Analys  och  diskussion:

Här  analyseras  och  diskuteras  undersökningens  resultat  med  utgångspunkt  i  det   tidigare  framlagda  syftet  och  frågeställning.  Först  repeterar  jag  undersökningens   syfte  för  att  diskussionen  ska  gå  lättare  att  följa.  Sedan  diskuteras  

frågeställningen  innan  den  summeras  i  en  slutsats  och  resultatens  relevans  och   validitet  samt  riktlinjer  för  framtida  forskning  presenteras.  

Syftet  med  det  här  examensarbetet  har  varit  att  undersöka  hur  laborationsdesign   kan  integrera  grön  kemi  som  närliggande  syfte  och  hållbar  utveckling  som  

övergripande  syfte  för  en  laboration  inom  organisk  kemi.  

Följande  frågeställning  ska  besvaras.    

Hur  kan  man  inom  ramen  för  en  laboration  lära  studenter/elever  om  grön   kemi  och  hållbar  utveckling?  

I  ett  försök  att  besvara  frågan  har  jag  använt  tidigare  forskning  och  tagit  fram   vad  jag  kallar  ”den  miljödidaktiska  modellen”.  Jag  tror  att  genom  att  designa   laborationer  enligt  den  miljödidaktiska  modellen  kan  studenter  och  elever  lära   sig  om  hållbar  utveckling  och  grön  kemi.  

Jag  försöker  besvara  frågan  genom  att  bryta  ned  frågeställningen  i  mindre  frågor.   Dessa  frågor  besvaras  med  elevers  och  studenters  svar  från  undersökningen  där   de  fått  ta  ställning  till  sina  kunskaper  och  utveckling  inom  grön  kemi  och  hållbar   utveckling.    

Med  utgångspunkt  i  resultatet  av  undersökningarna  vill  jag  visa  att  studenterna   och  eleverna  som  genomfört  laborationerna  designade  enligt  den  

miljödidaktiska  modellen  har  lärt  sig  om  grön  kemi.  Jag  vill  också  visa  att  det  inte   var  något  annat  moment  i  kursen  än  laborationen  som  lärde  dem  om  det.  

Därefter  vill  jag  på  samma  sätt  visa  att  studenterna  och  eleverna  lärt  sig  om   hållbar  utveckling  och  att  de  gjort  detta  med  hjälp  av  laborationen.  

Avslutningsvis  jämför  jag  studenterna  som  genomförde  

universitetslaborationens  svar  med  svaren  från  de  studenter  som  genomfört  den   gröna  kemilabben.  På  så  sätt  vill  jag  styrka  att  det  är  laborationen  designad  med   den  miljödidaktiska  modellen  som  hjälpt  studenterna  att  lära  sig  om  grön  kemi   och  hållbar  utveckling.      

Bidrar  laborationen  designad  enligt  den  miljödidaktiska  modellen  till  att   studenterna  och  eleverna  lär  sig  om  grön  kemi?  

Gymnasieenkäten  visade  att  gymnasieeleverna  ansåg  att  laborationen  bidrog  till   deras  förståelse  om  grön  kemi  och  att  de  efter  laborationen  kunde  mer  om  grön   kemi  än  innan.  Se  diagram  9  och  10.  

I  den  öppna  frågan  säger  eleverna  att  genomgången  var  det  moment  i  

laborationen  som  hjälpte  dem  mest  att  lära  sig  om  grön  kemi.  Genomgången  var   en  viktig  del  men  även  andra  moment  har  omnämnts  i  positiva  ordalag  av   eleverna.  Till  exempel  säger  elev  5  ”Labben  bidrar  också  med  förståelse  då  vi  får  

besvara  frågor  om  labben.”    

Elev  7  säger  ”Sedan  var  det  bra  att  kombinera  det  med  något  praktiskt,  där  också  

utvärderingen  återkopplade  till  genomgången.”.    

Elev  9  anser  att  ”Under  labben  fick  vi  även  arbeta  under  dessa  förhållanden,  tex  att  

vi  kunde  sänka  temperaturen  på  vattnet  som  reaktionen  lades  i.”    

Detta  tyder  på  att  den  miljödidaktiska  modellen  fungerat  bra  och  att  studenterna   har  kunnat  sätta  laborationen  i  ett  sammanhang.  Något  som  både  Johansson  och   Julin-­‐Tegelman  ansåg  viktigt  för  att  de  studerande  ska  lära  sig  av  laborationen.3  6    

Universitetsenkäten  som  gick  ut  till  de  3  studenter  som  genomförde  

universitetslaborationen  visade  att  studenterna  ansåg  att  laborationen  bidrog  till   deras  förståelse  om  grön  kemi  och  att  de  kunde  mer  om  grön  kemi  efter  

laborationen  än  innan.  Se  tabell  1,  fråga  1  och  2.    

I  sina  intervjuer  svarade  studenterna  på  hur  respektive  av  de  tre  momenten   (förarbete,  genomgång/diskussion  och  efterarbete)  bidrog  till  deras  förståelse  av   grön  kemi  och  vilket  moment  som  bidrog  mest.  

Student  77  säger  om  förarbetet  att  ”Jag  tror  inte  vi  skulle  ha  fått  ut  lika  mycket  av  

diskussionen  om  vi  inte  hade  gjort  det”.    

Student  78  säger  om  förarbetet  att  ”frågorna  såg  svåra  ut  …”  och  säger  också  att   hen  ”…  kollade  på  det  som  du  skickade  också,  fick  lite  hur  man  ska  tänka  men  

annars  kollade  jag  mest  genom  labben  och  försökte  tänka  själv”.    

Förarbetet  säger  student  78  gjorde  att  ”…  nu  tänkte  man  verkligen  på  om  det  

förekom  slöseri  eller  om  det  var  farligt  och  sådär”.    

Student  79  säger  att  ”förarbetet  då  var  man  mer  inne  på  de  första  fyra  punkterna  

och  självklart  fick  jag  inte  då  en  helhetsbild  över  de  tolv  principerna”  sen  fortsätter  

hen  och  säger  ”…  förarbetet  inte  heltäckande  men  intressant  att  man  kan  söka  på  

ämnen  och  metoderna  för  att  göra  det  grönt  ur  de  här  perspektiven”  

Ur  dessa  uttalanden  kan  sägas  att  förarbetet  gjorde  studenterna  mer  förberedda   inför  genomgången  och  diskussionen.  Studenterna  är  överens  om  att  förarbetet   hjälpte  dem  komma  igång  att  tänka  själva  och  ifrågasätta  saker  de  annars  inte   hade  tänkt  på.  Något  som  Julin-­‐Tegelman  också  menar  att  studenterna  behöver   för  att  kunna  värdera  och  ifrågasätta  laborationens  resultat.6  

Om  genomgången  säger  student  77  att  ”vi  pratade  mest  om  labben,  för  det  var  ju  

mest  det  konkret  som  vi  skulle  tänka  på  liksom.  Men  du  kom  med  exempel  på  hur   det  fungerar  ute  på  företag  och  sådär,  det  är  ju  inte  något  vi  har  koll  på  annars.  Så   det  tyckte  jag  kopplade  samman  lite  med  hållbar  utveckling.  Vi  tänkte  mer  på  grön   kemi  aspekten  men  i  och  med  de  fick  man  in  mer  hur  det  påverkar  liksom  

samhället  och  industrin  mer”.    

Hen  jämför  diskussionen  också  med  vad  övriga  studenter  i  kursen  diskuterat,  

”Det  tror  jag  de  andra  som  gjorde  grön  kemilabben  gick  miste  om.  Den   diskussionen  är  säkert  inte  lika  stor  och  det  faller  sig  inte  lika  naturligt”.    

Student  78  säger  att  genomgången  ”sammanfattade  det  som  man  tagit  reda  på  

själv  och  så  fick  vi  reda  på  lite  nytt  om  de  andras  punkter.”  ”…  fick  svar  på  alla   frågor  och  bekräftelse  på  att  det  jag  tänkt  var  rätt”.    

Hen  säger  också  att  ”det  hjälpte  till  att  jag  hade  förarbetat  lite...”  ”…  vissa  av  dem  

hade  jag  fattat  när  jag  höll  på  med  mina  frågor  så  en  del  hade  man  redan  koll  på   och  då  var  det  kul  att  höra  mer  om  det.”  

Student  79  säger  att  ”jag  tyckte  det  var  väldigt  viktigt  och  man  fick  en  bättre  

förståelse  för  vad  grön  kemi  faktiskt  innebär”.    

Hen  förklarar  också  på  vilket  sätt  genomgången  bidrog  till  förståelse  om  grön   kemi.  ”…  fick  man  ju  se  att  det  bygger  på  vissa  grunder,  att  grön  kemi  är  

kategoriserat.  Grön  kemi  är  inte  bara  att  spara  energi  utan  det  är  faktiskt  de  här   kriterierna  som  vi  kollar  på  och  det  är  också  olika  perspektiv”.  ”…  den  bilden  hade   jag  inte  alls  av  grön  kemi  så  att  där  har  jag  verkligen  ökat  förståelsen”.    

Hen  säger  att  det  var  ”svårt  att  se  de  praktiska  lösningarna  på  problemet  och  när  

du  gick  igenom  typ  så  kunde  vi  ju  enkelt  göra  det  grönare  eller  se  att  det  faktiskt   var  grönt”.    

Hen  säger  dessutom  ”insikten  att  aha,  alla  andra  synteser  vi  har  gjort  har  vi  inte  

tänkt  på  det  här  eller  då  är  man  inte  lika  sparsam  med  olika  delar.”  ”jag  tycker   flera  borde  varit  med  i  diskussionen  och  hört  det”.  

Det  är  tydligt  att  genomgången  har  hjälpt  studenterna  att  öka  deras  kunskaper   om  grön  kemi  genom  att  komplettera  den  bild  studenterna  själva  skapat.  Under   diskussionen  har  de  också  fått  ta  del  av  varandras  tankar  och  tagit  med  sig  ett   nytt  tänk  och  nya  verktyg  i  form  av  exempel  på  tillämpningar  på  principerna.     Detta  tyder  på  att  den  approach  på  genomgångar  som  förespråkats  av  Mogensen   et  al  och  Sandell  et  al  bidragit  till  att  de  studerande  vågat  delta  i  diskussioner  och   lärt  sig  om  grön  kemi.7  8    

Om  efterarbetet  säger  student  77  säger  så  här  att  ”Efterarbetet  va  liksom,  a  de  va  

väl  liksom  en  fortsättning  på  diskussionen  egentligen  å  försöka  sätta  det  i  

ytterligare  ett  lite  annorlunda  sammanhang,  ur  en  annan  synvinkel  få  bearbeta  det   själv  lite  gran.”  ”Det  kändes  som  att  jag  hade  ett  lite  annat  perspektiv  när  jag   tittade  på  det  efteråt.”  ”Jag  tittade  på  reaxys  men  det  är  synd  för  man  får  ju  inte  så,   det  var  synd  att  man  inte  fick  lika  mycket  information  om  synteserna  när  man   kollade  där.”  ”Jag  hade  velat  veta  mer.”  ”Jag  blev  mer  nyfiken  på  det”.    

Student  78  säger  att  efterarbetet  ”det  lärde  mig  att  det  finns  väldigt  många  sätt  

att  arbeta  hållbart  och  att  det  är  svårt  att  säga  vilket  som  är  bäst.”  Hen  säger  

också  ”Det  var  bra  med  förarbetet  för  då  förstod  man  genomgången  bättre  och  

Student  79  säger  ”Jag  tyckte  inte  det  var  ett  jättestort  bidrag  eller  min  förståelse  

ökade  inte  mycket  mer”  Hen  säger  att  efterarbetet  var  ”…  inte  kompletterande.”   ”Efterarbetet  bidrar  inte  med  jättemycket  mer  än  vad  man  fått  ut  i  kursen”.  

Här  går  åsikterna  isär  lite.  Studenterna  tycker  att  efterarbetet  inte  bidrog  till   någon  förnyad  kunskap.  Student  77  och  78  tyckte  att  deras  nyfikenhet  väcktes   och  de  var  nöjda  med  efterarbetet  medan  student  79  inte  höll  med  om  att   nyfikenheten  väckts.  Som  repetitionsuppgift  och  fördjupning  av  kunskaperna   från  laborationen  tyckte  studenterna  att  efterarbetet  var  vettigt  då  de  fick  både   repetera  och  själva  tänka  i  nya  banor.  Att  studenterna  ser  laborationen  och   arbetet  kring  som  en  helhet  ligger  i  linje  med  Julin-­‐Tegelmans  tankar  om  hur   pre-­‐  och  post-­‐laborativa  aktiviteter  sätter  laborationer  i  ett  sammanhang.6    

Vad  gäller  vilket  moment  som  var  mest  givande  var  studenterna  överens.  Likt   noterat  i  gymnasieundersökningen  tyckte  studenterna  att  genomgången  var  det   moment  som  lärde  dem  mest  om  grön  kemi.  Student  77  säger  ”Jag  tycker  

förarbetet  och  diskussionen  innan  labben  var  det  som  gav  mest…”.    

Student  78  säger  ”genomgången  som  lärde  mig  mest  om  alla  olika  liksom  allmänt,  

det  var  det  som  var  mest  om  begreppet  hållbar  kemi.”    

Hen  var  också  tydlig  med  att  poängtera  ”Jag  tycker  alla  tre  var  lika  viktiga  och  

man  borde  ha  med  allting.”    

Student  79  säger  ”de  jag  fick  ut  mest  var  när  vi  diskuterade  tillsammans”.    

För  att  knyta  an  till  frågeställningen  igen  så  är  det  tydligt  att  studenterna  lärde   sig  om  grön  kemi  genom  laborationen.  Enkäterna  visar  att  eleverna  och  

studenterna  känner  sig  säkra  på  sina  kunskaper  om  grön  kemi.  Fritextsvaren   från  eleverna  visar  att  genomgången  och  repetitionsfrågorna  var  det  som  bidrog   mest  i  deras  laboration.  Studenterna  säger  i  sina  intervjuer  att  laborationen   bidrar  mycket  till  att  de  lär  sig  om  grön  kemi.  Studenterna  känner  till  och  med  att   deras  kurskamrater,  som  inte  gjorde  universitetslaborationen,  missade  något   när  de  inte  fick  samma  typ  av  genomgång  och  arbete  som  de  själva.    

Bidrar  laborationen  designad  enligt  den  miljödidaktiska  modellen  till  att   studenterna  och  eleverna  lär  sig  om  hållbar  utveckling?  

Undersökningen  i  gymnasiet  visade  att  alla  eleverna  i  någon  grad  ansåg  att   laborationen  bidrog  till  deras  förståelse  av  hållbar  utveckling  och  att  de  efter   laborationen  kunde  mer  om  hållbar  utveckling  än  innan,  se  diagram  11  och  12.     Dessutom  instämde  36  %  fullt  med  att  de  efter  laborationen  kunde  ge  exempel   på  samband  mellan  grön  kemi  och  hållbar  utveckling.  Övriga  64  %  instämde   delvis,  se  diagram  13.  

Universitetsenkäten  visade  på  liknande  resultat  vad  gäller  studenternas  

förståelse  av  hållbar  utveckling.  En  instämde  fullt  och  övriga  två  instämde  delvis,   se  tabell  1  fråga  5.  Dock  ansåg  alla  tre  sig  kunna  mer  om  hållbar  utveckling  efter   laborationen  än  innan  och  alla  tre  ansåg  sig  kunna  ge  exempel  på  samband   mellan  grön  kemi  och  hållbar  utveckling.  Se  tabell  1  fråga  6  och  8.    

I  intervjuerna  nämner  alla  tre  studenterna  hållbar  utveckling  även  om   intervjuerna  främst  fokuserats  på  grön  kemi.    

Student  77  till  exempel  säger,  i  samband  med  att  hen  pratar  om  diskussionen  ”…  

så  det  tyckte  jag  kopplade  samman  lite  med  hållbar  utveckling.”    

Student  78  säger  att  diskussionen  var  bäst  för  den  lärde  om  vad  hen  omedvetet   kallar  för  ”hållbar  kemi”.  Det  är  inte  ens  ett  begrepp  jag  tagit  upp  utan  något  som   naturligt  kom  för  studenten  när  förståelsen  ökade.    

Student  79  pratar  ganska  mycket  om  kopplingarna  mellan  grön  kemi  och  hållbar   utveckling.  ”…  hållbar  utveckling  också  så  kände  jag  att  tidigare  har  man  ju  

diskuterat  ur  mer  ett  världsligt  perspektiv…”  ”…  att  dela  upp  det  till  ekonomi,  till   ekologi  och  till  samhället  var  ganska  intressant  och  att  man  kunde  dra  paralleller   till  det  och  just  då  att  de  tolv  principerna  byggde  på  att  påverka  de  punkterna.”  ”å   se  liksom  hur  man  i  praktiken  via  de  här  tolv  principerna  kan  bidra  till  en  hållbar   utveckling”  

Att  alla  studenterna  nämner  hållbar  utveckling  i  samband  med  att  de  pratar  om   diskussionen  stämmer  bra  överens  med  Sandell  et  al  och  Mogensen  et  al  och   deras  tankar  om  hur  diskussioner  lär  ut  hållbar  utveckling  till  de  studerande.7  8    

För  att  sammanfatta.  Eleverna  och  studenterna  är  lite  mer  osäkra  på  sin  kunskap   om  hållbar  utveckling  än  de  är  på  sina  kunskaper  om  grön  kemi.  Detta  till  trots   är  det  ingen  som  genomfört  en  laboration  designad  enligt  den  miljödidaktiska   modellen  som  anser  sig  sakna  kunskaper  om  hållbar  utveckling  eller  som  anser   sig  inte  kunna  mer  om  hållbar  utveckling  efter  labben  än  innan.    

Vad  lär  sig  studenter  som  genomför  en  grön  kemilabb  om  grön  kemi  och   hållbar  utveckling?  

En  snabb  överblick  av  diagrammen  i  universitetsundersökningen  (diagram  1-­‐8)   ger  bilden  av  att  en  grön  laboration  lär  studenter  om  grön  kemi.  Diagram  1  och  2   visar  att  en  stor  majoritet  mer  eller  mindre  anser  att  laborationskursen  bidrog   till  studenternas  förståelse  av  grön  kemi  (82  %)  och  till  att  deras  kunskaper  om   grön  kemi  ökat  efter  kursen  (80  %).  Däremot  visar  diagram  5  och  6  att  endast   lite  mer  än  en  tredjedel  av  studenterna  tyckte  laborationskursen  bidrog  till  deras   förståelse  av  hållbar  utveckling  respektive  att  de  kunde  mer  om  hållbar  

utveckling  efter  laborationskursen  än  innan.  Detta  tyder  på  att  studenternas   närliggande  mål  inte  varit  detsamma  som  kursansvariges  närliggande  mål.  I  alla   fall  vad  gäller  att  studenterna  ska  lära  sig  om  hållbar  utveckling.3  

Diagram  8  visar  att  av  studenterna  var  det  cirka  hälften  som  ansåg  sig  kunna  ge   exempel  på  samband  mellan  grön  kemi  och  hållbar  utveckling.  Intressant   eftersom  det  var  något  fler  än  som  svarade  att  de  lärt  sig  om  hållbar  utveckling,   men  också  något  mindre  än  de  som  lärt  sig  om  grön  kemi.  

Dessa  resultat  jämfört  med  studenterna  som  gjort  universitetslaborationen  är   markant  svagare.  Svagare  i  bemärkelsen  att  av  de  ~80  %  som  varit  positiva  i   diagram  1  och  2  är  det  en  överväldigande  del  som  instämt  delvis  jämfört  med   nästan  bara  fullt  instämmande  svar.  Svagare  också  i  bemärkelsen  att  resultaten  i   diagram  5,  6  och  8  inte  når  upp  till  samma  nivå  av  positiva  svar.    

Från  detta  kan  slutsatsen  dras  att  universitetslaborationen  är  vad  som  lärt   studenterna  om  hållbar  utveckling  och  inte  något  annat  moment  i  kursen.  Det   kan  också  konstateras  att  en  grön  laboration  inte  lär  studenterna  i  någon  större   utsträckning  om  hållbar  utveckling.  Vilket  är  i  linje  med  Millars  tanke  att  syftet   med  laborationer  bör  vara  att  föra  samman  teori  och  praktik  och  Högström  et  al   som  menar  att  syftet  måste  förmedlas  till  de  studerande  för  att  de  ska  lära  sig   något.4  5  Med  andra  ord  har  antingen  studenterna  inte  förstått  syftet  med   laborationen  eller  så  var  inte  syftet  att  studenterna  skulle  lära  sig  om  hållbar   utveckling.  

För  att  visa  att  detsamma  stämmer  för  grön  kemi  vill  jag  visa  på  vilka  grunder   studenterna  svarat  att  de  lärt  sig  om  grön  kemi.  Detta  genom  att  lyfta  resultatet   från  den  öppna  frågan  där  studenterna  får  svara  på  vilken  laboration  som  bidrog   mest  till  deras  förståelse  av  grön  kemi  och  på  vilket  sätt.    

Av  de  76  studenter  som  besvarat  enkäten  har  63  svarat  att  labbkursen  mer  eller   mindre  varit  bidragande  till  deras  förståelse  av  grön  kemi  (de  82  %  i  diagram  1).   Av  dessa  63  studenter  har  hela  11  inte  alls  svarat  alls  på  varför  den  gröna  

laborationen  gav  mest  förståelse.  Detta  genom  att  lämna  fältet  blankt.