Analys

Efter att de urval som här beskrivits hade gjorts återstod alltså 25 artiklar som bedömdes relevanta för den aktuella studiens syfte; att undersöka vad som i internationell forskning identifieras som framgångsfaktorer i vuxenutbildning och på vilket sätt dessa förhåller sig till det som skulle kunna kallas för en inkluderande vuxenutbildning, och frågeställningarna;

 Vilka personliga faktorer leder till framgångsrik vuxenutbildning?  Vilka strukturella faktorer leder till framgångsrik vuxenutbildning?

En sammanställning av dessa artiklar finns i tabellen Artikelmatris i Bilaga 2. Artiklarnas kvalitet har bedömts utifrån de kriterier som har angivits som sökkriterier; peer reviewed, språk: engelska, tidsperiod för publicering: januari 2000 – maj 2019. Utöver dessa kriterier följdes också en värderingsmall från Eriksson Barajas et al (2013), med den skillnaden som tidigare har noterats, att inte enbart experimentella studier har inkluderats i undersökningen, och att vissa delar av kvalitetsvärderingsmallen till följd av det har måst undantas.

Kvalitetsvärderingen ska enligt mallen även ta ställning till hur författare av artiklar beskriver forskningsprocessen, och i de fall artiklarna har formen av rapport eller del av en serie inlägg om ett visst tema, så är denna del av kvalitetsvärderingen inte tillämpbar utan tyngdpunkten får läggas på andra delar i mallen, som frågan om författaren beskriver en tydlig bild av den verklighet som presenteras, eller om det finns andra studier som stöder resultaten i artikeln. Som ett tecken på att kvalitetsvärderingen är gjord finns en notering i artikelmatrisen (Bilaga 2), ibland tillsammans med en kort kommentar. Alla de 25 artiklar som har ingått i studien har

31 bedömts ha ”bra kvalité”, eller ”ok kvalité” utifrån de kriterier som redovisas ovan. I det fåtal fall där kvalitén bara bedömts som ok, beror det på studiens storlek eller i något fall

genomförande. När noteringen ”ok kvalité” förekommer har försiktighet vidtagits vid användandet av artikeln i den aktuella studien.

Samtliga 25 artiklar har lästs och analyserats med hjälp av färgkodning. Först identifierades tre teman, eller nivåer, i artiklarna, inom vilka artiklarna sedan också kunde kategoriseras i nästa steg. Formuleringen i frågeställningen i den här studien har sitt ursprung i Ahls (2004) text om teoribildningen kring motivation och vuxnas lärande och vilka hinder som håller tillbaka vuxnas inneboende motivation för lärande. I formuleringen av frågeställningarna till den här studien används istället begreppen personliga faktorer och strukturella faktorer för att undersöka vilka möjligheter som finns inom för att skapa fungerande vuxenutbildning. I kategoriseringen har dessa frågeställningar i använts som ett raster som artiklarna har silats genom i jakten på information rörande;

 Vilka personliga faktorer leder till framgångsrik vuxenutbildning?  Vilka strukturella faktorer leder till framgångsrik vuxenutbildning? Detta har resulterat i en kategorisering som ser ut som följer:

Personliga faktorer

I kategorin personliga faktorer har en nivå identifierats:

 Individnivå

Här återfinns alltså resultat ur de artiklarna som ingår i studien, och som behandlar

framgångsfaktorer på individnivå. Här finns faktorer som upplevd förmåga, självreglering och självstyre, mål och motivation.

Strukturella faktorer

I kategorin strukturella faktorer har två nivåer identifierats:

 Verksamhetsnivå och

32  Institutionsnivå.

Här återfinns alltså resultat ur de artiklarna som ingår i studien, och som behandlar

framgångsfaktorer på verksamhets- och institutionsnivå. Här finns faktorer som utbildningens konstruktion, kursplaneringar, stöd, undervisning och lärarens roll.

Efter att de i studien ingående artiklarna har kategoriserats utifrån frågeställningarna, och tre nivåer av faktorer som påverkar vuxenutbildningen har funnits, har dessa så kallade

framgångsfaktorer ställts emot den definition av inkludering som valts i det avsnitt i studien som behandlar begreppet inkludering. Detta i syfte att undersöka om de identifierade

framgångsfaktorerna i själva verket är samma faktorer som enligt den i studien använda definitionen också skapar en inkluderande vuxenutbildning

I resultatavsnittet kommer följaktligen artiklarna som ingår i studien att behandlas utifrån ovanstående kategorier och resultatet redovisas för de tre olika nivåerna. I

resultatdiskussionen ställs denna information sedan mot den ovan nämnda inkluderingsdefinitionen.

33

4 Resultat

I avsnittet som följer presenteras resultatet av den studie som har gjorts av vad som i de valda artiklarna bedöms verkningsfullt för att skapa och bedriva framgångsrik vuxenutbildning. Resultatet presenteras utifrån studiens frågeställningar, och de kategorier och nivåer som har identifierats i materialet. De frågor som har använts i bearbetningen av materialet är:

 Vilka personliga faktorer leder till framgångsrik vuxenutbildning?  Vilka strukturella faktorer leder till framgångsrik vuxenutbildning?

4.1 Personliga faktorer som leder till framgångsrik vuxenutbildning

4.1.1 Faktorer på individnivå

Forskningen i den här studien pekar på ett antal faktorer på individnivå som har visat sig vara betydelsefulla för studieframgång; upplevd förmåga, självreglering och självstyre, mål och motivation. Ett flertal artiklar från studien kommer att behandlas i det här avsnittet; Let’s talk about solutions!, av Grace Finley (2011), Psychology of Success: Overcoming Barriers to Pursuing Further Education, av Stanford Goto och Connie Martin (2009), We knew it all along! Using cognitive science to explain how andragogy works, av Marcia Hagen och Sunyoung Park (2016), Adult Education as experienced by the learners, av Knud Illeris (2003), The Interaction of Motivation, Self-Regulatory Strategies, and Autonomous Learning Behaviour in Different Learner Groups, av Judit Kormos och Kata Csizér ( 2014), Towards self-direction in study methods: The ways in which new students learn to study part-time, av Natalia Li, Kenneth Lee och David Kember (2000), Motivational Profiles and Adult Learners, av Anna Rothes, Marina S Lemos och Teresa Goncalves (2017) och slutligen, Distance

Learners and academic achievement: the roles of self-efficacy, self-regulation and motivation, av Yassir Semmar (2006).

Upplevd förmåga, självreglering och självstyre och motivation

Begreppen ”self-efficacy”, ”self-regulation” och ”self-direction” spelar en stor roll i diskussioner om framgångsfaktorer i vuxenutbildning. De här begreppens betydelse ligger nära varandra, och handlar om inneboende, men inte statiska, förmågor hos den vuxna individen. För tydliggöra begreppen behöver de i det här sammanhanget definieras och

34 översättas. Cambridge Dictionary ger följande förklaring till sökordet self-efficacy: ” a

person's belief that they can be successful when carrying out a particular task (Cambridge Dictionary, 2019). Enligt den förklaringen handlar alltså begreppet om personens egen upplevelse av hur en uppgift kan klaras av, vilket stämmer väl överens med definitioner i artiklarna av bland andra Goto och Martin (2009), som genom enkäter och intervjuer har undersökt hur vuxna elever har hanterat de utmaningar och hinder de har mött på vägen till studier och Semmar (2006), vars litteraturstudie handlar om självkontroll och motivation hos distansstuderande. På svenska framstår ”upplevd förmåga” som det uttryck som bäst

beskriver det ”self-efficacy” syftar på. Det uttrycket kommer att användas i den här redovisningen.

Cambridge Dictionarys förklaring till sökordet self-regulation är inte lika självklart att använda rakt av i förhållande till definitioner i de valda artiklarna. Cambride Dictionarys definition: “the act of making certain yourself that you or your employees act according to the rules, rather than having this done by other people (Cambridge Dictionary, 2019).

Artikelförfattarna Kormos och Csizér (2014) har i en enkätstudie undersökt vilka faktorer som påverkar elevers självständighet i studiesituationen. Kormos och Csizér beskriver ”self-

regulation” (s 279), som den process där människor organiserar och hanterar sitt lärande, med kontroll över känslor, tankar, beteenden, motivation och miljö. Denna definition kan ändå kopplas till förklaringen i Cambridge Dictionary eftersom artikelförfattarnas definition syftar till individens förmåga att följa de regler man själv sätter upp för sina reaktioner och känslor. Det svenska uttrycket för self-regulation som kommer att användas i den här redovisningen är begreppet ”självreglering”.

När det gäller ”self-direction”, ger Cambridge Dictionary följande förklaring till sökordet

”self-directed”: ”making your own decisions and organizing your own work rather than being

told what to do by managers, teachers, etc.” (Cambridge Dictionary, 2019). Genom en

intervjustudie har Li, Lee och Kember (2000) undersökt hur elever kan bli mer självständiga i studiesituationen genom en högre grad av självstyre, och de beskriver self-direction som bestående av fyra dimensioner; personlig självständighet, självstyrande i studier, ett oberoende i sökandet efter kunskap och en djupare förmåga att tolka instruktioner. Det svenska uttryck för ”self-direction” som kommer att användas i den här redovisningen är begreppet ”självstyre”.

35 Det finns en stark och komplex koppling mellan de här definierade begreppen och motivation och mål, när det gäller hur elever kommer att lyckas i studier, enligt de studerade artiklarna. Individers motivation påverkas av förekomsten av målsättning för studierna, hur målet förstås och hanteras påverkas i sin tur av den upplevda förmågan och den upplevda förmågan har återverkan direkt på motivationen och på självreglering och självstyre (Semmar, 2006; Kormos & Csizlér, 2014; Li et al, 2000).

I sin litteraturstudie om vuxna distanselevers prestationer konstaterar Semmar (2006) att vuxna med stor upplevd förmåga har ett större register av strategier för självreglering som hjälper dem att hantera stress och negativa tankar och att behålla en hög motivation kursen igenom. Sannolikheten att dessa elever ska lyckas i sina studier är högre än att de med låg tro på sin förmåga, få strategier och låg motivation, ska göra det. En nyckel till att vuxna elever ska lyckas i utbildning är alltså enligt Semmar (2006), att de känner sig självsäkra i

förhållande till sin förmåga att studera och sin användning av de reglerande strategier som krävs för att behålla en hög motivation och därmed uppnå goda resultat i utbildningen. Graden av självreglering, i kombination med den upplevda förmågan inverkar också på hur

självständig en elev blir i förhållande till sitt lärande, vilket är något som Kormos och Czisér (2014) har studerat i relation till andraspråksinlärning i utvalda utbildningsinstanser i

Budapest. Inom vuxenutbildning idag förekommer både traditionella metoder som klassrumsundervisning och mer moderna datorbaserade metoder som kräver en större självständighet i arbetet och förmåga till självreglering. Elevers grad av självständighet i studierna påverkar i hög grad hur de använder sig av de lärresurser och den

informationsteknologi som erbjuds inom utbildning, konstaterar Kormos och Czisér (2014).

Självständighet i studierna har även ett starkt samband med elevers grad av självstyre vilket i sin tur hänger ihop med erfarenhet och mognad, enligt vad Li et al (2000) har funnit sin studie om hur vuxna elever inskrivna i deltidsstudier vid en institution i Hong Kong i anpassar sig till de krav utbildningen ställer. Här visade det sig att de vuxna eleverna i studien hade en hög grad av beslutsamhet när det gällde att nå självständighet i studiesituationen, och att samtliga uttryckte en vilja att ta ansvar för sitt lärande och initiativ till lösningar när det stötte på hinder. Trots denna utbredda inställning blev det i undersökningen tydligt att ju mindre erfarenhet elever hade av studier, ju mindre förmåga hade de till självstyre och därmed självständighet i studiesituationen. Li et al (2000) menar att förmåga till självstyre är ett

36 resultat av både individuell utveckling och av hur undervisningen utformas. Sambandet mellan förmåga till självstyre och självständighet, och erfarenhet och mognad bekräftas av resultatet i en litteraturstudie av vuxnas lärande utifrån ett neurologiskt och

kognitionsvetenskapligt perspektiv av Hagen och Park (2016). Där fann man att vuxnas förmåga till självstyre i lärande ökar i takt med att individer tränar sin förmåga till komplexa tankeprocesser vilket leder till ökade möjligheter att fatta informerade val i relation till den undervisning som ges. Detta innebär, enligt forskarna, att vuxnas förmåga till självstyre och självständighet kan utvecklas om goda förutsättningar ges inom ramen för utbildningen (Hagen & Park, 2016).

En individs upplevda förmåga att klara av en uppgift ger återverkningar på den motivation som individen känner för att ge sig i kast med uppgiften, konstaterar Goto och Martin (2009), efter att ha frågat vuxna elever vid ett college i Washington. Motivationen att sträva efter att nå vissa mål är starkt förknippad med hur man värderar sina prestationer på vägen mot målet. Detta skulle kunna förklara varför människor som har en historia av att lyckas med det de företar sig också fortsätter att lyckas, medan människor med tidigare svårigheter fortsätter att ha svårigheter. En persons tidigare erfarenheter färgar den upplevda förmågan så att man förväntar sig mer eller mindre lyckade resultat av sina ansträngningar, vilket i sin tur alltså också kan påverka motivationen för en uppgift (Goto & Martin, 2009). Motivation kan också, precis som andra tankar och känslor, medvetet regleras och kontrolleras när en individ har en god förmåga till självreglering vilket visar på hur dessa två, för studierna, viktiga faktorer samspelar. Kormos och Csizér, (2014), kunde i en modell baserad den undersökning de gjort visa hur motivation i samspel med självreglering i hög grad påverkade graden av

självständighet i lärandet.

I en studie av vuxna elevers motivationsprofiler, gjord genom enkäter i utvalda

vuxenutbildningsprogram i Portugal, visar Rothes, Lemos och Goncalves (2017) att vuxnas utbildningsnivå verkar spela roll för deras motivation, något som kan anses förknippat med att utbildningsnivå även påverkar i vilken grad man upplever sig ha förmåga att klara av en uppgift eller utmaning man möter i studierna. Liksom tidigare har konstaterats av Hagen och Park (2016), att individens förmåga till självstyre påverkas av erfarenhet och mognad finns en koppling mellan erfarenhet och upplevd förmåga.

37

Mål och motivation

Faktorer som elevers upplevda förmåga och förmåga till självreglering och självstyre, ofta kopplade till motivation, lyfts alltså frekvent fram i relation till framgång i vuxenutbildning. Ytterligare ett begrepp är vanligt förekommande i de här sammanhangen, även det starkt sammanbundet med motivation, nämligen mål. I ett danskt forskningsprojekt har man studerat vuxenutbildning ur ett användarperspektiv, bland annat genom att intervjua elever. Illeris (2003) beskriver att ett grundläggande karakteristika hos dessa vuxenstuderande är en ovilja att engagera sig i lärande som inte upplevs som meningsfullt för deras livsmål. Från det drar han slutsatsen att utbildning bara ska äga rum när individen har förstått och accepterat att och varför den är viktig för eleven själv (Illeris, 2003) och reflekterar att det ofta vore en god idé att flytta resurser från undervisning till aktiviteter som guidar och motiverar elever genom att arbeta med deras inre mål och målsättningar. Motivation är sällan bara positiv eller negativ, konstaterar Illeris (2003) vidare, utan verkar vara en blandning där olika sociala och

personliga element ingår, men med ett starkt fokus på de konkret användbara kunskaper eleven förväntar sig att få (Illeris, 2003).

I sin studie av hur målformulering, motivation och tro på den egna förmågan påverkar hur vuxna tar sig an utmaningar i studiesituationen, visar Goto och Martin (2009) hur tydliga mål med studierna ger en större sannolikhet att elever klarar sina studier. Men en tydlig personlig målsättning räcker inte som framgångsfaktor enligt Goto och Martins (2009) studie. Den största framgången nådde de elever som hade en kombination av tre faktorer; en personlig målsättning med studierna som ett steg på vägen för att bygga ett bättre liv, en stark tro på sin egen förmåga att klara studierna och det som Goto och Martin (2009) kallar ”a clear

understanding of an institutional pathway” (s 17), med andra ord elever som förstod sig på utbildningssystemet och vilka vägar som kunde föra dem fram mot det mål de hade satt upp för sig själva. Här är många av forskarna som har lästs för den här studien överens; elever har en hög grad av beslutsamhet och drivkraft – motivation – för att klara sina studier om målet för studierna är klart definierat, och om man som elev vet hur man ska gå till väga för att komma framåt mot sitt mål (Kormos & Csizér, 2014, Goto & Martin, 2009, Semmar, 2006, Li et al, 2000, Rothes et al, 2017, Illeris, 2003, Hagen & Park, 2016).

När det handlar om målets betydelse för motivationen menar Rothes et al (2017) att det finns kvalitetsskillnader i motivation, utöver den åtskillnad som brukar göra i inre och yttre

38 motivationen är den typ av motivation där vi utför en handling eftersom vi upplever att den ger oss fördel och nytta av sig själv. När yttre motivation driver oss har vi istället en önskan att få bekräftelse och belöning från vår omgivning. Här är en vanliga uppfattning att inre motivation oftare leder till positiva resultat än yttre motivation, medan Rothes et al (2017), hävdar att även den yttre motivationen kan vara av olika kvalitet; autonom eller kontrollerad. En individ som drivs av autonom motivation har motiv som vid en första anblick kan se externa ut, som att få ett fint jobb och social erkännelse, medan det i själva verket är så att individen har lyckats integrera, äga, motivet till sådan grad att målet har blivit personligen meningsfullt (Rothes et al, 2017). Huruvida en elev verkligen äger sin målsättning och har gjort den till sin kan alltså i hög grad påverka en individs motivation och möjligheter att lyckas i studier. Detta hänger också, enligt Goto och Martin (2009), samman med hur individen ser på möjligheterna att nå sina mål – en hög förväntan på att man kan lyckas i det man föresatt sig ger en högre motivation att kämpa för att nå de målen. Om elever får tillgång till bra information och goda möjligheter att bearbeta, specificera och tydliggöra sina mål och vägen till målen ökar chansen att de fattar informerade beslut om hur de ska gå vidare, risken för avbrott reduceras och individers motivation bli märkbart starkare, menar Goto och Martin (2017). I sin artikel Let’s talk about solutions! syftar Finlay (2011) till att undersöka hur SFBT (Solution Focused Brief Therapy – lösningsfokuserad korttidsterapi) kan användas inom vuxenutbildning för att stödja vuxna elever till studieframgång bland annat genom stöd att hitta sitt personliga mål. En välutformad målsättning ska ha vissa kvaliteter för att vara verksam, menar Finlay (2011); den måste vara viktigt för personen själv, den måste vara överskådlig och uppnåelig, den måste vara konkret och specifik, den ska vara realistisk utifrån en persons livskontext och eleven ska förstå att målsättningen kommer att kräva hårt arbete. För att en målformulering ska uppfylla alla de här kraven, och därmed bli verkningsfull för eleven måste eleven ha stöd i formuleringar på detaljnivå, menar Finlay (2011).

4.2 Strukturella faktorer som leder till studieframgång för vuxna

4.2.1 Faktorer på verksamhetsnivå

Forskningen i den här studien pekar på ett antal faktorer på verksamhetsnivå som har visat sig vara betydelsefulla för studieframgång; utbildningens konstruktion, kursplaneringar och stöd, och undervisning och lärarens roll. I avsnittet har följande artiklar från studien behandlats; Course Design Elements Most Valued by Adult Learners in Blended Online Education Environments, av Lynna J Ausburn (2004), No Light at the End of Tunnel Vision: Steps for

39 Improving Lesson Plans, av Rita Dunn, Martin Craig, Lois Favre, Doron Markus, Paul

Pedota, Gale Sookdeo, Jessica Stock och Brian Terry (2010), Perspectives on Teaching. What Becoming a Pilot-in-Command Taught med about Teaching Adults, av Diane Erickson

(2009), A need to be needed: The Intersection between Emotions, Apprenticeship and Student Participation, in an Adult ESL Literacy Classroom, av Heather Finn (2015), Educating the Adult Brain: How the neuroscience of learning can inform the educational policy, av Victoria Knowland och Michael S.C. Thomas (2014), The 21st –Century Syllabus: Tips for Putting Andragogy into Practice, av Kathy Lund Dean och Charles J Forniciari (2014), Prior Learning Narrative: Facilitating Reflection to Connect Experience to Learning, av Terry Müller, The Most Important Thing: Students with Reading and Writing Difficulties Talk About their Experiences of Teachers’ Treatment and Guidance, av Cecilia Nielsen (2011), START! The Successful Transitions and Retention Track Program: A Comprehensive Approach to Supporting GED Holders Entering College, av Vincent J Nix och Megan B Michalak (2012),