Vår analys och diskussion av resultat bygger på omformulerade frågor från vår problemprecisering. Följande tre frågeställningar diskuteras med återkoppling till litteratur från vår kunskapsbakgrund.
I vår första frågeställning, som handlade om elevers uppfattning av vänskap, framkom olika teman som; social gemenskap, trygghet, emotionellt och socialt stöd och lära sig saker. Dessa teman har vi kommit fram till genom vår undersökningsgrupp, vilka anser att vänskap betyder väldigt mycket för dem och bidrar i sin tur med bland annat dessa ovan nämnda teman.
Eleverna i vår studie, är väl medvetna om att man inte kan vara vän med alla. Valet av vänner styrs av olika personligheter och egenskaper. Intresse och i vissa fall, som vi nämnde ovan, kan även utseendet påverka ens val av vänner. Allmänna kriterier som snäll, fantasifull, busig och rolig är viktiga. Öhman (1996) förklarar att vänskapen utgår från någon form av likhet; intresse, kön eller ålder. Det viktigaste enligt henne är att leken fungerar och är på samma nivå för alla lekpartners.
Dessa elever är som sagt medvetna om att de inte kan vara vän med alla och att det även finns dåliga sidor av vänskap, exempel på detta är tjafs, bråk och svartsjuka. Rubin (1981) menar att det finns en annan sida av vänskapsförhållanden, en sida som ger upphov till osäkerhet, ilska och svartsjuka, vilket sker om barnet inte känner sig tillräckligt bekräftat av sina vänner.
Enligt intervjuerna är elevers uppfattningar av en vän någon som man känner trygghet till, kan vända sig till och även dela hemligheter med. Detta är något även Rubin (1981) skriver, det är näst intill ett krav att elever med sina vänner ska kunna dela personliga saker och känslor med.
I vår studie såg vi en koppling till Vygotskij och det är att genom kompisarna som barn utvecklas till en social kompetent individ och den stärks om de umgås med andra. Vygotskij menar att det är i mötet med vännerna som barnet lär sig normer och beteendemönster (Evenshaug & Hallen, 2001). Eleverna vi intervjuat anser att de av sina vänner lär sig lekregler och att ta hand om varandra. Lamer (1991) skriver att barns sociala utveckling är beroende av andra individers sociala förmåga. Barnet kommer i kontakt med det sociala samspelet i vardagen där vanliga företeelser förekommer som till exempel samspel, turtagning och ömsesidighet (Knutsdotter Olofsson, 1999). Rubin (1981) säger även han att barn lär sig sociala resurser och ger varandra värdefulla möjligheter till utveckling i samspel med varandra.
Efter att ha läst Stern (1991) har vi förstått att barn redan i tidig ålder är väldigt integrerade i den sociala interaktionen med andra människor. Vilket i sin tur medför att barnet kan använda sig av sina handlingar, känslor, planer och uppfattningsförmåga. På detta sätt menar Stern (a.a.) att barnet närmar sig samspelet med en annan människa och det är något även vi håller med om. I vår vänskapsstudie ser vi att det är genom samspel med sina vänner som de utvecklar olika förmågor. Det är förmågor som innebär att vara en god vän och att man ska behandla sin vän som man själv vill bli behandlad.
Hartup (1992) menar att barn med sina vänner kan hantera stress, lösa problem tillsammans och att lära sig ny kunskap. De undersökta eleverna nämner till exempel laga mat, lära sig cykla, lekregler och normer. Han nämner fortsättningsvis även att social kommunikation och samarbeta är viktiga och grundläggande egenskaper för vänskapsinteraktioner. De flesta elever i vår undersökningsgrupp tycker att de kan dra nytta av sina vänner genom att dela med sig. Att känna grupptillhörighet är viktigt, man vill inte känna sig utanför. Det är som Odelfors (1996) visar i sina lekanalyser, är att det mest centrala i barns perspektiv är att få delta i gemenskap med andra kamrater, att det är viktigt att få vara med, ingen vill känna på utanförskap. Dessutom menar Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) att med hjälp av grupptillhörighet kan barnen bidra med att ge varandra en rad viktiga erfarenheter och färdigheter.
Stern menar att det finns två centrala utvecklingslinjer varav vi, i vår studie, lagt märke till en utav dem, nämligen den andra linjen. Den handlar om att kunna känna igen sig i andra, ha förståelse och kunna sätta sig in i andras upplevelser (Stern, 1991). Det är en
empatisk förmåga som vi lagt märke till under våra intervjuer och observationer. Eleverna visar omsorg för varandra genom enkla medel som till exempel att finnas där för varandra om de slagit sig och uppmuntra varandra. Ett annat exempel är på Sofiaskolan, där en grupp pojkar sätter sig in i en ledsen flickas upplevelse av ett borttappat pennskrin. Samtidigt som dessa pojkar vill hjälpa flickan att hitta hennes pennskrin utvecklar dem sökandet till en lek. Detta är även något vi kopplar till Vygotskij som menar att i leken kan barnet tolka upplevelser och ge dem liv genom dramatisering (Vygotskij, 1995). Det är enligt oss precis vad pojkarna på Sofiaskolan gjort, de tolkade först flickans upplevelse och sedan gav de upplevelsen ett liv genom att de dramatiserade händelsen i form av lek.
Den andra frågeställningen behandlade viktiga egenskaper för vänskap. Ord som självupptagen, elak, snäll, hjälpsam, omtänksam, någon som delar med sig, rättvis, fantasifull, busig och rolig är egenskaper som är viktiga för att vänskapen ska kunna växa och fungera.
Det framkom att sociala färdigheter, som att kunna närma sig sina kamrater, är en grundläggande färdighet som barnet behöver för att kunna inleda ett vänskapsförhållande, menar Öhman (1996). Vidare menar hon att denna sociala kompetens finns redan hos det lilla barnet, som genom att le eller erbjuda en leksak inbjuder till social interaktion. Gemensamma intressen, förståelse, ha roligt och ömsesidig respekt är viktiga egenskaper för att en vänskapsrelation ska fungera Hartup (1992). De elever vi intervjuat är medvetna att om det inte räcker att känna till namnet på en person och att de inte kan vara vänner med alla, utan för att bli kompis med någon krävs det en slags process. En sådan process kan vara att först fråga vad personen heter, fråga om den vill leka i skolan, sedan ifall den vill leka på fritiden. Vidare tycker eleverna att man kan fråga om han/hon vill komma hem till en, äta middag, gå på bio eller sova över.
Barnet lär sig hur de ska agera för att inleda ett vänskapsförhållande och intressant nog, lär de sig även vilka barn som inte passar in. Rubin (1981) menar fortsättningsvis att barn ofta är medvetna om varför ett visst barn inte får vara med. Ett exempel är om barnet inte klarar av de sociala färdigheterna. Detta kan vi utifrån våra intervjuer instämma om men även framföra att utseendet spelar en viss roll. Om någon ser
annorlunda ut riskerar den personen att hamna utanför, men samtidigt menar eleverna att man måste vara ”schysst” mot alla så att ingen känner sig ledsen.
Den tredje frågeställningen innefattar flickor och pojkars vänskapsrelationer. Trots att majoriteten av eleverna svarade att det inte fanns någon skillnad på att leka med pojkar och flickor, lekte de oftast inte med varandra.
I vår studie har vi lagt märke till att de flesta flickorna uppfattar pojkarnas lek som hård men samtidigt fri från bråk. Med hårda lekar menas i detta fall lekar som Star Wars och Sagan om ringen. Det otroliga är att även om detta anses vara ”hårda lekar” är de fria från bråk. Detta får oss att tänka på boken Vygotskij och skolan, där går det att läsa, att i leken ingår ett villkor, vilket innebär en förmåga att anpassa sitt beteende till de andra lekkamraterna. Det gäller att kunna attackera, försvara och hjälpa att i förväg beräkna resultatet av sina handlingar i samband med alla de andras handlingar (Vygotskij, 1999). Vidare menar Vygotskij att i leken kan barn acceptera att underordna sig beroende på vilka regler som gäller. Till skillnad från det dagliga livet klarar barn att följa mer avancerade regler (Hägglund, 1989). Vi tolkar det som, att även om pojkarna leker en ”hård lek” är de väl medvetna om att det endast är på lek och följer de regler som gäller för just den leken.
Rithander (1991) diskuterar könsskillnader i barns vänskapsrelationer i förskolan. I förskolan menar Rithander (1991) söker sig barn i hög grad till andra barn av samma kön, det vill säga att flickor leker helst med flickor och pojkar med pojkar. Vi skulle vilja säga att även i skolans värld är fallet sådant, i alla fall i grundskolans tidigare år. Även om de elever vi intervjuat menar att det inte finns någon skillnad med att leka med flickor eller pojkar, leker de flickor/flickor och pojkar/pojkar.
Fortsättningsvis skriver Rithander (1991) att vänskapsrelationen flickor emellan innebär oftast mindre ”kompisgrupper” men det allra vanligaste är att två flickor håller ihop och är bästisar. Detta är även något vi lagt märke till under våra intervjuer och observationer, att alla flickorna var väl medvetna om att flickor inte kan leka i större grupper. De leker helst två och två, är man tre menar de, finns det risk för att någon av dessa tre hamnar utanför och känner svartsjuka. Till skillnad från flickor leker pojkar oftare i större grupper. Även Rubin (1981) menar att pojkar föredrar gruppsolidaritet
och lojalitet, medan flickor föredrar ett intimare nätverk bestående av två – persons – relationer. Detta fenomen lades märke till, vid observationerna, på både Sofiaskolan och Matteusskolan, där pojkarna lekte i större grupper och flickor i mindre.
6.1.1 Slutsatser
Slutligen har vi genom vår studie kommit fram till att vänskap har en betydelsefull roll för elevers sociala utveckling, där de till exempel lär sig beteendemönster och normer av varandra. Det viktigaste för eleverna är att inte känna utanförskap. Därför anser eleverna att det viktigaste är att ha många vänner istället för en bästis eftersom då har de alltid någon att vända sig till. Precis som vi skrev i introduktionen har studien varit extra rolig och trygg för att vi delat den med varandra som väldigt goda vänner och klasskamrater. Vi skrev i introduktionen även att vi talar för många när vi säger att det är tack vare våra vänner som man mörka dagar orkar ta sig upp ur sängen. Att dela glädje med varandra, att ha någon att skratta med samt att ha någon att vända sig till är viktiga saker för ens välbefinnande.
Vårt syfte med den här studien var att bilda oss en större uppfattning och förståelse om mångfalden i barns vänskapsrelationer. Vi tycker att det är viktigt att som lärare kunna synliggöra för elever vänskapens betydelse, samt vilken betydelse vänskap har för dessa. Som pedagoger vill vi även kunna skapa miljöer och möjligheter för vänskap att växa och utvecklas mellan elever. Nu när studien är över kan vi en teoretisk förankring och med vårt resultat, konstatera att vi fått en större kunskap och förståelse om barns vänskapsrelationer. Vi har tack vare denna studie insett hur stor betydelse vänskap har för trygghet, social gemenskap, emotionellt stöd och kunskapsutbyten. Denna studie har medfört att vi nu vet vad vi ska lägga extra vikt på för att skapa en varm vi-känsla i våra framtida klassrum. Med detta i bagaget vet vi att vänskap är något av det finaste som finns och som förgyller vår dag.
6.2 Diskussion av metodval
I vår studie valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Vi anser att vårt val av datainsamling var ett bra val med tanke på vår urvalsgrupp. Våra
intervjuer var väldigt givande för oss som ”forskare” samt även som pedagoger, eftersom vi fick ta del av elevernas personliga åsikter och tankar om vänskap och dess betydelse för dem. Nu i efterhand känner vi att vi kunde ha lagt mer tid på våra observationer och öppnat våra ögon ännu mer för vänskapsinteraktioner.
I vår urvalsgrupp valde vi elever med egenskaper som ”framåt”, ”självsäker” och ”har många vänner”. Vi valde en homogen grupp eftersom vi var ute efter mångfalden av vänskap hos barn som redan har vänner. Med detta val var vi väl medvetna om att vi valde bort en viss grupp av elever. Vi kände att området var stort nog och därför valde vi att begränsa oss på detta sätt.
Genom hela studien har vi valt att arbeta tillsammans. Samarbetet har varit intensivt samt mycket givande och stärkt vår relation som vänner. Allt från intervjuer, observationer och all sammanställning av data har vi genomfört tillsammans. Detta för att vi som individer fungerar bra i grupp och det är ju dessutom i det dialogiska samarbetet som Vygotskij menar att en utveckling sker.
Vi känner att våra val av metodval var bra men att vi kunde ha lagt ner mer tid på observationerna. Vi var ute efter att se vänskapsinteraktioner på skolgården med i själva verket fick vi se vänskap i form av lek. Detta var givande men inte det vi var ute efter. Idag är vi medvetna om att vi gav upp för fort, kanske hade vi fel ”möjlighetsglasögon” på oss.
I vår studie använde vi oss av elevers självreflektioner i form av bilder föreställande deras syn på vänskap. Vi anser att detta var ett mycket bra val och att det lyfte studien. Det var kul och intressant att få ta del av elevernas åsikter i både form av tal och bild. Vårt val av undersökningsgrupp innebar en homogen grupp som har gett oss relevant information för vår studie. Det var ett medvetet val, men samtidigt har vi blivit nyfikna på hur vår studie hade utformats om den ”andra gruppen” hade involveras.
Nu i efterhand är vi nyfika på hur vår studie hade sett ut ifall vi hade valt att inkludera elever med andra egenskaper än de vi valde. Frågor vi ställer oss är, hade vi fått en annan syn på vänskapens mångfald? Hade resultatets slutsats av vänskap blivit
annorlunda, i den mån att den blivit mer påtaglig? Förslag på ny forskning hade varit
Vänskapens baksida, har alla barn vänner? Skillnaden mellan vänskapen i klassrummet och vänskapen på skolgården, är man vän med samma person i klassrummet som på
7 Referenser
7.1 Tryckt litteratur
Barnkonventionen. (1994). Barnkonventionen rättigheter för världens barn och
ungdomar. Rädda Barnen Förlag.
Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica. (1991). Historien om flickor och pojkar.
Könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Hägglund, Kent. (1989). Lekteorier. Arlöv: Berlings AB.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala
AB.
Klerfelt, Anna. (2002). Var ligger forskningsfronten? – 67 avhandlingar i
barnpedagogik under två decennier, 1980–1999. Stockholm: Skolverket
Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (1999). I lekens värld. Stockholm: A&W. Lamer, Kari. (1991). Du får inte vara med! Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. (1994).
Malmström, Sten, Györki, Iréne & Sjögren, Peter. (1990). Bonniers Svenska Ordbok. Falkenberg: Ytterlids Sätterri.
Nationalencyklopedin. (1993). Nationalencyklopedin AB.
Odelfors, Birgitta. (1996). Att göra sig hörd och sedd: om vilkoren för flickors och
pojkars kommunikation på daghem. Stockholms universitet.
Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Rithander, Susanne. (1991). Flickor och pojkar i förskolan: hjälpfröknar och rebeller. Solna: A&W.
Rubin, Zick. (1981). Barns vänskap. Schmidts Boktryckeri.
Stern, Daniel. (1991). Spädbarnets interpersonella värld ur psykoanalytiskt och
utvecklingspsykologiskt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.
Trost, Jan. (1994). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Welén, Therese. (2003). Kunskap kräver lek. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.
Vygotskij, Lev. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg : Daidalos. Vygotskij, Lev. (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterande som historia och aktualitet. Lindqvist, Gunilla (red.). Lund:
Studentlitteratur.
Öhman, Margareta. (1996). Empati genom lek och språk. Trelleborg: Liber.
Öhrn, Elisabeth. (1987). Vänskapsrelationer bland flickor och pojkar under tonåren. En
7.2 Föreläsningar
Carlsson, Bo. (2005. 11.14). Etik i forskning och fusk. Lärarhögskolan D138. Malmö. Radmann, Aage. (2005.10.17). Intervju. Lärarhögskolan D131. Malmö.
Trondman, Mats. (2005.10.26). Analys. Lärarhögskolan D138. Malmö.
Trondman, Mats. (2005.11.15). Analys av empiri. Lärarhögskolan D138. Malmö.
7.3 Kompendium
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab.
7.4 Internethänvisning
Hartup, Willard. W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends:
Relationships as Educational Contexts.
http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=eric&an=ED345854 (2006.01.19, kl: 10:37)
7.5 Bilder
Bilaga 1: http://hpbimg.cybermormor.com/cissiokevin.jpg Bilaga 2: www.soderbaumska.se/filelib/tva_kompisar_046921840.jpg Bilaga 3: www.boras.se/images/18.633e5e10039748abd7fff29041/flickor.jpgBilagor
Bilaga 4
Intervjufrågor
1. Vad är en vän?
2. Hur ska man vara mot en vän? a. Hur ska en vän vara? 3. Hur får man vänner?
a. Vart får man vänner?
b. Hur går du tillväga för att få vänner? 4. Hur vet man att man har en vän?
a. Är man vän med någon om man kan namnet på personen? b. Vad krävs?
5. Vad är det för skillnad på att vara vän med pojkar och flickor? a. Vad leker man?
b. Vilka leker du helst med? c. Varför?
6. Vad gör man med vänner? 7. Har alla barn vänner?
a. Kan man vara vän med alla? b. Måste man ha vänner? 8. Varför har inte alla vänner?
a. Vad händer om man inte har en vän? 9. Varför är det bra att ha vänner?
a. Vad kan man lära sig av att ha vänner?
10. Vän och kompis, vän och bästis är det någon skillnad på orden? a. Vilken?
11. Vilket föredrar du? En bästis eller flera vänner? a. Varför?
12. Varför är vänskap viktigt?