göra bättre nästa gång”, “Lärarna hjälper en under arbetets gång” samt “Man gör ett arbete, lämnar in det, får feedback, gör om, gör rätt” (Enkät 2, 2016).

75% av deltagarna svarar att informationen kommer från lärare. 41,7 % hänvisar till matriser som informationskälla medan de två elever som redan tidigare sagt att de inte vet vad begreppet innebär, står fast vid detta även här.

91,7 % av eleverna säger att de oftast får feedback av lärare muntligt. 25 % av

enkätdeltagarna upplever någon form av skriftlig feedback medan 33,3 % av eleverna upplever feedback via bokstavsbetyg. De som har svarat att de oftast får muntlig feedback har alltså svarat detta i kombination med antingen betyg eller skriftlig feedback då frågan var en flervalsfråga.

(25)

25

Alla elever som vet vad begreppet innebär uttrycker en positiv upplevelse och tanke kring formativ bedömning och hälften av dessa anser det vara lika bra eller bättre än bokstavsbetyg. “Det är bra för att eleven lär sig mycket mer av sina misstag och man kan bli bättre och utveckla sina kunskaper.” skriver en elev (Enkät 2, 2016).

Ingen elev svarar att bokstavsbetyg är bättre som enskilt bedömningssystem. Dock är det fyra elever som uttrycker tankar kring att de två bedömningsformerna kan fungera tillsammans. till exempel skriver en elev “En kombination av formativ bedömning och bokstavsbetyg är nog bäst. Jag ser den formativa bedömningen som ett verktyg att kunna uppnå det bokstavsbetyg man vill ha snarare än ett sätt att bedöma en elev.” (Enkät 2, 2016).

Enkät 3

Den tredje enkäten besvarades av 15 elever, med en åldersfördelning på sex 17-åringar, sju 16-åringar och två 18-16-åringar. Alla elever i enkät tre definierar sig själva som killar. 66.6% av deltagarna svarar att de har hört talas om formativ bedömning, varav 13,3% svarar att de hört begreppet flera gånger. 26,7% av eleverna är osäkra på om de hört begreppet tidigare, och en elev svarar att han aldrig hört begreppet.

På frågan om hur begreppet kan beskrivas erbjuds en stor variation av svar. Tre elever ger en något längre förklaring, ex. “när läraren förklarar vart man ligger och hur man ska göra för att få ett bättre betyg”, och “Läraren hjälper mig och ger mig exempel på hur jag förbättrar mig”. (Enkät 3, 2016) Ytterligare tre elever definierar formativ bedömning som “bra”. Fyra elever svarar att de inte vet vad formativ bedömning är, och en elev svarar att han glömt vad begreppet betyder. 73% svarar att de stött på formativ bedömning genom att läraren pratat om det, 26,7% svarar att de stött på begreppet matriser eller annan skriftlig information.

60% av eleverna säger att de oftast får feedback av lärare muntligt. 20% av

enkätdeltagarna upplever att de får skriftlig bedömning, och 46% upplever en kombination med bokstavsbetyg.

På frågan om de tycker formativ bedömning är något bra ger eleverna i enkät 3 återigen blandade svar. Tolv elever beskriver i olika grad formativ bedömning som något positivt - fyra av dessa påpekar även att formativ bedömning kan hjälpa dem att förbättras och nå högre betyg. Två elever uttrycker sig osäkert om huruvida formativ bedömning är positivt, och en elev är negativt inställd. På nästa fråga svarar fem elever att formativ bedömning är bättre än bokstavsbetyg. En elev utvecklar sitt svar på följande sätt: “Formativ bedömning får eleven att tänka efter mer och vet vad och hur han ska förbättras.” (Enkät 3. 2016) Fyra elever skriver att det “beror på” - ingen utvecklar dock detta resonemang. Tre av eleverna uttrycker åsikten att bokstavsbetyg är bättre än

(26)

26

formativ bedömning. En av eleverna utvecklar på följande sätt: “nä jag tycker bokstavs betyg är bättre, för då ser man allt mer tydligt”. (Enkät 3, 2016)

Sammanfattning av enkäterna

Totalt har 38 elever besvarat enkäten. Fördelning mellan killar och tjejer är tjugofyra stycken killar (63%) och fjorton stycken tjejer (36%). Tjugofem elever (65,8 %) har veterligen hört begreppet “formativ bedömning” innan, nio stycken (23,7 %) är osäkra, och fyra av eleverna (10,5 %)har aldrig tidigare hört begreppet.

Totalt har flest elever fått information om formativ bedömning från att läraren pratat om det i klassrummet - tjugofem stycken eller 65,8 %. Tio elever svarar att de fått information via matriser eller annan form av skriftlig information, åtta elever hänvisar till själv-eller

kamratbedömning och fem elever svarar att de aldrig stött på formativ bedömning i

undervisningen. Det är alltså 13,2 % av eleverna som säger sig aldrig stött på begreppet innan medan 86,8 % säger sig ha stött på begreppet på något sätt i klassrummet (se figur 1).

(figur 1, enkät 4 sammanställning)

Tjugosex elever upplever att de oftast får feedback muntligt av läraren (68,4 %).

Ytterligare svarar arton elever att de oftast får feedback via betyg (47,4 %), samt nio elever att de oftast får feedback skriftligt (23,7 %) (se figur 2).

(27)

27

(figur 2, enkät 4 sammanställning)

Totalt tjugosju elever ger kommentarer som tyder på att de upplever formativ bedömning som något positivt. Nio elever uttrycker återigen bristande vetskap om vad begreppet innebär, och två elever refererar till formativ bedömning som något negativt.

(28)

28

ANALYS OCH DISKUSSION

I detta avsnitt diskuteras problematik kring det resultat vi fått från vår empiri. Därefter analyseras och diskuteras resultatet, först i förhållande till tidigare forskning och teori, därefter i förhållande till våra frågeställningar. Analys och diskussion sker kontinuerligt komparativt, det vill säga både intervjuer och enkäter tas i beaktande.

Problematik och bortfall

Det faktum att den första intervjun återspeglade formativ bedömning som en muntlig bedömning kan vara anledningen till varför enkätresultaten primärt visade på att eleverna inte visste vad begreppet innebar. Det är möjligt att de enbart hört från läraren att de ska vara muntligt aktiva på lektionen snarare än att en aktiv dialog förts kring begreppet formativ bedömning.

Enkät 1 överensstämmer dock inte med informant 1:s svar gällande formativ bedömnings implementering i klassrummet. Här kan man alltså diskutera ett visst bortfall då några elever eventuellt har tryckt fel eller svarat bara för att svara något. Alternativt har läraren svarat utifrån sin egen uppfattning som inte överensstämmer med elevers uppfattning. Kanske vill läraren minnas något som stämmer med en tidigare klass men inte denna. Spekulationer kan pågå men ett exakt svar lär vi inte kunna få.

Även i klasser där de flesta elever tycks ha förstått terminologin samt hängt med på praktiken av formativ bedömning så finns det några som skriver i enkäten att de inte vet vad formativ bedömning är. Här kan man fråga sig vad detta beror på; om dessa elever inte varit närvarande eller uppmärksamma under lektioner så kan de ha missat begreppet. Detta tycks dock kräva ganska stor frånvaro i så fall då lärarna för dessa enkätresultat säger sig jobba kontinuerligt med begreppet samt att de andra i klassen har uppfattat begreppet och innebörden.

Alternativt kanske dessa elever enbart svarat på frågorna för att svara utan ork att gå in på någon faktisk förståelse. Eller slutligen så kanske dessa elever av andra anledningar, till exempel behov av särskilt stöd, inte har hängt med på dessa diskussioner kring formativ bedömning som pågått i klassrummet.

Ytterligare en problematik som uppkommit i enkäter i jämförelse med intervjuer är frågan kring kamratbedömning. Informant 2 och 3 talar om att kamratbedömning finns i klassrummet även om de båda önskar använda sig av detta mer. Deras respektive klasser svarar dock i sina enkätundersökningar att de till 0% har använt sig av kamratbedömning i klassrummet. Det är möjligt att detta har mer att göra med begreppet kamratbedömning och huruvida detta används i relation till praktiken i respektive klassrum. Exempelvis kan det finnas elever som får använda specifika kamratbedömningsmetoder såsom “Two stars and a wish”, men inte kopplar detta till

(29)

29

begreppet kamratbedömning. I denna aspekt så kan vikten av att konkretisera och exemplifiera begrepp - både för sig själva men även inom ämnet - lyftas som något relevant (Jönsson, 2009, s. 34-37). Detta är förklarat i början av teori och didaktik-avsnittet. Jönsson lyfter just hur viktigt det är att lyfta terminologi och innebörden av densamma genom att konkretisera och exemplifiera dessa. Det finns en möjlighet att det är detta som saknas i förståelsen av kamratbedömning som begrepp hos eleverna.

Vidare problematik uppstår när vi tittar på intervju 1 och enkät 1. Informant 1 säger tydligt att kamratbedömning inte används i hens klassrum medan de elever som besvarat tillhörande enkät i mångt och mycket håller med - förutom två stycken. Dessa två är de enda elever - av de trettioåtta som besvarat enkäten - som säger sig ha använt kamratbedömning. Detta trots att läraren och deras klasskamrater inte känns vid detta. Även här kan det spekuleras kring om det är en språklig faktor som leder till detta. Med andra ord att ordet kamratbedömning uppfattas på olika sätt, alternativt har använts av läraren i något sammanhang utan att förklaras.

Induktionsproblemet är något som blir relevant i denna studie; det vill säga “några” kan inte med all säkerhet översättas till “alla”. Vår undersökning blir vad vi kallar för ett stickprov av läget i klassrummen idag. Det är inte en garanti för att det fungerar likadant på alla skolor eller i alla klassrum för den delen (Brinkkjär & Höyen, 2013, s. 52).

I och med den relevans och den praktiska betoning som Dylan Wiliam har - både i vårt arbete och i allmän forskning kring formativ bedömning - har vi valt att nedan analysera informanternas svar med ugångspunkt i Wiliams fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam, 2013).

Analys i relation till Wiliams nyckelstrategier

Wiliams nyckelstrategi 1

Wiliams första strategi fokuserar på att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg. Konkreta exempel kan vara olika typer av bedömningsmatriser och

kriterier samt kamratbedömning. Det är också viktigt att eleverna förstår intentionerna och syftet med det som lärs ut. Tilliten här sätts till lärarens förmåga att lära ut och avgöra situationen (2013, s. 81-82). Även Jönsson tar upp nödvändigheten av att klargöra och tydligt kommunicera mål och kriterier till eleverna (Jönsson, 2009, s. 34-37).

Informanterna talar varierat om på vilka sätt de presenterar områden och kriterier för eleverna. Informant 2 och 4 påpekar båda hur elever kan ha problem med att bearbeta

(30)

30

större förändring från hur de framläggs i läroplanen. Lärarna har olika exempel på hur de försöker arbeta med att göra mål och kriterier synliga för eleverna. Informant 2 lägger mycket vikt vid arbete med matriser, och att regelbundet återknyta till områdets mål och

framstegskriterier, då helst med tillhörande diskussion - under de kurssamtal som används av informant 2 - mellan läraren och eleven. Jämför man detta med enkät 2 kan man se att 91,7% av informant 2s elever säger sig ofta få muntlig bedömning. 41,7% av eleverna svarar att de får ut matriser i samband med uppgifter eller prov. Således verkar lärarens inställning till sin

bedömningsstrategi återspeglas i elevernas uppfattning om densamma.

Informant 4 nämner att hen gärna inleder nya områden med att arbeta med så kallade mönstertexter, där hen tillsammans med eleverna arbetar fram en uppgiftsinlämning som är så välgjord som möjligt i förhållande till kunskapskraven. Mönstertexter diskuteras av Jönsson, som skriver att dessa måste utformas flera gånger och på ett varierande sätt för att ge elever en bättre uppfattning om hur en “A-text” kan skapas (Jönsson, 2009, s. 37). Informant 4 använder även kamratbedömning i detta syfte, främst genom att låta eleverna bedöma varandra utifrån kunskapskraven - detta med syftet att få eleverna att aktivt arbeta med kunskapskrav och framstegskriterier.

Wiliams nyckelstrategi 2

Wiliams andra nyckelstrategi handlar om att se var eleverna befinner sig i sin

kunskapsutveckling. Här kan “klassisk” klassrumsdiskussion vara ett hjälpmedel. Detta genom öppna frågor och reflektioner. Även här finns en brist då läraren inte alltid kan tillgodose alla individuella behov i klassrummet men att den generella undervisningen kan lyftas genom att se elevernas förkunskaper (2013, s. 100).

Här kan vi dra nytta av intervjun med informant 1. Hen beskriver en ökad muntlig aktivitet i klassrummet som det viktigaste arbetet gällande formativ bedömning. Även eleverna håller med om att den muntliga aspekten framhävs. Hur man än vill värdera det faktum att detta är det enda sätt som formativ bedömning implementeras i detta klassrum så är

klassrumsdiskussionerna på plats. Dessa upplevs som positiva av både informant 1 och de elever som på enkät 1 gjort anknytningen mellan muntlig bedömning och formativ bedömning. Detta faller också i linje med Wiliams andra nyckelstrategi för att få en uppfattning om var eleverna ligger i sin kunskapsutveckling.

Informant 2 presenterar ett annat potentiellt exempel på hur man kan får reda på var eleverna befinner sig, med de kurssamtal hen har med varje elev ett antal gånger under kursen.

(31)

31

Under sådana kurssamtal kan det finnas möjlighet för läraren att få en bild av var den enskilda eleven befinner sig och vad hen har för relation till ämnet.

Även informant 3 och 4 implementerar muntlig feedback och klassrumsdiskussioner i olika utsträckning. Men för att komparera de olika informanterna så är den största skillnaden att informant 2, 3 och 4 använder det muntliga som ett komplement till eller en del av en större helhet, till skillnad från informant 1 som lägger störst vikt vid det muntliga. En helhet där feedback återfinns på flera olika sätt med hjälp av matriser, skriftlig feedback samt en reflektion av bedömningen från elevens sida.

Den muntliga aspekten av bedömningen lyfts av en majoritet i elevenkäterna vid frågor om varifrån eleverna känner till formativ bedömning, samt på vilket sätt de oftast får feedback. Det är också något som av eleverna tycks upplevas som mycket positivt. Av de 38 enkätsvar som kommit in så betonas det muntliga som något bra i klassrummet och denna del framhävs aldrig som något negativt.

En slutsats som kan dras av dessa svar är att en muntlig del av undervisning och bedömning är relevant. Exakt hur denna muntliga del utformas kanske är av något mindre relevans utan bör kanske istället utformas efter klassrumsmiljön i fråga. Wiliam menar också i mångt och mycket att det är läraren som får avgöra vilken strategi som funkar bäst i det specifika klassrummet (2013, s. 119).

Wiliams nyckelstrategi 3

Den tredje nyckelstrategin är att ge elever feedback som hjälper till att föra lärandet framåt. För att praktisera en så konstruktiv feedback som möjligt skriver Wiliam att den måste generera tänkande. Feedback i sig bör vara kortfattad och fokuserad, och ges under förutsättning att eleven också förväntas arbeta med den (2013, s. 141).

De svar som genererats via både intervjuer och enkäter visar på mycket fokus och tydlighet kring just feedback. Denna kommer i flera former men mycket tyngd tycks ligga på muntlig återkoppling från både lärare och elever. Informant 2 och 3 beskriver att de gärna jobbar med matriser och skriftlig återkoppling i kombination med det muntliga. Den informant som lägger tyngd vid att jobba vidare med och reflektera över feedbacken är informant 4. Hen trycker på vikten av att inte ge ut en skriftlig eller muntlig bedömning utan att låta eleven i sin tur arbeta med och reflektera över återkopplingen. Detta ger - enligt informant 4 - läraren möjlighet att förklara sin bedömning och eleven en möjlighet att fundera över hur densamma kan leda till progression.

(32)

32 [...] ofta så vill dom bara ha ‘men vad fick jag för betyg’. [...] om jag då skriver en hel

sida så skiter dom i att läsa det och dom läser bara betyget. [...] och det försöker jag komma runt med att dom får reflektera efter. (Intervju informant 4, 2016)

Informant 3 förespråkar feedback i kombinerad muntlig och skriftlig form, som även kan innehålla symboler som ett sätt att klargöra nuvarande situation och framgångskriterier för

eleven. När informant 3 talar om dessa olika former av feedback kan det uppfattas som att hen ser den muntliga feedbacken och användningen av symboler som mer relevant och användbar i nuläget, medan den skriftliga feedbacken blir en legitimerande faktor som elev och lärare kan återvända till även i framtiden. Tittar man på feedback från elevernas perspektiv - de som

besvarat enkät 3 - går det att se att muntlig bedömning och betyg är de två vanligaste formerna av feedback (60% respektive 46,7%). Endast 20% av eleverna säger sig få regelbunden skriftlig bedömning av läraren.

Wiliams nyckelstrategi 4

Den fjärde nyckelstrategin handlar om att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra - med andra ord kamratbedömning. Exempel på dessa är till exempel C3B4ME samt “Two stars and a wish”-metoden (2013, s. 151-152). Utförlig beskrivning av dessa metoder finns i avsnittet “Teori och tidigare forskning”.

Kamratbedömning återfinns i varierad utsträckning i alla intervjuer - med undantag för intervju 1. Informant 2 beskriver kamratbedömning som en förbättringspunkt i undervisningen - med andra ord något hen önskar arbeta mer med - och menar att hen sällan kommit förbi en grundläggande version av kamratbedömning, bland annat med hjälp av “Two stars and a wish”-metoden. Detta återspeglas i enkät 2 där 0% av eleverna säger sig ha arbetat med formativ bedömning i form av själv-eller kamratbedömning.

Även Informant 3 beskriver kamratbedömning som något hen vill arbeta mer med då det inte får mycket utrymme i undervisningen i dagsläget. Informant 3 menar att kamratbedömning inte fått speciellt positiv mottagning av hens elever, och säger att många elever troligtvis är ovana vid den formen av bedömning. Hen påpekar också att det handlar om en träningsprocess, både för lärare och elever. Av informant 3:s elever säger sig 20% ha stött på självbedömning, medan inga elever säger sig ha använt kamratbedömning.

Informant 4 är den som tydligast säger sig använda kamratbedömning konsekvent igenom hela undervisningsprocessen. Informant 4 beskriver en undervisning där eleverna ofta jobbar tillsammans, hjälper varandra med feedback alternativt arbetar i grupp. Detta utöver att man får träna sig i att bedöma varandras arbeten utifrån en matris som enligt informant 4 är mycket gynnsamt i fråga om förståelse hos eleverna för hur bedömning fungerar och kan implementeras.

References

Related documents

Även Thornberg (2011, s. 46-47) lyfter fram arbetet med matriser och menar att det gav eleverna möjlighet att förstå vad som förväntades av dem. Den egna

Som vi tidigare nämnt ges också som exempel implementeringen av det nya målrelaterade betygssystemet 1994/1995 där meningen var att lärarna skulle få större utrymme att

I en studie gjord av OECD (2005) gällande hur formativ bedömning kan implementeras i undervisningen framkom en upplevd rädsla bland lärarna att mål och

Afterward, we examined the fluidic time delay according to the applied pressure on the valve and con firmed the possibility of flow velocity control.. Notably, complete valve actuation

Att lärarna var utbildade medförde att de hade en förförståelse för ämnet, både ämnesmässigt och bedömningsmässigt, vilket gör att validiteten höjs i den data

De elever som har svarat att de inte vet om återkopplingen från läraren leder deras lärande framåt är intressanta eftersom att det skulle kunna vara så att dessa elever inte har

För vidare forskning kring formativ bedömning skulle det vara intressant att göra observationer av lärares undervisning i matematik, för att se om användningen av formativ

Första forskningsfrågan ’’På vilket sätt beskriver lärare att de använder summativ och formativ bedömning tillsammans med feedback under skrivprocessen?’’ har