hållbar utveckling
De 8 sista av dessa 63 har svarat att den gröna labben var mest givande för att
De 8 sista av dessa 63 har svarat att den gröna labben var mest givande för att
de hade en genomgång om grön kemi innan. Dessa studenter verkar således
ha fått med sig något om grön kemi som inte övriga nämnt. Samtidigt säger de dock att det inte var på grund av att laborationen var grön utan för att
labbledarna i dessa grupper haft genomgångar och studenterna själva har frågat om grön kemi. Till exempel student 39 som skriver ”Eftersom den hette grön kemi
frågade man om varför den var grön och fick det förklarat”
Men inte bara de 63 som ansåg att laborationskursen bidragit till deras
förståelse av grön kemi har, i frisvarsfrågan, uppmärksammat den gröna labben som den laborationen som bidrog mest till grön kemi.
Bland övriga 13 studenter återfinns samma typer av motiveringar som bland de 63 som diskuterats hittills. Till exempel skriver student 30 om labbpeket men verkar inte nöjd med innehållet, ”Det stod ett litet kort stycke om grön kemi i
labbhäftet, men ganska svagt”.
Student 57 instämmer och lägger till att det också var den enda labben som tog upp begreppet, ”det var den enda laborationen där grön kemi behandlades och där
det stod lite om vad det innebär i labkompendiet”
Student 14 har fått en genomgång om grön kemi men anser ändå inte att
labbkursen bidragit till hens förståelse, ”den var en grön kemi labb, labb assistent
berättade väldigt kort om grön kemi”.
Student 63 beskriver en grön metod som tillämpades men med en viktig poäng,
”användande av katalysator (som sedan slängdes)”.
Student 62 får avsluta med sitt utförliga och kritiska svar, ”eftersom
labbinstruktionen innehöll tre minimala punkter om vad grön kemi innebär. De övriga innehöll ingenting. Den 7'e labben skulle jag dock inte säga att den innehöll särskilt mycket alls om grön kemi och i princip inget fokus låg på det”.
Dessa 13 studenter har varit medvetna om att syftet med laborationen kan ha varit att de ska lära sig om grön kemi men menar att detta inte förmedlats tillräckligt väl. Vilket stärker Högström et al i deras uttalande om att läraren inte kan ta för givet att de studerande ska lära sig något på laborationen på egen hand.4
För att sammanfatta. Studenterna som genomfört en grön kemilabb får endast ytliga kunskaper om grön kemi. De minns att de läst om grön kemi i labbpeket men kan inte peka på vad i laborationen som var grönt. Några nämner dowex men bara en ifrågasätter om den går att återanvända. Detta trots att den kritiska granskningen och ifrågasättandet av generella metoder är en så pass central del av den gröna kemin. Många, 82 %, anser sig har lärt sig om grön kemi men bara 25 % (19 av 76) har i realiteten uttryckt sig som om de tagit med sig vad grön kemi innebär från labben. Således kan det inte konkluderas att en grön
laboration skulle lära studenterna om grön kemi.
6.1 Slutsats
Genom att jämföra resultaten från de som genomfört en laboration designad enligt den miljödidaktiska modellen med de som genomfört en grön laboration har jag visat att studenterna som genomförde den gröna laborationen inte lärde sig något nämnvärt alls om hållbar utveckling och att de inte heller lärt sig om grön kemi.
Resultaten var tydliga i att laborationerna som designats med den
miljödidaktiska modellen både lärt studenterna/eleverna om grön kemi och om hållbar utveckling. Studenternas intervjusvar och elevernas fritextsvar visade även att studenterna hade lärt sig om grön kemi och hållbar utveckling från laborationen genom före-‐ och efterarbetet.
Laborationer designade enligt den miljödidaktiska modellen är ett sätt att inom ramen för en laboration lära studenter om grön kemi och hållbar utveckling.
6.2 Undersökningens validitet
Frågeställningen har fått ett svar, men undersökningen lämnar utrymme för lite kritiskt granskande. Till att börja med var det endast 3 studenter som
genomförde universitetslaborationen. Detta påverkar de kvantitativa analyserna negativt eftersom det är svårt att avgöra om dessa tre studenter representerar hela populationen. Det var svårt att få studenterna att ställa upp och det tror jag beror på att de flesta studenterna hade som närliggande mål att ta sig igenom laborationskursen och därför inte var öppna för förslag som ändrade deras planering. Detta bakslag för den kvantitativa analysen vägs upp av den utförliga kvalitativa analysen av de tre studenterna, i och med intervjuerna.
De övriga två delarna av undersökningen hade fler svarande. 76 studenter som svarade på enkäten är en hög siffra jämfört med antalet studenter som gick labbkursen. Den kvalitativa analysen kan kritiseras lite för att den inte var utförlig och att det inte genomfördes intervjuer berodde delvis på att
studenterna inte ville ställa upp. Samtidigt syftade enkäten främst till att vara kvantitativ och det har den lyckats med.
Eleverna var 11 svarande vilket var en stor del av hela klassen som läste kemi 2 vid det givna tillfället. Den kvalitativa frågan var välformulerad och svaren var långa och uttömmande. Dessa 11 elever gick i samma klass och har sen tre år tillbaka samma utbildningsbakgrund. Därför finns utrymme för att framöver undersöka om dessa resultat kan tillämpas även på andra elevgrupper med andra bakgrunder.
Vad gäller metoderna som använts i enkätundersökningen och intervjuerna har målgruppen preciserats och syften formulerats innan frågorna började ta form. Detta var de två viktigaste förutsättningarna för att metoderna skulle gälla. Det låga svarsbortfallet inom enkäterna stärker resultatet av undersökningarna eftersom det tyder på att frågorna ställts på ett bra sätt och varit förståeliga för respondenterna.
6.3 Vidare forskning
Denna undersökning har visat att grön kemi och hållbar utveckling kan läras ut inom ramen för laborationer med hjälp av den miljödidaktiska modellen. Resultaten har visat att studenterna och eleverna lär sig grön kemi bättre med laborationer designade enligt den miljödidaktiska modellen än utan.
Detta öppnar för framtida forskning och nya frågor. Det kanske finns någon annan modell baserad på en annan didaktik som fungerar bättre. Miljödidaktiken kanske behöver anpassas ännu mer till grön kemi för att nå bästa resultat. Något specifikt undervisningsmoment, laborationer eller föreläsningar eller
seminarier, kanske förmedlar budskapet mångt bättre än övriga alternativ. Kanske modellen fungerar olika för olika lärare, olika för olika elevgrupper.
Listan kan göras lång men i grunden bör framtida forskning på detta område handla om att vidareutveckla och verifiera den miljödidaktiska modellen för undervisning om grön kemi och hållbar utveckling. Denna vidareutveckling bör ske genom att samband mellan begreppen inom modellen och grön kemi
specificeras och utforskas.
Referenslista:
1. Johansson, Annie-‐Maj, Undersökande arbetssätt i NO-‐undervisningen i
grundskolans tidigare årskurser [Elektronisk resurs], Institutionen för
matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms
universitet, Diss. (sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2012 Stockholm, 2012. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-‐78835
2. Paul.T.Anastas & John.C.Warner, Green Chemistry – theory and practice, Oxford University Press 2000, Oxford 2008.
3. Gröndahl, Fredrik & Svanström, Magdalena, Hållbar utveckling: en
introduktion för ingenjörer och andra problemlösare, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2011
4. Högström, Per, Ottander, Christina & Benckert, Sylvia, Lärares mål med
laborativt arbete: Utveckla förståelse och intresse NorDiNa 5 (s. 54-‐65). Umeå
2006
5. Millar, Robin, Rethoric and reality: what practical work really is for Wellington (Red.) ”Practical work in school sience – which way now?” (s16-‐31). Padstow: Routledge 1998
6. Julin-‐Tegelman, Åsa, Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i
naturvetenskapliga ämnen -‐ en studie om den öppna och den slutna laborationen.
Stockholms universitet, Stockholm 2005
7. Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif, Miljödidaktik: naturen, skolan och
demokratin, Studentlitteratur, Lund, 2003
8. Finn Mogensen & Karsten Schnack (2010): The action competence approach
and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence
and quality criteria, Environmental Education Research, 16:1, 59-‐74
9. Jennifer N. Boice, Christina M. King, Carol Higginbotham and Richard W. Gurney, Molecular Recycling: Application of the Twelve Principles of Green
Chemistry in the Diversion of Post-‐consumer Poly(lactic acid) Waste, JOURNAL OF
MATERIALS EDUCATION 2008 Volym 30 Häfte 5/6 Sidor 257-‐280
10. Skolverket, Kursplan kemi 1 gymnasieskolan, hämtad 131003 http://www.skolverket.se/laroplaner-‐amnen-‐och-‐
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kem?tos=gy&subjectCode=KEM&la ng=sv&courseCode=KEMKEM01#anchor_KEMKEM01
11. Trost, Jan & Hultåker, Oscar, Enkätboken, 3., [rev. och utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2007
12. Lantz, Annika, Intervjumetodik, 2., [omarb.] uppl., Studentlitteratur, Lund,
Bilagor:
Här presenteras de bilagor som refererats till i rapporten. Deras inbördes ordning presenteras i nedanstående lista och varje ny bilaga startar med en ny sida för att enkäterna och laborationslydelserna ska få samma formatering som de hade vid undersökningen.
BILAGA 1: Universitetsenkäten BILAGA 2: Gymnasieenkäten BILAGA 3: Genomgångens innehåll
BILAGA 4: Grön kemis principer i nummerordning (engelska) BILAGA 5: Grön kemis principer och hållbar utvecklings perspektiv BILAGA 6: Universitetslaborationen
BILAGA 7: Gymnasielaborationen BILAGA 8: Intervjuplan
BILAGA 1: Universitetsenkäten