I följande avsnitt kommer studiens resultat att tolkas med hjälp av tidigare forskning samt teorier som presenterats i studien. Analysen syftar till att besvara studiens frågeställningar.
8 Motsvarar särskola för vuxna.
30
6.1. Synen på vägledningsarbete
Informanterna arbetar som tidigare nämnt i olika skolformer. Eleverna de möter har oftast diagnos men också elever i “gråzonen” förekommer. En av informanterna lyfte gruppen elever som inte har en diagnos, alternativt inte vill kännas vid sin diagnos. Detta kan kopplas till det som ungdomsstyrelsen (2013) tar upp kring gymnasieungdomars och skäl till avhopp från gymnasiet. I deras intervjustudie var det ofta förekommande att ungdomarna hade mer än ett skäl till varför skolan inte fungerade, det kunde vara allt från hemförhållande till psykisk och fysisk ohälsa (Ungdomsstyrelsen, 2013). En av våra informanter lyfte särskilt att det förekommer elever som har rätt till gymnasiesärskola väljer att tacka nej till denna skolform. Det stämmer överens med Isakssons (2009) resonemang kring elevens önskan att ses som normal, eleverna väljer hellre att gå i den “vanliga” skolan och ha det “tuffare” än att förknippas med särskoleformen, i vilken de får tillgång till fler resurser, då de inte vill ses som avvikande.
Informanterna berättade att de arbetar utifrån ett förhållningssätt som de tycker passar för ungdomarna de vägleder, de möter eleven där hen befinner sig och utgår ifrån elevens förutsättningar. Informanterna menar att de inte lägger någon värdering i elevens önskemål.
Sannolikt är förhållningssättet en förutsättning för att förväntningar på eleverna skall landa på en lämplig nivå. Enligt Smart och Smart (2006) kan lågt ställda förväntningar vara skadligt för eleven och att det är angeläget att vägledaren är medveten om hur hen ser på individens funktionsnedsättning, så att fördomar inte förekommer. Vidare kan attityder från
professionella upplevas som diskriminerande om förväntningarna är för lågt ställda. Eleverna har behov av att bli tagna på allvar och få insikt i vad de klarar av genom att de får möjlighet att bolla yrkes- och studieval med studie- och yrkesvägledaren i olika sammanhang både i grupp och individuellt (Lindqvist, 2012).
Enligt utredningen Framtidsval – karriärvägledning för individ och samhälle (SOU 2019:4) kan en utvecklad studie- och yrkesvägledning fylla en viktig funktion för elevgruppen för att de skall lyckas etablera sig på arbetsmarknaden. Informanterna berättade hur de arbetar aktivt med att förbereda eleverna inför övergången, både genom samverkan med olika aktörer men också genom enskilda vägledningssamtal med elever. Samtliga elever har någon form av
31
praktik, på särskolan förekommer APL, vilket är ett steg i att förbereda dem inför arbetslivet.
Samtliga informanter berättade att de har en utarbetad process för övergångsarbetet.
Lindqvist (2012) menar att ungdomar som har funktionsnedsättning ständigt ställs inför förhållanden som skiftar. Informanterna som vi intervjuade är vana att arbeta med målgruppen och som nämnts i resultatet anpassar de dagligen sitt förhållningssätt för att kunna erbjuda den vägledning som eleven behöver utifrån sina förutsättningar. Vidare kan vi se i att det under intervjuerna framkom att samtliga informanterna har ett konstruktivistiskt förhållningssätt, vilket de kanske inte alltid reflekterar medvetet över i det dagliga arbetet. En av informanterna berättade att hen använder sig av Peavys (2010) modeller och metoder, eftersom dessa passar elever som har funktionsnedsättning. Genom metoderna får eleven möjlighet att berätta sin historia samtidigt som de får rita och skriva (ibid). Övriga informanter berättar inte konkret att de använder konstruktivistiska metoder, men deras berättelser genomsyras av ett konstruktivistisk förhållningssätt. En annan informant berättade att hen går in i vägledningssamtal med synsättet att hen inte vill veta för mycket om eleven innan de träffas, vilket är i linje med konstruktivistiskt vägledning. Med utgångspunkt i elevens berättelse skapar hen sig en helhetsbild av elevens situation. Vidare anser vägledaren att eleven är den som är experten på sitt eget liv (ibid). Därefter bedömer hen om
elevhälsoteamet eller andra professioner på skolan behöver kopplas in för att få mer information kring eleven.
6.1.1. Synen på att vidga perspektiv
En bild som framträder av informanternas berättelse i studien är att de anser att de i många fall inte arbetar med att vidga perspektiv utan att de i stället “trattar ned” d.v.s. begränsar elevernas valmöjligheter. I Söderbergs (2014) avhandling framgår det att vägledarna inte verkade arbeta med att vidga ungdomarnas perspektiv. Det stämmer till viss del överens med hur informanterna i vår studie upplever arbetet med ungdomarna som de vägleder. När Informant 2 berättar att eleven har färre alternativ så gör hen en aktiv begränsning i elevens handlingshorisont genom att inte försöka vidga den. Vilket vi relaterar till hur vägledaren ser på elevens fält och hen syn på vilka faktiska möjligheter som finns att vidga detta (jmf.
Hodkinson & Sparkes, 1997).
32
Vidare, genom informanternas berättelser så framträder en bild av att det är en ständig balansgång i deras arbete med ungdomar som har funktionsnedsättning mellan att vidga perspektivet och samtidigt ta hänsyn till elevens förutsättningar. Å ena sidan vill de inte kränka eleven eftersom de erfarenhetsmässigt vet att de inte har samma förutsättningar som andra elever. Å andra sidan vill de inte heller begränsa deras valmöjligheter, vilket de till viss del gör när de i stället för att vidga “trattar ned” detsamma. En av informanterna beskriver det som komplext, de måste kunna hantera varje specifik situation utifrån elevens behov och förutsättningar. Enligt careershipreorin kan vi se att elevens förutsättningar har samband med kapitalen hen besitter och har tillgång till i form av olika stöd (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Vi ser samtidigt att alla informanterna försöker utgå från elevens intresse och att vidga deras handlingshorisont i det lilla (jmf. Hodkinson & Sparkes, 1997). Det kan ske exempelvis genom att informera om ett större utbud dagliga verksamheter, visa på alternativa studievägar eller alternativa yrken där utbildningskraven är lägre. Ingången är elevens intresse, men de vidgar elevernas perspektiv genom att koppla intresset till vad som bedöms vara möjligt utifrån hur deras förutsättningar för studier ser ut och vilket stöd samhället erbjuder. Om vi utgår från careershipteorin kan ovan förklaras med att informanterna utifrån sin profession och erfarenhet har en viss idé om hur elevens handlingshorisont ser ut. Elevens möjligheter begränsas eller möjliggörs av samhällets krav och elevens förmågor d.v.s. hur de olika kapitalen samspelar för varje individ (ibid). Den perspektivvidgning som sker verkar göras utifrån de resurser samt det ekonomiska kapital som finns i samhället och inte utifrån elevens perspektiv (Scambler 2012; Loven, 2015).
6.2. Synen på vägledarens samverkan under skoltiden
Det förekommer samverkan under elevens studietid för samtliga informanter. Något som skiljer dem åt är hur samverkan ser ut med elevhälsoteamet. I övrigt anser alla att de har ett nära samarbete med lärare, mentorer och det förekommer samarbete med vårdnadshavare samt andra viktiga aktörer. Informanterna lyfter särskilt mentorn och läraren som en central samverkanspartner under skoltiden. Vilket beror på att ed är de personer som känner eleven bäst då de träffar eleven dagligen i undervisningssammanhang. Inför exempelvis APL-placering handlar det om att få till en bra situation utifrån elevens personliga egenskaper.
Samverkan med föräldrar eller vårdnadshavare sker huvudsakligen utifrån elevens önskemål.
När eleven närmar sig slutet på sin gymnasietid så bjuds föräldrarna in i övergångsprocessen
33
och den samverkan presenteras i nästa avsnitt. De personer som finns runt en individ är en del av deras sociala kapital och genom att vara förespråkare för eleven så kan dessa individer förstärka elevens sociala kapital (jmf. Scambler, 2012).
6.3. Synen på övergångsarbete
För eleverna som studerar på gymnasiesärskola är det delvis under den tid som eleven har Arbetsplatsförlagt lärande (APL) som en bedömning görs om eleven skall gå mot daglig verksamhet eller arbete med stöd på den öppna arbetsmarknaden. I gymnasiesärskolan ingår APL och vägledarna är på olika sätt involverade i den delen av elevens utbildning. En av vägledarna var samordnare medan de två övriga var involverade i elevens val av APL-plats. Informant 5 uttalade att om eleven var “svag” kan det bli tal om APL på en daglig verksamhet. För de två övriga informanterna vars elever inte går på gymnasiesärskola fanns möjligheten till praktik i motiverande syfte och för att få pröva olika yrken. Forskning visar att olika aktiviteter nära arbetsmarknaden ger ungdomar med funktionsnedsättning större chans att komma in och lyckas etablera sig på arbetsmarknaden (Bellman och Burgstaler 2012).
För de ungdomar som blir aktuella för daglig verksamhet framkom det att det sker ett samarbete med kommunen och att eleverna på olika sätt fick välja bland de verksamheter som finns tillgängliga. Då eleverna har begränsad kännedom om olika yrken och
arbetsuppgifter, fick eleverna genom vägledningen ett stöd i valet av APL/praktikplats, effekten blir att elevens handlingshorisont vidgas i och med att kunskapen om
arbetsmarknaden ökar. Genom den information som vägledaren erbjuder ges eleverna en möjlighet att öka sitt kulturella kapital och vidga sin handlingshorisont (jmf. Hodkinson &
Sparkes, 1997).
Av de informanter som arbetar på Gymnasiesärskola är det tydligt i deras berättelser att det är antingen samverkan med Arbetsförmedlingen eller kommunen som blir aktuell i brytpunkten när gymnasietiden närmar sig sitt slut. För de två informanter som jobbar i annan skolform var det i första hand samverkan med Arbetsförmedlingen som förekom. Stödet samhället erbjuder kan förstås med hjälp av careershipteorins kapitalbegrepp. En förutsättning för många av elevernas framtid på arbetsmarknaden beror på vilket stöd som erbjuds i samband med övergången från gymnasiet till det som kommer härnäst. Elevens möjlighet att få
34
tillgång till arbetsmarknaden är ofta beroende på hur samhället är organiserat och att samverkan inför övergången fungerar. Om eleven får möjlighet till extra stöd hos
Arbetsförmedlingen är beroende på de krav som finns för att få tillgång till stödet och om individen accepterar dessa, exempelvis funktionshinderkod. Det är också beroende på hur de subventionerade anställningsstöden är konstruerade. Med andra ord hur samhället styrs genom lagar, institutionaliserat ekonomiskt kapital, påverkar elevens framtid (Scambler 2012).
Enligt careershipteorin kan val påverkas av omgivningen, men är samtidigt beroende av utbudet vad gäller arbete och utbildning (Hodkinson & Sparkes, 1997). Arbetsgivare har överlag svagt intresse av att anställa personer med funktionsnedsättning (Andersson m.fl., 2015). Det innebär att den arbetsmarknad ungdomarna kommer ut till är begränsad, vilket informanterna är medvetna om. De beskriver under intervjuerna att ungdomarna har färre valmöjligheter. Vanligt förekommande är att arbetsgivare efterfrågar ekonomiskt stöd under anställningen och här förutsätter det att samhället erbjuder ekonomiska incitament för att anställa personer med funktionsnedsättningar (ibid). Det kan vara en förklaring till att de ungdomar Lindqvist (2012) intervjuade inte hade så stora möjligheter att välja arbete, att det var sällsynt att arbetet var anpassat till individens önskemål. Det är intressant att Arvidsson (2016) för resonemang kring den offentliga sektorn, hon lyfter vikten av inkludering, medan de som faktisk anställer ungdomar med funktionsnedsättning oftare är privata företag. Vad vägledaren anser vara realistiskt för ungdomarna i nuläget relateras till vilka möjligheter som samhället erbjuder (jmf. Hodkinson & Sparkes, 1997).
Informanterna som arbetade på Gymnasiesärskolan pratade lite om fortsatta studier efter gymnasiet som ett alternativ för ungdomarna, vilket sannolikt beror det på att utbudet för fortsatta studier som finns för ungdomarna är begränsat. Möjligheter till fortsatta studier och att därigenom öka sitt kulturella kapital är begränsad för individer med funktionsnedsättning, särskilt för de elever som har intellektuella funktionsnedsättningar, vilket delvis beror på hur utbildningssystemet är konstruerat (jmf. Hodkinson & Sparkes, 1997) Den informant som lyfte det särskilt som möjlighet för eleverna arbetade inte i gymnasiesärskolan utan i annan skolform. Mycket av det hen beskrev var att försöka fånga elevens motivation och att se ett längre tidsperspektiv än gymnasieåren. Detta relaterar vi till Newmans (2019) studie som berör vikten av att kunna sätta upp ett långsiktigt framtidsmål är centralt för att eleven skall uppleva det som meningsfullt.
35