Barns vänskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

Barns vänskap

Childrens friendship

Madlen Memet

Tina Kronljung

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Annika Månsson Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Titel: Barns vänskap

Författare: Madlen Memet och Tina Kronljung

Vänskap för oss, Madlen Memet och Tina Kronljung, är en viktig del av våra liv och har alltid varit det, enda sedan barnsben. Därför är vi övertygade om att vänskapens betydelse har en stor inverkan för alla människor. Syftet med vår studie är att bilda oss en större uppfattning och förståelse om mångfalden i barns vänskapsrelationer.

Vårt mål är att förbättra vår pedagogiska syn och få en fördjupad kunskap om vårt forskningsområde som handlar om Barns vänskap. Vi vill ta reda på hur elever uppfattar vänner och vänskap och hur vänskapsrelationer ser ut mellan flickor och mellan pojkar.

Urvalsgruppen består av 16 grundskoleelever i skolår två och tre, varav åtta flickor och åtta pojkar. I vårt val av genomförande har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer för att få svår på våra frågeställningar. För att underlätta intervjuerna har vi valt att låta eleverna rita egna bilder på hur de uppfattar vänskap. Alla bilder har varit väldigt givande och vi har valt att lyfta fram fyra bilder i resultatet.

Slutligen har vi genom våra informanter kommit fram till att vänskap har en betydelsefull roll för barns sociala utveckling, där de bland annat lär sig beteendemönster och normer. Det viktigaste för de elever vi intervjuat är att inte känna utanförskap utan samhörighet och gemenskap i klassen.

Innehållsförteckning

Abstract... 3

1 Introduktion ... 7

2 Kunskapsbakgrund ... 9

2.1 Känslan av själv och jaguppfattning... 9

2.2 Sociala färdigheter – att ingå i och etablera relationer ... 10

2.2.1 Utveckling av vänskap... 10

2.2.2. Utvecklingen av färdigheter ... 10

2.3 Barns vänskap... 11

2.3.1 Flickor och pojkars vänskapsrelationer ... 12

2.4 Samspelsteorier - interaktionsteorier ... 13 2.4.1 Stern... 13 2.4.2 Vygotskij ... 13 2.5 Centrala begrepp... 14 3 Problemprecisering... 16 4 Metodbeskrivning... 17 4.1 Metodval... 17 4.2 Undersökningsgrupp... 19 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Analysbeskrivning... 21 4.5 Forskningsetiska överväganden... 21

4.6 Att skriva två och två... 22

5 Resultat ... 23

5.1 Elevers uppfattning av vänskap... 23

5.1.1 Sammanfattning... 28

5.2 Elevernas uppfattning om vänners viktiga och värdefulla egenskaper ... 28

5.2.1 Sammanfattning... 31

5.3 Vänskapsrelationer mellan flickor och pojkar... 31

5.3.1 Sammanfattning... 34

5.4 Observation av flickor och pojkars vänskapsrelationer... 34

5.5 Våra bilder ... 36

5.5.1 Sammanfattning... 37

5.6 Slutsatser... 37

6 Diskussion ... 38

6.1 Analys och diskussion av resultat... 38

6.1.1 Slutsatser... 42 6.2 Diskussion av metodval... 42 7 Referenser... 45 7.1 Tryckt litteratur... 45 7.2 Föreläsningar ... 47 7.3 Kompendium ... 47 7.4 Internethänvisning ... 47 7.5 Bilder ... 47 Bilagor ... 49 Bilaga 1... 49 Bilaga 2... 50 Bilaga 3... 51 Bilaga 4... 52 Intervjufrågor... 52

1 Introduktion

Den här studien handlar om barns vänskap, det vill säga barns syn på vänskap och dess betydelse för eleverna. Socialt ansvar, förmåga till inlevelse och respekt för andra är grundläggande värden i vårt samhälle (Läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet, 1994). Relationer innebär trygghet och samhörighet vilket vi tycker är en viktig del i våra liv, liksom det är i barns liv. Det som för oss, är extra roligt och tryggt är att vi delar den här studien med varandra som väldigt goda vänner och klasskamrater. Vi vet att vi talar för många när vi säger att det är tack vare våra vänner som man mörka dagar orkar ta sig upp ur sängen. Att dela glädje med varandra, att ha någon att skratta med samt att ha någon att vända sig till är viktiga saker för ens välbefinnande, anser vi. Rent personligt kan man fråga sig vad livet vore utan en endaste vän?

Öhman (1996) menar att vänskap ger en självförtroende, trygghet och ökar barnens sociala utveckling. Vänskapsrelationer för barn har betydelsefulla funktioner. I vänskap ryms bland annat glädje, besvikelse, ilska, uppmuntran, tröst, empati och tillit (Öhman, 1996). Vi anser att vänskap är ett viktigt område och som pedagog måste man ha kunskap om det. Just därför anser vi det vara betydelsefullt att lyssna in elevers tankar kring vänskap för att vi i framtiden ska kunna öka deras välbefinnande i skolan.

Syftet med studien är att bilda oss en större uppfattning och förståelse om mångfalden i barns vänskapsrelationer. Vi vill i vårt framtida läraryrke kunna synliggöra för våra elever vänskapens betydelse, samt vilken betydelse vänskap har för dem. Vi vill med vårt syfte som blivande pedagoger kunna skapa miljöer och möjligheter för vänskap att växa och utvecklas mellan elever. Vi anser att med fördjupad vänskap mellan våra elever minskas risken för, vad Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (1994) menar, att ingen skall i skolan utsättas för mobbning samt att tendenser till trakasserier aktivt bekämpas och på så vis blir skolan en levande social gemenskap som ger eleverna trygghet, vilja och lust att lära.

Skolan skall sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra (Lpo 94, s 4).

För att kunna uppfylla ovanstående förväntningar som lärare är det viktigt att vi lyssnar in elevers tankar kring vänskap för att öka vår uppfattning om fenomenet och öka vår förståelse för att vänskap kan se olika ut i olika sammanhang och för olika elever. Vi anser att vänskap ger trygghet och därmed vilja och lust att lära. Frågan är vad som händer om man inte har några vänner? Även detta är ett viktigt ämne att ta upp men vi väljer att begränsa oss med fokus på barn som har vänner. Som blivande lärare anser vi att vi bär på det stora ansvaret att skapa en öppen, varm och vänskaplig vi-känsla i klassen. Därför vill vi i denna studie åstadkomma en teoretisk förankring samt en konkret inblick i barns uppfattning gällande vänskap.

I vår studie kommer vi att studera elevers uppfattningar om vänskap och dess betydelse för dem. Vår studie kommer även att belysas ur ett genusperspektiv då vi kommer att diskutera flickor och pojkars vänskapsrelationer. Skiljer sig vänskapen mellan pojkar och flickor?

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Känslan av själv och jaguppfattning

Redan vid två- till tremånaders ålder, menar Stern (2003), ger barnet ett intryck av att ha blivit en helt annan person. Vid denna ålder är barnet mycket mer integrerat i den sociala interaktionen med andra människor. Barnet kan nu använda sig av sina handlingar, känslor, planer och uppfattningsförmåga. Barnet närmar sig på detta sätt samspelet med en annan människa. I sin tur börjar omgivningen bemötta barnet som i sin tur får en integrerad känsla av sig själv. Stern (1991) nämner fyra stadier; kärnsjälvet, där kärnan består av en känsla att handla själv (självagens), att vara en kropp och samtidigt skild från andra (självkoherens), att ha egna känslor (självaffektivitet) samt att minnas (självhistoria).

I tidig ålder blir barnets första identitet knutet till personer i deras närhet som till exempel föräldrar. Barn erbjuder varandra värdefulla sociala möjligheter som föräldrar inte bidrar med (Öhrn, 1987).

Barnets jaguppfattning och förmåga till socialt samspel kompletterar varandra. Barn som har vänner stärker sin identitet genom dem och barn som har social kompetens har lättare att få vänner. Med vännerna törs de göra sociala jämförelser och utvecklar därigenom sin identitet (Rubin, 1981). Om barnet ska kunna utveckla en positiv jaguppfattning, krävs det att vuxna under barnets första levnadsår överöser barnet med kärlek. Ju äldre barnet blir ersätts vuxna med andra barn, vilka i sin tur förstärker barnets identitetsutveckling (Lamer, 1991). Men samtidigt menar Rubin (1981) att vänskapsförhållanden även kan ge upphov till osäkerhet, ilska och svartsjuka om vännerna inte bekräftar barnet tillräckligt. Resultatet blir då frustration och en negativ jaguppfattning.

2.2 Sociala färdigheter – att ingå i och etablera relationer

2.2.1 Utveckling av vänskap

Öhman (1996) menar att redan från det att barnet är tre år har vänskapsrelationer en central roll i barnets liv. Även om det som bland de små barnen mest handlar om fysisk kontakt, som till exempel en kram, är det en viktig del av relationen. Att veta hur man ska närma sig sina kamrater är den grundläggande sociala färdigheten barnet behöver. Denna sociala kompetens menar Öhman (1996) finns redan hos små barn, genom att le eller erbjuda en leksak inbjuder de till social interaktion. Denna interaktion blir mer sammanhängande varefter barnets erfarenheter gör det allt skickligare. Från början är vänskapsrelationen därmed ofta ett fysiskt väsen, barnen möts i aktiviteter de tycker om, men så småningom grundar sig vänskapen på mer psykologiska kvaliteter, då kan man dela glädje och hemligheter med varandra. Detta är något av det viktigaste för barnet, både i verkligheten och i fantasin. Men samtidigt finner man i den här sortens vänskapsrelation även frustration och besvikelse menar Rubin (1981).

Evenshaug & Hallen (2001) beskriver olika vänskapsprocesser under barndomen som uppvisar en utveckling från ett stadium till ett annat. I dessa stadier tillkommer det ständigt nya kvaliteter som fördjupar vänskapsbegreppet. I förskoleåren är vänskapen

konkret och aktivitetsbaserad. En vän är den som befinner sig i närheten, som har fina

saker att dela med sig av och som man tycker om att leka med. Gillande eller ogillande personlighetsdrag har i detta utvecklingsskede ingen större betydelse. Från åtta eller nio års ålder styrs vänskapens betydelse av ömsesidig tillit och stöd. Av sina vänner förväntar man sig i detta utvecklingsskede hjälp, samarbete och lojalitet. I förpuberteten (tio-tolv år) blir egenskaper som gemensamma intressen, närhet, ömsesidig öppenhet och förståelse viktiga i barnens syn på vänskap. Vänskapsrelationen uppfattas som något värdefullt (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.2.2. Utvecklingen av färdigheter

Barn får genom sina vänner möjlighet att utveckla och lära sig de sociala färdigheterna som är en förutsättning för att klara av att ha ett socialt samspel och sociala relationer. I vänskapsförhållanden är det viktigt att kunna vistas i grupp med andra barn. Att utrycka

gillande gentemot andra barn och deras förslag är också viktigt, men samt även att kunna hantera konflikter och att visa sin egen känslighet gentemot andra. Att kunna följa de oskrivna reglerna som gäller i olika relationer leder till att vänskapsrelationen utvecklas och blir bestående (Rubin, 1981). Färdigheter som turtagande, ömsesidighet och samspel är vad Knutsdotter Olofsson (1999) menar att barn utvecklar i samspel med andra. Öhman (1996) menar att barnet genom sina vänskapsrelationer blir bekräftat. Barnet lär sig omsorg, att visa hänsyn och tolerans samt utvecklar vänskapsrelationer. Detta är självklara saker för att fungera i grupp.

Genom vänskapsrelationer lär sig barn inte enbart att komma överens med andra utan även hur man gör för att stöta bort och utesluta andra barn. Barn lär sig hur de ska agera för att få vara med och leka, men också vilka barn som inte passar in. De är ofta medvetna om varför ett visst barn inte får vara med. Om barn inte klarar av att följa de sociala färdigheterna riskerar de att uteslutas ur gruppen. Detta leder till att om barnen vill vara med i gemenskapen måste de följa de regler och normer som finns. (Rubin, 1981).

2.3 Barns vänskap

Rubin (1981) skriver att ett viktigt krav för både vuxna och barn är att man delar med sig av personlig information och känslor som andra människor inte känner till. Han skriver fortsättningsvis att vad barn upplever tillsammans med sina vänner kan ha en avgörande faktor för deras framtid, som syn på vänskap, kärlek och omgivning.

Åldern har inte stor betydelse för kamratvalet, det är främst barnets mognad som spelar roll när man väljer kamrater. Vänskapen utgår från någon form av likhet; intresse, kön eller ålder. Det viktiga är att leken fungerar och är på samma nivå för alla lekpartners. Barnen får genom detta en ömsesidig bekräftelse och möjlighet att identifiera sig (Öhman, 1996). Precis som Öhman skriver Hartup (1992) i sin forskning; Having

Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Context,

att gemensamma intressen, förståelse och ömsesidig respekt är viktiga egenskaper för att en vänskapsrelation ska fungera.

Fortsättningsvis går det att läsa i Hartups (1992) forskningsartikel om olika vänskaps funktioner. Dessa består bland annat av att eleverna med sina vänner ska kunna ha roligt, hantera stress, lösa problem tillsammans och att lära sig ny kunskap. Han nämner även att social kommunikation och samarbeta är viktiga och grundläggande egenskaper för vänskapsinteraktioner.

2.3.1 Flickor och pojkars vänskapsrelationer

I Odelfors (1996) avhandling kan man läsa om könsskillnader i skolan som söta, hjälpsamma flickor och tuffa, bråkiga pojkar. Olika klassrumsstudier visar att det är pojkar som syns och hörs medan flickor tyst och tålmodigt väntar på sin tur. Undersökningar av barns villkor i förskola och skola har enligt Odelfors visat på skilda villkor för flickor och pojkar. Leker flickor och pojkar tillsammans visar resultatet att pojkar dominerar i lekarna. Det visar på att flickor styrs av pojkarnas dominans och accepterar att deras handlingsutrymme begränsas. Det mest centrala i Odelfors lekanalyser visar på att det mest centrala i barnens perspektiv är att få delta i gemenskap med andra kamrater, ingen vill känna på utanförskap.

Rithander (1991) diskuterar könsskillnader i barns vänskapsrelationer i förskolan. Barn söker sig i hög grad till andra barn av samma kön, det vill säga att flickor leker helst med flickor och pojkar med pojkar. Vänskapsrelationer flickor emellan innebär oftast mindre ”kompisgrupper” men det allra vanligaste är att två flickor håller ihop och är bästisar. Till skillnad från flickor leker pojkar oftare i större grupper.

Rithander (1991) beskriver flickors vänskap som ett mer personligt förhållande och ett känslomässigt beroende till varandra. Medan konkurrensen spelar stor roll i pojkarnas kontakt med varandra. Aggressivitet och tävling är också mer vanligt hos pojkar än hos flickor. Det handlar då om vem som är störst och starkast, vem som springer fortast och vem som är duktigast på olika saker. Det är precis det Rubin (1981) menar, att med vänner kan eleverna stärka sin identitet genom att man vågar göra sociala jämförelser. Detta anses vara betydelsefullt för barnets identitetsutveckling. Dessa jämförelser ger barnet en möjlighet att se sig själva och sin identitet i förhållande till andra.

Vidare menar Rithander (1991) att flickor ofta ger uttryck för vad de tycker och tänker om pojkarna och intresserar sig mer för dem, än vad pojkarna intresserar sig för flickorna. Detta är något även Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) tar upp när de diskuterar könssocialisation ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. De talar vidare om segregationen mellan könen utifrån det ökade behovet att få reda på vem man är genom att umgås med likar. Pojkar tar större avstånd från flickor än vad flickor gör från pojkar. Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) menar att detta har att göra med att omvärlden reagerar mer negativt inför flickiga pojkar än tvärtom. När det gäller tvärtom ser de som en av orsakerna, att pojkar faktiskt förstör flickornas lek genom bråk. Till skillnad från Rithander och Bjerrum Nielsen & Rudberg har Odelfors visat i sin avhandling att pojkar visar mer intresse för flickor än tvärtom, oftast genom till exempel att retas. Odelfors menar att man kan se det som makt, att de utsätter flickorna för något de skyddar sig mot. Det kan även ses som ett sätt att ta kontakt med flickorna och ett sätt att närma sig dem istället för att ta avstånd (Odelfors, 1996).

2.4 Samspelsteorier - interaktionsteorier

2.4.1 Stern

Stern (1991) menar att det finns två centrala utvecklingslinjer som löper sida vid sida med varandra. Den ena handlar om vår självstädighet och vår särskildhet som unika människor. Det innebär att kunna vara olik alla andra genom att till exempel kunna stå på egna ben och vara oberoende av andra. Men samtidigt poängterar Stern (a.a.) att vi inte enbart är unika för att vi är olika utan även lika varandra. Detta leder till den andra utvecklingslinjen som handlar om att kunna känna igen sig i andra, att kunna förstå och sätta sig in i hur andra upplever och känner kring olika saker. Det handlar även om att kunna dela med sig av sitt eget liv och dela upplevelser med varandra.

2.4.2 Vygotskij

Vänskap handlar om social interaktion och Vygotskijs sociokulturella teori är en relevant teoretisk grund för vår studie eftersom barnet är, enligt Vygotskij (1999), en lekande varelse och dess lek har stor betydelse för bearbetning av nödvändiga

färdigheter och sociala förmågor. Vygotskij (a.a.) menar även att det är i samspel med andra som barnet växer in i samhället, lär sig handlingsmönster, begreppssystem, lär sig förstå språk och värderingar. Vidare ser han interaktionen som en social process, samt att alla formas av social och kulturell påverkan (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotskij (1999) menar att i leken ingår ett villkor, en förmåga att anpassa sitt beteende gentemot de andra lekkamraterna. Det gäller att kunna attackera, försvara och hjälpa att i förväg beräkna resultatet av sina handlingar i samband med alla de andras. Under leken begränsas och styrs barnets ansträngningar alltid i samspel med de andra lekkamraterna. Därför menar han att i leken kan barn acceptera att underordna sig beroende på vilka regler som gäller. Till skillnad från det dagliga livet klarar barn att följa mer avancerade regler. Med detta menar Vygotskij att barn i sina lekar alltid tycks vara mer skickliga än vanligt. Det innefattar beteendemönster som klokare, starkare och mognare än vad de annars är (Hägglund, 1989). I leken kan barnet tolka upplevelser och ge dem liv genom dramatisering. På detta sätt förvandlar och överdriver barn, genom att framhäva det karakteristiska i leken (Vygotskij, 1995). Sådan lek är en levande social och gemensam erfarenhet för barn och på detta sätt sker en utveckling av den sociala färdigheten och förmågan

En slutgiltig tolkning av Vygotskijs lekteorier är att det är i leken med vänner och andra kamrater som barn kan utvecklas (Hägglund, 1989). Därför borde dessa vänner som redan byggt upp trygghet och ömsesidig respekt för varandra kunna bidra till utveckling även genom dialogiskt samarbete. Det dialogiska samarbete sker inom ramen för den proximala utvecklingszonen och innebär en uppgift som barnet har svårt för att klara av ensam, men som de kan lösa med hjälp av vägledning och uppmuntran från andra vänner. Det är i detta område som en intellektuell utvecklig sker. Det är viktigt att pedagogen stimulerar eleven till aktivt samarbete med andra elever som kan ge dem stöd och hjälp att behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.5 Centrala begrepp

Titeln på vårt arbete är ”Barns vänskap” därför bör begreppen barn och vänskap klargöras. Även om begreppet barn kan verka självklar till sin innebörd anser vi det

vara viktigt att definiera. Vi har även valt att definiera orden bästis, vän och kamrat/kompis.

• Definitionen av barn är en människa under 18 år, om inte barnet blir myndigt tidigare enligt den lag som gäller barnet (Barnkonventionen, 1994).

• Vänskap är en relation, att vara vän med en person som man tycker om och har gemenskap med, ett vänskapsförhållande. Ordet vänskap är ett substantiv som innebär att vara vän med någon. Det är ett förhållande mellan vänner som bygger på tillgivenhet (Bonniers Svenska Ordbok, 1990).

• Bästis är slang för det vardagliga uttrycket bästa vän (Bonniers Svenska Ordbok, 1990). För oss innebär bästis den närmsta vännen man har. Med en bästis har man en speciell relation med, där man delar allt från glädje till sorg med.

• Vän är en person som man känner väl samt har tillgivenhet för och tillit till men som vederbörande vanligtvis inte är släkt med (Nationalencyklopedin, 1993). Vår definition av en vän är en person som hierarkimässigt befinner sig mellan bästis och kamrat/kompis.

• Kamrat/kompis är en person som deltar eller ingår i samma verksamhet (er) som viss person; ofta med betydelse av samhörighet eller aktiv samverkan och därmed även vänskap (Nationalencyklopedin, 1993). En kamrat/kompis för oss är en ytlig bekant. Det räcker att man vet namnet och ytterst lite bakgrundsinformation om personen.

3 Problemprecisering

Syftet med vårt examensarbete är att få en fördjupad kunskap kring barns vänskapsrelationer i grundskolans tidigare år. Syftet med denna studie är därmed att bilda oss en större uppfattning och förståelse om mångfalden i barns vänskapsrelationer. Utifrån våra erfarenheter under utbildningens gång har vi lagt märke till hur stor betydelse vänskap har för elevernas trivsel i skolan. För att kunna uppnå vårt syfte, att bilda oss en större uppfattning och förståelse om mångfalden i barns vänskapsrelationer samt att kunna synliggöra vänskapens betydelse, vill vi lyssna in elevers tankar kring vänskap. Därför söker vi svar på följande frågor:

Våra frågeställningar riktar sig till ett urval av elever som redan har vänner. Följande frågeställningar lyder:

• Vad är dessa elevers uppfattning av en vän?

• Vilka egenskaper uppfattar dessa elever som viktiga för en vän att ha?

• Vilken uppfattning har dessa elever om vänskap?

• Vad anser dessa elever är värdefullt med vänskap?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Valet av metod innebär vilka datainsamlingsmetoder vi tänkt använda i vår studie. Som metod valde vi mellan kvalitativa eller kvantitativa metoder. Inom kvantitativa metoder kan man till exempel mäta vuxnas uppfattningar om elevers vänskap med hjälp av enkäter. Även observationer av processer kan mätas och jämföras genom kvantitativa metoder i form av strukturerade observationer (Klerfelt, 2002).

När det gäller enkäter förklarar Trost (1994) att karakteristiskt för alla enkäter är att den svarande noterar själv sitt svar. På det viset finns ingen intervjuare med i bilden. Vi har inte valt enkäter som metod. Anledningen är att enkätundersökningar kostar både pengar och tar tid, dessutom finns risken att man bara får tillbaka hälften av de enkäter som skickats ut (Radmann, 05.10.17). Det positiva med enkäter är att det skapar bredd som leder till slutsatser genom generalisering (Trondman, 05.10.26). Enkätundersökningar förklarar däremot inte olika syn- och förhållningssätt hur den förfrågade uppfattar frågan.

Eftersom vi är intresserade av att ta reda på elevers uppfattningar om vänskap har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder, där intervjuer och observationer är det vanligaste tillvägagångssätten. Odelfors (1996) försäkrar att intervjuer ger en bättre förståelse för elevers sätt att tänka. Vid misstolkningar kan man ytterliggare förklara vid intervjuer, det går däremot inte med enkätundersökningar. Elevintervjuer bidrar även till att upptäcka världen genom barns ögon och att genom sådana intervjuer kan göra elevers perspektiv synliga. Trondman (05.10.26) samtycker och försäkrar även han att kvalitativa intervjuer som metod bidrar till personliga samtal. Det medför få personer men som får säga mycket. På detta sätt skapar man större djup i sin undersökning än vad man kan få ut genom enkäter. Resultatet går däremot inte att generalisera. Vi väljer intervjuer framför enkätundersökningar för att vi kan ställa djupare frågor som man med

enkätundersökningar inte kan få svar på. Vi anser att genom intervjuer når vi eleverna på ett mer personligt och djupare plan.

Johansson & Svedner (2001) upplyser om att fördelar med att använda bandspelare i kvalitativa intervjuer är för att intervjuaren lättare kan koncentrera sig helt på den intervjuade. Trots detta har vi på grund av tidigare dåliga erfarenheter av bandspelare vid intervjuer valt bort bandspelare under våra kommande kvalitativa intervjuer. Även Trondman (05.10.26) ser vissa negativa sidor med bandspelare som hjälp och menar att den intervjuade kan känna sig hämmad och kan istället bli tystlåten av sig.

Viktigt att tänka på är att få de intervjuade att känna förtroende för oss och att de respekterar syftet med intervjun. Därför är det upp till oss att klargöra detta och samtidigt ge de intervjuade en chans att ge samtycke till att delta. Viktigt är också att informera de intervjuade personerna att resultatet presenteras på ett sådant sätt att det inte ska gå att identifiera vem som sagt vad (Johansson & Svedner, 2001). Ännu en viktig sak inför intervjuerna är att tänka på att välja ut en lugn plats som förutsättning för att eleven ska kunna koncentrera sig och inte tappa intresset under samtalets gång (Trondman, 05.10.26).

Vi genomförde även löpande protokoll, som innebär att forskaren kontinuerligt observerar och beskriver med egna ord vad som iakttas (Johansson & Svedner, 2001). Det är en enkel metod som beskriver vad som skedde i vissa avseenden. Vi ville observera eleverna i deras naturliga miljö ute på skolgården, där vi hoppades att kunna lägga märke till vänskapliga interaktioner i dess naturliga form (a.a.).

Klerfelt (2002) förklarar även hur data kan samlas in genom att låta eleverna själva producera material, genom till exempel teckningar eller skrivövningar. Som hjälp till våra intervjuer kommer vi att be eleverna att producera eget material och för att fånga våra frågeställningar kommer vi att använda foton som stöd och inspiration vid intervjuerna.

4.2 Undersökningsgrupp

Vi har valt att utföra våra intervjuer och observationer på två grundskolor belägna i södra Skåne. Vi har valt att använda oss av fingerade namn på skolorna för att bevara deras anonymitet. Skola 1 kallar vi för Matteusskolan. De intervjuade består av fyra flickor och fyra pojkar där alla går i årskurs 3. Skola 2 ligger kallar vi för Sofiaskolan, även här har vi intervjuat fyra flickor och fyra pojkar men i skolår 2. På dessa skolor har vi fått godkännande från rektorer för intervju och observation gällande vårt ämne. Vi valde att göra ett strategiskt urval (Trost, 2001). Huvudkriteriet för att komma med i vår grupp var att de utvalda personerna hade viktig och relevant information gällande våra frågeställningar. Kunskaper, erfarenheter, attityder och åsikter hade stor betydelse (Repstad, 1999). Vi bestämde oss för elever där alla är framåt, självsäkra, har många vänner och presterar bra i skolan. Med hjälp av lärarna valdes de utvalda eleverna ut. Vi är väl medvetna om att vårt val av urvalsgrupp består av elever med homogena egenskaper. Vi ville hitta ”de goda informanterna” (Trondman, 05.10.26) och det var utifrån frågeställningarna och problemformuleringen som vi valde vem eller rättare sagt vilka elever som passade bäst in i vår studie. Vi valde inte elever som inte har vänner av den anledningen att vår studie går ut på att få svar på vad elevers uppfattning om vänskap är. Vårt problemfält är stort och därför valde vi att begränsa oss till den här urvalsgruppen.

4.3 Genomförande

Repstad (1999) diskuterar i sin bok för och nackdelar med enskilda intervjuer och gruppintervjuer. Gruppintervjuer passar bäst när gruppen är samspelt och utan större konflikter. Det kan annars leda till konflikter som intervjuaren blir vittne till. Man ska aldrig påbörja något man inte kan avsluta, har vi lärt oss av Trondman (05.10.26). Att samla elever från olika nivåer av status för att prata om vänskap är alltså inte så lämpligt. Det är bara en samspelt grupp som fungerar bäst i gruppintervjuer och att eleven i fråga är relativt lika statusmässigt.

Vi valde att enbart fokusera på enskilda intervjuer för att personliga samtal ger mer information. Vid intervjuerna följde vi Trondmans (05.10.26) tips om att det bästa sättet att intervjua är att lära sig frågorna (Bilaga 4) utantill för att inte skapa ett spänt samtal. Det blir mer genom detta likt ett realistiskt samtal.

Vid intervjun använde vi oss av tre bilder som hjälpmedel (Radmann, 05.10.17) för att få en avslappnad och harmonisk atmosfär mellan oss och eleverna. Den första bilden föreställer en pojke och en flicka som håller om varandra (Bilaga 1). Den andra bilden föreställer bara pojkar (Bilaga 2) och den tredje bilden bara flickor (Bilaga 3) som alla leker. Radmann (05.10.17) rekommenderade bilder som hjälpmedel till intervjuerna för en mer avslappnad stämning. Eleverna fick beskriva vad de såg och resultatet vi fick var intressant. Tanken var från början att inte ha med bilderna i resultatet, men svaren vi fick ansåg vi var värda att ta upp. Bilderna hjälpte oss att förstå elevers uppfattningar av flickor och pojkars syn på vänskapsrelationer.

Förutom att intervjua, observera och diskutera kring bilderna bad vi eleverna att rita en egen bild som enligt deras mening symboliserar vänskap. Under intervjun ställde en av oss frågor medan den andre antecknade svar och elevens reaktion, mimik och kroppsspråk. Intervjuerna pågick i cirka 30 minuter per elev. Vi valde att sitta i ett litet grupprum som låg lite avskilt från klassrummen.

Observationerna begränsades till en dag på vardera skola. Iakttagelserna begränsades ytterliggare till enbart rasterna, det var där vi trodde att eleverna skulle vara som mest aktiva och ge oss den informationen vi ansåg oss behöva. Totalt kan observationernas omfång röra sig om cirka fem timmar. Väl på skolgården observerade vi eleverna i deras naturliga miljö där de lekte, sprang, gick om kring och samtalade med varandra och med oss. Under tiden vi befann oss ute och iakttog, valde vi att inte vara placerade på ett ställe, utan cirkulerade omkring för att kunna se och uppleva så mycket om möjligt. Vi valde därför att hålla oss i bakgrunden för att inte eleverna skulle känna sig uttittade och bli distraherade i vad de höll på med.

4.4 Analysbeskrivning

Trondman (05.11.15) säger att det finns olika sätt att bearbeta och analysera datainsamlingen. Den första delen innefattar en sönderdelningsprocess där forskaren plockar isär delar och funderar över hur dessa hänger ihop. Den andra delen innebär att man bygger upp allt igen vilket leder till en mer sammanfattande del. Allt sammankopplas slutligen ihop med problemformulering, teori och begrepp. Även Repstad (1999) menar att analys av data är en process där forskaren försöker få ordning på sina empiriska resultat som blir lättare att tolka om en struktur finns. Det handlar om att sönderdela resultaten i den tänkta undersökningen, för vår del handlar det framför allt om intervjusvar och observationer.

Vi gjorde en tolkning av verkligheten, genom våra intervjuer och observationer vilket bidrog till en förståelse inifrån. Direkt efter intervjuerna och observationerna sammanställde vi och lade till fakta och svar som inte hade hunnits skriva ner under dagen. Vi valde att göra sammanställningen direkt efteråt för att inte gå minste om information som annars kunde ha gått förlorad. När vi sönderdelade empirin lade vi upp det i olika teman för att lättare få en överskådlig syn. Av vår tydliga sammanställning kunde vi lätt se viktiga kategorier, bland annat i form av egenskaper, från intervjuerna och observationerna.Därefter sammanställde vi resultatet och kunde på så vi sätta in ett praktiskt exempel i ett teoretiskt sammanhang.

Vi har under arbetets gång varit väl medvetna om att det är viktigt att hela tiden avgränsa och hålla sig till det som är väsentligt utifrån vår problemformulering och vårt syfte.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Innan vi intervjuade eleverna beslöt vi att gå till respektive rektorer och klassföreståndare för att upplysa de om vårt syfte med vår undersökning samt att be om tillåtelse för intervjuerna. Genom att förklara för vår undersökningsgrupp att intervjuerna var frivilliga, anonyma och att svaren vi fick skulle enbart läsas och tolkas

av oss, anser vi att vi följde Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer. Nedan följer Vetenskapsrådets (a.a.) huvudkrav.

Enligt Vetenskapsrådet (2002) är det viktigt att som forskare följa fyra huvudkrav. De består av; informationskravet som innebär att forskaren informerar undersökningsgruppen om undersökningens syfte, samtyckeskravet som medför att deltagarna själva får påverka sin medverkan; konfidentialitetskrav som garanterar total anonymitet och nyttjandekravet som går ut på att resultaten endast används för det huvudsakliga syftet. Ett examensarbete måste bygga på respekt för de personer som deltar. De som deltar måste vara medvetna om undersökningens syfte (Johansson & Svedner, 2001). Rätten att tacka nej och att förblir anonym är en självklarhet för oss att förmedla till dem som medverkar. Fortsättningsvis skriver Johansson & Svedner (2001) att om forskaren följer de forskningsetiska övervägandena ger han eller hon ett intryck av att vara seriös och respektfull.

4.6 Att skriva två och två

Att skriva två och två innebär flera fördelar, bland annat samarbete, diskussioner och utbyte av tankar och idéer. Under studiens gång anser vi att vårt samarbete har fungerat väl. Vi valde att söka teoretisk bakgrund på egen hand för att därefter sammanställa vad vi kommit fram till. Vid själva genomförandet av den praktiska delen, intervjuer och observationer, har vi valt att utföra och sammanställa tillsammans, som innefattar bland annat analys, resultat och diskussion.

5 Resultat

Vi har valt att beskriva resultatet av vår datainsamling kombinerat med bilder och citat för att göra vår studie mer levande och realistiskt. I följande avsnitt redogör vi för svaren på våra frågeställningar. Vid citaten förekommer fingerade namn.

5.1 Elevers uppfattning av vänskap

I analysen av våra intervjuer och elevernas bildmaterial kom det fram att samtliga intervjuade elever anser att det är stora fördelar med att ha en vän. I följande text redogör vi för vilka fördelar eleverna uppfattar att vänskap har för dem

Social gemenskap är en av de viktigaste fördelarna eleverna ser med vänskap. Att känna

grupptillhörighet och nära samhörighet med någon annan anser alla eleverna är viktigt. Elevernas uppfattning om vänskap är att man hjälps åt, delar med sig och samarbetar. Med en vän anser eleverna att de inte känner sig ensamma och att de får möjlighet att leka mycket. Följande bilder och citat illustrerar barns uppfattning av social gemenskap med vänner.

Är man bästisar viskar man hemligheter. (Josefine, nio år) Ganska tråkigt utan vänner. (Jonathan, nio år)

Figur 1: Två bästisar som delar vänskapshalsband. (Flicka, åtta år)

En annan fördel är den trygghet som vännerna ger.

Att man kan leka mycket. Känna sig trygg. (Alex, åtta år) Behöver inte gå själv. Att man inte är ensam. (Jonathan, nio år) Det är viktigt att ha vänner i skolan så man inte känner sig utanför. Man är kanske inte snäll, fast man vet inte om det. Snutig kan man också vara. Att vara utanför är när ingen tycker om en och man inte får vara med. (Josefine, nio år)

Figur 2: En glad sol som skiner. Känslan eleven får när han ska träffa sin vän. (Pojke, nio år)

Man känner sig annorlunda. Känner sig dum, värdelös och hopplös. (Elias, nio år)

Figur 3: Pojken som har ritat bilden, har ritat sin bästis. Bästisen är glad för han ska träffa pojken som ritat bilden. (Pojke, nio år)

Eleverna anser att vänner är även viktiga för emotionellt och socialt stöd. Med sina vänner kan man skratta, gråta och få tröst.

Hjälpa en om man slagit sig. (Pontus, nio år)

Man göra roliga saker tillsammans och inte ha tråkigt. Det är viktigare att ha vänner i skolan än hemma så man slipper gå ensam på rasten. (Josefine, nio år)

Figur 4: Pojken tappar sin ballong och börjar gråta. En person kommer fram och säger att han ska ta det lugnt. Men pojken gråter inte för den tappade ballongen utan för att han inte har några vänner. (Pojke, nio år)

Att lära sig saker av sina vänner anser flertalet av eleverna att de kan. Här nämner de både allt från att lära sig lekregler till matlagning eller svenska och matematik till att ta hand om varandra. Följande exempel illustrerar mångfalden i elevernas uppfattning av vad de kan lära sig av sina vänner.

Lekregler och hur allt fungerar. (Sara, nio år)

Om kompisen kommer från ett annat land kan man lära sig om det andra landet. (Filippa, nio år)

Man kan lära sig matte av sin kompis, att vara snäll och man kan lära sin kompis svenska. (Hampus, åtta år)

Mmm, typ om någon säger att jag inte kan cykla så har jag en kompis som kan det. Så kan den lära mig. (Jenny, åtta år) Delar med sig av vad man kan och hjälper varandra i skolan. (Jonathan, nio år)

Om man t.ex. ska laga potatis och har den i 15 minuter eller så vet man inte tiden, så vet en kompis tiden 10 minuter. Så bränns det inte. (Maria, åtta år)

En del av de intervjuade eleverna reflekterade kring att det inte går att vara vän med alla och att valet av vänner påverkas av olika saker så som intresse, personlighet samt av individers egenskaper och i vissa fall även utseende. Följande exempel illustrerar tre elevers reflektioner kring vänskapens komplexitet.

Ja, för att de är annorlunda. Asså ser annorlunda ut, inte likt andra. (Oliver, åtta år)

För ibland kan man få vänner men vissa tänker, hm henne kan jag inte vara kompis med för hon ser ut så där. (Jenny, åtta år) Vissa har fel mode och det är viktigt. (Jonathan, nio år)

Formatted: Font: 11 pt

Formatted: Justified, Indent: Left: 0.75", Right: 1.16", No bullets or numbering

Formatted: Font: 11 pt Formatted: Font: 11 pt

Formatted: Font: 11 pt

Formatted: Justified, Indent: Left: 0.75", Right: 1.16", No bullets or numbering

Formatted: Font: Italic

Alla är olika. Det kan leda till krig om det går för långt. Men inte här. Här är vi bara arga på varandra. (Filippa, nio år)

Både flickor och pojkar anser att vänskap är värdefull. Reflekterade kring vänskapens mindre positiva sidor och nämnde som exempel ”tjafs” och bråk.

När andra kommer och avbryter när man leker. Det är dålig stil. Taskigt. Den andre kan då bli avundsjuk och börjar retas. (Josefine, nio år)

Det är ju om man bråkar. (Alex, åtta år)

Figur 5: Flickan med långt hår på bilden sparkar en av killarna. Flickan som har ritat bilden minns tillbaka på vad som hände under rasten. (Flicka, åtta år)

När vi frågade eleverna vilket som var mer värdefullt för dem, att ha en bästis eller flera vänner, svarade alla att en bästis är någon som man leker med hela tiden och har mycket mer roligare med, men att de hellre föredrar flera vänner framför en bästis.

Vänner är killar. Kompisar är tjejer och bästisar är ens allra bästa vän. Har hellre många kompisar än en bästis. (Pontus, nio år)

Vän och kompis är samma sak. Bästis betyder att man alltid är tillsammans och att man delar vänskapshalsband och kanske ser likadana ut. Vänner är bara då och då. Det är inte viktigt med en bästis utan med många vänner. (Josefine, nio år)

Figur 6: Två bästa vänner som har gett varandra var sin blomma. (Flicka, åtta år)

5.1.1 Sammanfattning

Det finns många likheter mellan flickor och pojkar i vår urvalsgrupp. Den största likheten är att alla eleverna är överens om att en bästis är mer värdefull än en vän, men att eleverna trots det väljer flera vänner i första hand. De resonerar kring detta på så sätt att det finns fler fördelar och alternativ med flera vännen än en nära. Samtidigt är de medvetna om att relationen blir mer ytlig i jämförelse med en bästa vän.

Övriga likheter är att eleverna är medvetna om är att de kan lära sig saker av sina vänner och att de inte kan vara vän med alla. Trots att eleverna inte kommit längre än till skolår två och tre reflekterar de kring vänskapens komplexitet.

5.2 Elevernas uppfattning om vänners viktiga och värdefulla

egenskaper

I analysen av våra intervjuer och elevbilder har vi funnit att eleverna nämner dels egenskaper som är viktiga att ha som en vän, men de nämner också egenskaper som kan stå i vägen för vänskap. De mest frekventa egenskaperna som eleverna uppfattar att en vän måste ha är att vara snäll, hjälpsam, omtänksam, någon som delar med sig, är

rättvis, fantasifull, busig och rolig. De egenskaper som eleverna ansåg kunde leda till

utanförskap var om eleven var självupptagen och elak.

Formatted: Font: 11 pt

Formatted: Font: Times New Roman, 16 pt, Not Italic

Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic

De viktigaste egenskaperna för både pojkar och flickor gällande en vän är någon som är snäll, hjälpsam och omtänksam.

Som jag behandlar henne vill jag bli behandlad. Tröstar om man är ledsen även om man är ovän. Inte gå ifrån och inte säga fula ord. (Vanessa, nio år)

Om man ramlar så kan de ta hand om en och att hålla ens saker när man ska fläta håret. (Viktoria, åtta år)

Han eller hon får inte vara dum. De ska vara hjälpsamma och tycka om varandra. (Jonathan, nio år)

Alla pojkarna vi intervjuade anser en vän vara någon som är antingen påhittig, busig eller rolig.

Det är en människa som är rolig. Han ska vara hjälpsam om man slår sig och vara påhittig. (Jonathan, nio år)

Figur 7: Att kunna förvandla skolgårdens träd till en djungel kravs det fantasi för, viket enligt eleven som ritat bilden är viktigt att ha. (Pojke, åtta år)

Flertalet flickor tyckte däremot att en vän är någon som är snäll och som bryr sig. Om man blir ledsen så kan en kompis fråga vad som hänt. Man är snäll och hjälper varandra. (Viktoria, åtta år)

Att vara rättvis och att dela med sig är även viktiga egenskaper som eleverna lyfte fram i intervjuerna.

Rättvis måste man vara. Att inte vara snutig och retas. (Josefine, nio år) Att vara snälla, dela med sig och samarbeta. (Pontus, nio år)

Figur 8: Pojken till vänster delar med sig av sin ena leksaksbil till en kompis. (Pojke, åtta år)

Eleverna reflekterade också kring egenskaper som kan försvåra vänskapsrelationer och öka faran för utanförskap i gruppen som följande exempel illustrerar.

Man är ingen vän om man är otrevlig och elak. (Jenny, åtta år)

Dumma får inte vänner. Man kan till exempel inte var vän med Bin Laden för han är helt dum. (Emil, nio år)

Man blir elak av att inte ha vänner. Mer tjurig och arg inom sig. (Sara, nio år)

Figur 9: Det är viktigt att ha många vänner så att man inte är ensam enligt pojken som har ritat bilden. (Pojke, åtta år)

5.2.1 Sammanfattning

De viktigaste egenskaperna som eleverna menar att en vän måste ha är att framförallt vara snäll. Flickorna värdesätter högt egenskaper som att vara hjälpsam och omtänksam. En vän enligt pojkarna i vår undersökningsgrupp är någon som delar med sig, är fantasifull, busig, rättvis och rolig viktiga egenskaper.

Både flickor och pojkar reflekterade över egenskaper som kan försvåra vänskapsrelationer. De är medvetna om att ifall de är självupptagna och elaka riskerar de att hamna utanför och det är inget någon av dem vill uppleva. Att känna grupptillhörighet är en viktig del i deras liv.

5.3 Vänskapsrelationer mellan flickor och pojkar

Trots att majoriteten av eleverna svarade att det inte finns någon skillnad på att leka med pojkar och flickor, leker de oftast inte med varandra. Undantagsfallen var vid lekar som pjätt, dunkgömme, fotboll, puss-leken och när killarna tar tjejerna. Det vill säga gemensamma lekar där alla kan delta.

Figur 10: Eleverna leker dunkgömme på skolgården. (Flicka, nio år)

Flickornas uppfattning om pojkarnas lekar illustreras i följande exempel. Pojkar leker med lego och Action Man. Asså pojkar leker hela tiden med Action Man och tjejer mest med Barbie. Asså jag vet inte, men killar är så blodiga. (Bella, åtta år) (Action Man är en manlig leksaksdocka.)

Det är inte lätt att leka med killar. De gillar inte samma saker. De vill bara göra andra saker som pjätt, dunkgömme och fotboll. Typ pojksaker. (Vanessa, nio år)

Figur 11: Det är lika viktigt med pojk- och flickkompisar. Det är inget konstigt med det. I så fall borde det vara konstigt att bara leka med flickor. Man borde inte få bli mobbad för den man leker med, anser flickan som har ritat bilden. (Filippa, nio år)

Flickor föredrar att leka häst, med dockor och skola. Flickor är väl medvetna om att de endast kan leka i mindre grupper på grund av oenigheter som annars kan uppstå. Att vara två och två är bra men absolut inte tre. Då kan den ene lämnas utanför vilket inte uppskattas.

Man kan inte leka tre utan bara två och två för annars blir det bråk. Killar bråkar på ett annorlunda sätt. Tjejer kan vara sura på varandra i veckor men inte killar. (Josefine, nio år)

Killar kan leka flera. De kivas inte lika mycket. (Filippa, nio år)

Figur 12: Två flickor som leker tillsammans fungerar bra, men inte tre, enligt flickan som ritat bilden. (Flicka, nio år)

Till skillnad från flickor leker pojkar i större grupper. Lagsporter, rollspel som Star Wars, Aliens och Sagan om ringen förekommer. Men även krig, klättring och busa med tjejer är kul enligt pojkar.

Tjejer är lite söligare, killar är lite coolare. Ibland lite för coola. (Jonathan, nio år)

Pojkar spelar fotboll, nej killar kan inte leka med Bratz, det gör tjejer! (Linus, åtta år) (Bratz är en kvinnlig leksaksdocka.)

Figur 13: Två pojkar som spelar fotboll. (Pojke, nio år)

5.3.1 Sammanfattning

Vår undersökningsgrupp menar att det inte finns någon skillnad på att leka med pojkar och flickor. Trots detta, har vi genom våra intervjuer fått reda på att de oftast inte leker med varandra. Någon direkt anledning angav eleverna inte. Undantagsfallen är vid gemensamma lekar där alla kan delta som till exempel dunkgömme.

Flickor föredrar att leka två och två. Att leka i ojämnt antal resulterar oftast till att en blir utanför, menar flickorna. De föredrar att leka häst, med dockor och skola.

Däremot är det tvärt om för pojkarna. De föredrar att leka i större gruppkonstellationer där lagsporter dominerar, tätt efter följer rollspel, krig, klättring och busa med tjejer.

5.4 Observation av flickor och pojkars vänskapsrelationer

Vid observationerna på skolorna lade vi märkte till att flickorna oftast lekte i mindre grupper, gärna två eller fyra men inte fler. Pojkarna lekte sällan i par utan enbart i större grupper som till exempel sex eller flera. Här nedanför följer två olika exempel på gruppkonstellationer från Sofiaskolan. Den första visar fem pojkar som leker och den andra två flickgrupper som leker.

Tidigare under veckan hade en flickas pennskrin försvunnit och samma dag som observationen skedde talade läraren om varför

man inte ska ta andras saker. Detta ledde till att fem pojkar senare under dagen bestämde sig för att leka detektiver och leta efter pennskrinet. De valde att föra noga anteckningar om vart pennskrinet senast hade setts, hur den såg ut och vart det troligtvis skulle ha tagit vägen.

Fyra flickor valde att leka skola men, två och två och på skilda håll i salen. Båda grupperna tillverkade egna scheman, använde ritböcker som skriv- och läroböcker.

Det som var mest iögonfallande på Sofiaskolan var att könssegregeringen blev ännu mer uppenbar på fritids trots att alla av de intervjuande ansåg att det inte var någon skillnad på att leka med pojkar eller flickor. På lektionstid är eleverna placerade vid bord där flickor och pojkar är blandat.

På Matteusskolan upptäckte vi en synlig uppdelning mellan pojkarnas rastaktiviteter. Antingen lekte de rollspelslekar som till exempel Star Wars och Sagan om ringen eller så spelade de bandy eller fotboll. Flickorna valde däremot mindre grupper att umgås i på rasten.

Flickor och pojkar leker puss-leken tillsammans. Josefine berättar för oss: Josefine: ”Vi jagar killarna för att pussa dem, sen ska dem sättas i finkan.” Madlen: ”Men varför är inte du med och springer?”

Josefine: ”Asså, jag är inte med när tjejerna tar killarna för då måste man pussa killarna, jag är bara med när det är tvärtom, säger hon allvarligt.”

Malin går alldeles ensam på skolgården. Madlen: ”Malin var är dina vänner?”

Malin: ”En är där och en är där och en är där!” Madlen: ”Varför leker du inte med dem?”

Malin: ”Jag brukar vara ensam på rasterna. Jag tycker att det är skönt.” Madlen: ”Vad brukar du göra då?”

Malin: ”Gå runt bara, då slipper jag höra allt tjafs (håller sig samtidigt för öronen).” Madlen: ”Vadå för tjafs, mellan vem?”

Men i samma stund får Malin syn på några pojkar från klassen som hon brukar umgås med. Hon springer fram till dem och smälter in där som en av dem.

5.4.1 Sammanfattning

Under observationerna förtydligades gruppkonstellationerna. Det vi tidigare hade fått höra i våra intervjuer, om att flickor tenderar att leka två och två och pojkar i större grupper, fick vi nu se med våra egna ögon. Gemensamt för de båda skolorna är den synliga gruppkonstellationen mellan flickor och mellan pojkar. Flickor väljer att leka i mindre grupper, helst två och två, medan pojkarna väljer att leka i större grupper där intresset styr, oavsett om leken skedde inom- eller utomhus.

5.5 Våra bilder

Med våra bilder menar vi de bilder som vi valde att använda i intervjuerna för att eleverna skulle känna sig mer avslappnade och för att vi tillsammans lättare skulle få igång en diskussion kring vänskap. Eleverna fick beskriva vad de såg och resultatet vi fick var intressant. Tänkvärt var att alla flickor svarade näst intill likadant på vad bilderna föreställde och likaså för pojkarna. Det mest märkbara var svaren på Bilaga 3 som föreställer två flickor som delar någon slags hemlighet eller glädje med varandra. Flickorna såg en bästisrelation mellan dessa och uppfattade att de delade en hemlighet med varandra.

De är bästisar för de viskar hemligheter. (Victoria ,åtta år) Medan pojkarna undrade ifall de grät.

Att man hjälper varandra när man slagit sig. (Oliver, åtta år) Man ska vara hjälpsam om man slår sig. (Alex, åtta år)

5.5.1 Sammanfattning

Viktoria kopplade sitt svar till sina egna erfarenheter av bästisrelationer, att dela hemligheter med varandra. Oliver och Alex kopplade till sina erfarenheter gällande sina kompisrelationer där de tar hand om sina vänner när man far illa.

5.6 Slutsatser

Genom vårt resultat kan vi dra slutsatserna att elevers vänskapsrelationer är betydelsefulla för deras trivsel och trygghet i skolan och på fritiden.

För eleverna innebär vänskap många viktiga fördelar så som att dela med sig av erfarenheter och fantasi men även att finnas där för varandra som en trygghet i och utanför skolans ramar. Att känna grupptillhörighet är viktigt i ett barns vardag, det är ingen som vill känna sig utanför.

I likhet med elevers uppfattning av att en vän är en person med goda egenskaper så som rolig, påhittig och snäll, är kriterier som även vi kan relatera till oss själva.

Både flickor och pojkar anser att det inte är någon skillnad att leka med varandra, men trots detta visar våra resultat att de inte lekar över könsgränserna utan pojkar leker med pojkar och flickor leker med flickor. Våra resultat visar också att flickor föredrar att leka i mindre grupperingar och mer personliga i sina relationer medan pojkarna föredrar att leka i större grupperingar.

6 Diskussion

6.1 Analys och diskussion av resultat

Vår analys och diskussion av resultat bygger på omformulerade frågor från vår problemprecisering. Följande tre frågeställningar diskuteras med återkoppling till litteratur från vår kunskapsbakgrund.

I vår första frågeställning, som handlade om elevers uppfattning av vänskap, framkom olika teman som; social gemenskap, trygghet, emotionellt och socialt stöd och lära sig saker. Dessa teman har vi kommit fram till genom vår undersökningsgrupp, vilka anser att vänskap betyder väldigt mycket för dem och bidrar i sin tur med bland annat dessa ovan nämnda teman.

Eleverna i vår studie, är väl medvetna om att man inte kan vara vän med alla. Valet av vänner styrs av olika personligheter och egenskaper. Intresse och i vissa fall, som vi nämnde ovan, kan även utseendet påverka ens val av vänner. Allmänna kriterier som snäll, fantasifull, busig och rolig är viktiga. Öhman (1996) förklarar att vänskapen utgår från någon form av likhet; intresse, kön eller ålder. Det viktigaste enligt henne är att leken fungerar och är på samma nivå för alla lekpartners.

Dessa elever är som sagt medvetna om att de inte kan vara vän med alla och att det även finns dåliga sidor av vänskap, exempel på detta är tjafs, bråk och svartsjuka. Rubin (1981) menar att det finns en annan sida av vänskapsförhållanden, en sida som ger upphov till osäkerhet, ilska och svartsjuka, vilket sker om barnet inte känner sig tillräckligt bekräftat av sina vänner.

Enligt intervjuerna är elevers uppfattningar av en vän någon som man känner trygghet till, kan vända sig till och även dela hemligheter med. Detta är något även Rubin (1981) skriver, det är näst intill ett krav att elever med sina vänner ska kunna dela personliga saker och känslor med.

I vår studie såg vi en koppling till Vygotskij och det är att genom kompisarna som barn utvecklas till en social kompetent individ och den stärks om de umgås med andra. Vygotskij menar att det är i mötet med vännerna som barnet lär sig normer och beteendemönster (Evenshaug & Hallen, 2001). Eleverna vi intervjuat anser att de av sina vänner lär sig lekregler och att ta hand om varandra. Lamer (1991) skriver att barns sociala utveckling är beroende av andra individers sociala förmåga. Barnet kommer i kontakt med det sociala samspelet i vardagen där vanliga företeelser förekommer som till exempel samspel, turtagning och ömsesidighet (Knutsdotter Olofsson, 1999). Rubin (1981) säger även han att barn lär sig sociala resurser och ger varandra värdefulla möjligheter till utveckling i samspel med varandra.

Efter att ha läst Stern (1991) har vi förstått att barn redan i tidig ålder är väldigt integrerade i den sociala interaktionen med andra människor. Vilket i sin tur medför att barnet kan använda sig av sina handlingar, känslor, planer och uppfattningsförmåga. På detta sätt menar Stern (a.a.) att barnet närmar sig samspelet med en annan människa och det är något även vi håller med om. I vår vänskapsstudie ser vi att det är genom samspel med sina vänner som de utvecklar olika förmågor. Det är förmågor som innebär att vara en god vän och att man ska behandla sin vän som man själv vill bli behandlad.

Hartup (1992) menar att barn med sina vänner kan hantera stress, lösa problem tillsammans och att lära sig ny kunskap. De undersökta eleverna nämner till exempel laga mat, lära sig cykla, lekregler och normer. Han nämner fortsättningsvis även att social kommunikation och samarbeta är viktiga och grundläggande egenskaper för vänskapsinteraktioner. De flesta elever i vår undersökningsgrupp tycker att de kan dra nytta av sina vänner genom att dela med sig. Att känna grupptillhörighet är viktigt, man vill inte känna sig utanför. Det är som Odelfors (1996) visar i sina lekanalyser, är att det mest centrala i barns perspektiv är att få delta i gemenskap med andra kamrater, att det är viktigt att få vara med, ingen vill känna på utanförskap. Dessutom menar Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) att med hjälp av grupptillhörighet kan barnen bidra med att ge varandra en rad viktiga erfarenheter och färdigheter.

Stern menar att det finns två centrala utvecklingslinjer varav vi, i vår studie, lagt märke till en utav dem, nämligen den andra linjen. Den handlar om att kunna känna igen sig i andra, ha förståelse och kunna sätta sig in i andras upplevelser (Stern, 1991). Det är en

empatisk förmåga som vi lagt märke till under våra intervjuer och observationer. Eleverna visar omsorg för varandra genom enkla medel som till exempel att finnas där för varandra om de slagit sig och uppmuntra varandra. Ett annat exempel är på Sofiaskolan, där en grupp pojkar sätter sig in i en ledsen flickas upplevelse av ett borttappat pennskrin. Samtidigt som dessa pojkar vill hjälpa flickan att hitta hennes pennskrin utvecklar dem sökandet till en lek. Detta är även något vi kopplar till Vygotskij som menar att i leken kan barnet tolka upplevelser och ge dem liv genom dramatisering (Vygotskij, 1995). Det är enligt oss precis vad pojkarna på Sofiaskolan gjort, de tolkade först flickans upplevelse och sedan gav de upplevelsen ett liv genom att de dramatiserade händelsen i form av lek.

Den andra frågeställningen behandlade viktiga egenskaper för vänskap. Ord som självupptagen, elak, snäll, hjälpsam, omtänksam, någon som delar med sig, rättvis, fantasifull, busig och rolig är egenskaper som är viktiga för att vänskapen ska kunna växa och fungera.

Det framkom att sociala färdigheter, som att kunna närma sig sina kamrater, är en grundläggande färdighet som barnet behöver för att kunna inleda ett vänskapsförhållande, menar Öhman (1996). Vidare menar hon att denna sociala kompetens finns redan hos det lilla barnet, som genom att le eller erbjuda en leksak inbjuder till social interaktion. Gemensamma intressen, förståelse, ha roligt och ömsesidig respekt är viktiga egenskaper för att en vänskapsrelation ska fungera Hartup (1992). De elever vi intervjuat är medvetna att om det inte räcker att känna till namnet på en person och att de inte kan vara vänner med alla, utan för att bli kompis med någon krävs det en slags process. En sådan process kan vara att först fråga vad personen heter, fråga om den vill leka i skolan, sedan ifall den vill leka på fritiden. Vidare tycker eleverna att man kan fråga om han/hon vill komma hem till en, äta middag, gå på bio eller sova över.

Barnet lär sig hur de ska agera för att inleda ett vänskapsförhållande och intressant nog, lär de sig även vilka barn som inte passar in. Rubin (1981) menar fortsättningsvis att barn ofta är medvetna om varför ett visst barn inte får vara med. Ett exempel är om barnet inte klarar av de sociala färdigheterna. Detta kan vi utifrån våra intervjuer instämma om men även framföra att utseendet spelar en viss roll. Om någon ser

annorlunda ut riskerar den personen att hamna utanför, men samtidigt menar eleverna att man måste vara ”schysst” mot alla så att ingen känner sig ledsen.

Den tredje frågeställningen innefattar flickor och pojkars vänskapsrelationer. Trots att majoriteten av eleverna svarade att det inte fanns någon skillnad på att leka med pojkar och flickor, lekte de oftast inte med varandra.

I vår studie har vi lagt märke till att de flesta flickorna uppfattar pojkarnas lek som hård men samtidigt fri från bråk. Med hårda lekar menas i detta fall lekar som Star Wars och Sagan om ringen. Det otroliga är att även om detta anses vara ”hårda lekar” är de fria från bråk. Detta får oss att tänka på boken Vygotskij och skolan, där går det att läsa, att i leken ingår ett villkor, vilket innebär en förmåga att anpassa sitt beteende till de andra lekkamraterna. Det gäller att kunna attackera, försvara och hjälpa att i förväg beräkna resultatet av sina handlingar i samband med alla de andras handlingar (Vygotskij, 1999). Vidare menar Vygotskij att i leken kan barn acceptera att underordna sig beroende på vilka regler som gäller. Till skillnad från det dagliga livet klarar barn att följa mer avancerade regler (Hägglund, 1989). Vi tolkar det som, att även om pojkarna leker en ”hård lek” är de väl medvetna om att det endast är på lek och följer de regler som gäller för just den leken.

Rithander (1991) diskuterar könsskillnader i barns vänskapsrelationer i förskolan. I förskolan menar Rithander (1991) söker sig barn i hög grad till andra barn av samma kön, det vill säga att flickor leker helst med flickor och pojkar med pojkar. Vi skulle vilja säga att även i skolans värld är fallet sådant, i alla fall i grundskolans tidigare år. Även om de elever vi intervjuat menar att det inte finns någon skillnad med att leka med flickor eller pojkar, leker de flickor/flickor och pojkar/pojkar.

Fortsättningsvis skriver Rithander (1991) att vänskapsrelationen flickor emellan innebär oftast mindre ”kompisgrupper” men det allra vanligaste är att två flickor håller ihop och är bästisar. Detta är även något vi lagt märke till under våra intervjuer och observationer, att alla flickorna var väl medvetna om att flickor inte kan leka i större grupper. De leker helst två och två, är man tre menar de, finns det risk för att någon av dessa tre hamnar utanför och känner svartsjuka. Till skillnad från flickor leker pojkar oftare i större grupper. Även Rubin (1981) menar att pojkar föredrar gruppsolidaritet

och lojalitet, medan flickor föredrar ett intimare nätverk bestående av två – persons – relationer. Detta fenomen lades märke till, vid observationerna, på både Sofiaskolan och Matteusskolan, där pojkarna lekte i större grupper och flickor i mindre.

6.1.1 Slutsatser

Slutligen har vi genom vår studie kommit fram till att vänskap har en betydelsefull roll för elevers sociala utveckling, där de till exempel lär sig beteendemönster och normer av varandra. Det viktigaste för eleverna är att inte känna utanförskap. Därför anser eleverna att det viktigaste är att ha många vänner istället för en bästis eftersom då har de alltid någon att vända sig till. Precis som vi skrev i introduktionen har studien varit extra rolig och trygg för att vi delat den med varandra som väldigt goda vänner och klasskamrater. Vi skrev i introduktionen även att vi talar för många när vi säger att det är tack vare våra vänner som man mörka dagar orkar ta sig upp ur sängen. Att dela glädje med varandra, att ha någon att skratta med samt att ha någon att vända sig till är viktiga saker för ens välbefinnande.

Vårt syfte med den här studien var att bilda oss en större uppfattning och förståelse om mångfalden i barns vänskapsrelationer. Vi tycker att det är viktigt att som lärare kunna synliggöra för elever vänskapens betydelse, samt vilken betydelse vänskap har för dessa. Som pedagoger vill vi även kunna skapa miljöer och möjligheter för vänskap att växa och utvecklas mellan elever. Nu när studien är över kan vi en teoretisk förankring och med vårt resultat, konstatera att vi fått en större kunskap och förståelse om barns vänskapsrelationer. Vi har tack vare denna studie insett hur stor betydelse vänskap har för trygghet, social gemenskap, emotionellt stöd och kunskapsutbyten. Denna studie har medfört att vi nu vet vad vi ska lägga extra vikt på för att skapa en varm vi-känsla i våra framtida klassrum. Med detta i bagaget vet vi att vänskap är något av det finaste som finns och som förgyller vår dag.

6.2 Diskussion av metodval

I vår studie valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Vi anser att vårt val av datainsamling var ett bra val med tanke på vår urvalsgrupp. Våra

intervjuer var väldigt givande för oss som ”forskare” samt även som pedagoger, eftersom vi fick ta del av elevernas personliga åsikter och tankar om vänskap och dess betydelse för dem. Nu i efterhand känner vi att vi kunde ha lagt mer tid på våra observationer och öppnat våra ögon ännu mer för vänskapsinteraktioner.

I vår urvalsgrupp valde vi elever med egenskaper som ”framåt”, ”självsäker” och ”har många vänner”. Vi valde en homogen grupp eftersom vi var ute efter mångfalden av vänskap hos barn som redan har vänner. Med detta val var vi väl medvetna om att vi valde bort en viss grupp av elever. Vi kände att området var stort nog och därför valde vi att begränsa oss på detta sätt.

Genom hela studien har vi valt att arbeta tillsammans. Samarbetet har varit intensivt samt mycket givande och stärkt vår relation som vänner. Allt från intervjuer, observationer och all sammanställning av data har vi genomfört tillsammans. Detta för att vi som individer fungerar bra i grupp och det är ju dessutom i det dialogiska samarbetet som Vygotskij menar att en utveckling sker.

Vi känner att våra val av metodval var bra men att vi kunde ha lagt ner mer tid på observationerna. Vi var ute efter att se vänskapsinteraktioner på skolgården med i själva verket fick vi se vänskap i form av lek. Detta var givande men inte det vi var ute efter. Idag är vi medvetna om att vi gav upp för fort, kanske hade vi fel ”möjlighetsglasögon” på oss.

I vår studie använde vi oss av elevers självreflektioner i form av bilder föreställande deras syn på vänskap. Vi anser att detta var ett mycket bra val och att det lyfte studien. Det var kul och intressant att få ta del av elevernas åsikter i både form av tal och bild. Vårt val av undersökningsgrupp innebar en homogen grupp som har gett oss relevant information för vår studie. Det var ett medvetet val, men samtidigt har vi blivit nyfikna på hur vår studie hade utformats om den ”andra gruppen” hade involveras.

Nu i efterhand är vi nyfika på hur vår studie hade sett ut ifall vi hade valt att inkludera elever med andra egenskaper än de vi valde. Frågor vi ställer oss är, hade vi fått en annan syn på vänskapens mångfald? Hade resultatets slutsats av vänskap blivit

annorlunda, i den mån att den blivit mer påtaglig? Förslag på ny forskning hade varit

Vänskapens baksida, har alla barn vänner? Skillnaden mellan vänskapen i klassrummet och vänskapen på skolgården, är man vän med samma person i klassrummet som på