Resultatet visar en stark korrelation mellan mål och upplevt engagemang i skolan, med hjälp av delmål som skapar relevans för skolarbetet i de framtida målen så blir engagemanget klart högre än för de grupper som saknar mål. Resultatet ligger i linje med Simons et al, (2004) som skriver att förmågan att sätta framtida mål, ökar engagemanget för stunden i uppgifter. Enligt Andriessen et al, (2006) kan målen också förebygga och skydda mot misslyckanden i skolan, vilket indikerar att engagemanget också skapar bättre förutsättningar för goda studieresultat.
De som kan inse betydelsen för sitt skolarbete i sitt framtida liv, uppvisar en ökad motivation att anstränga sig skriver Simons et al (2000), detta samstämmer med resultatens koppling mellan mål och relevans för skolarbetet. Elever som finner relevans för sitt skolarbete genom att sätta mål, upplever i denna studie ett generellt högre engagemang än elever som inte finner denna relevans, detta stämmer väl överens med resultaten i Simons et al (2000). Det finns flera tidigare resultat som visar att mål i framtiden ger högre motivation (Andriessen et al, 2006; Phalet et al, 2004; Schuitema et al, 2014; Simons et al, 2000), resultatet i denna studie visar att denna motivation troligtvis också kan omsättas i ett mer övergripande engagemang för skolan. Målet är den kategori som tydligast utgör grunden i det målorienterade arbetssättet. Utan tydligt mål så går det inte att skapa delmål med kvalitet eller att finna relevans för skolarbetet i målet, därför blir det intressant att betrakta resultaten ihop. Kategorierna mål, delmål och målens relevans för skolarbetet har liknande korrelation med engagemangspoängen. Resultatet visar att det är osannolikt med höga engagemangspoäng om du enbart har höga poäng i en av de undersökta delarna, varför de olika delarna får anses påverka varandra. Simons et al (2000) menar i linje med studiens resultat att personer som kan sätta långsiktiga mål, med delmål ofta finner en starkare motivation än de som sätter kortsiktiga mål. Det resultat i studien som inte går att finna stöd för i tidigare forskning är betydelsen av framtidsperspektivet, denna studie förhöll sig till framtidsperspektivet genom att undersöka hur mycket eleven ansåg sig själv fundera över framtiden. I tidigare forskning skriver ex Simons et al (2004), att kunna ha ett framtidsperspektiv genom mål ökar motivationen att anstränga sig, medan resultaten i denna studie inte kunde visa på ökat engagemang varken genom att fundera mer på sin framtid eller att ha mål längre fram i tiden. Analysen indikerar att man genom att kombinerar en
35
engagemangskorrelerande faktor med en ytterligare positiv faktor så kan man höja den genomsnittliga engagemangspoängen ytterligare, varför ett gynnsamt målorienterat arbetssätt troligtvis hade blivit mer effektivt genom att använda och implicera alla delar: mål, delmål och relevans för skolarbetet i målet.
36
Diskussion
Under diskussionskapitlet bidrar författaren med tolkningar och slutsatser, dessa sammankopplas med tidigare forskning. Studien granskas utifrån vetenskapliga teorier för att synliggöra relevansen och bristerna i resultaten ur ett större perspektiv. Diskussionsdelen syftar också till att återkoppla resultaten och arbetsprocessen till det ursprungliga syftet och frågeställningen nedan:
Syfte
Belysa hur pedagoger kan använda målteorier för att förbättra omotiverade elevers engagemang i skolarbete.
Forskningsfråga
På vilket sätt kan framtidsmål kopplas till elevers engagemang för skolarbete?
Resultatdiskussion
Det övergripande resultatet indikerar att det finns en tydlig korrelation mellan hög genomsnittlig engagemangspoäng och tydlig Mål/målbild, delmål och relevans för skolarbetet i målsättningen. Framtidsperspektivets optimala tidshorisont har inte tydligt påvisats genom denna typ av mätning, men får ändå anses betydelsefull i obestämd form eftersom betydelsen av mål som automatiskt är kopplade till framtiden var så stor.
För att utvärdera om korrelationen möjligen också kan vara kausal så behöver resultatet granskas utifrån ett mer övergripande perspektiv, diskussionen nedan erbjuder en möjlig tolkning.
Mål och delmål visade i enlighet med tidigare forskning att engagemanget påverkas i tydlig positiv riktning av dessa element. I likhet med studier från bl.a. (Andriessen et al, 2006; Lens & Lacante, 2004; Simons et al, 2000; Simons et al, 2000), som visar att målteorier är motivationshöjande så bidrar denna undersökning också med att finna likande mönster mellan målsättningar och upplevt engagemang i skolan. Utifrån Appletons (2006) SEI-test så genererar inre motivationsfaktorer högre engagemangspoäng än yttre, vilket indikerar att målteorier även kan tänkas ha ett samband med skapandet av inre motivation. Det ger en rimlig förklaring till varför elever som lär sig formulera mål och delmål även finner en större relevans för skolarbetet i att försöka uppnå sina mål. Målet kan antas frambringa en egen vilja att utföra uppgiften eftersom delmålen sammanbinder uppgiften och arbetsprocessen med slutmålet. Eleven utför uppgiften för att den har ett eget intresse eller finner njutning av det (Deci & Ryan, 2000b). Att
37
identifiera framtida mål och sedan finna en relevans i den nutida uppgiften ex via delmål, är potentiellt effektiva nycklar för att skapa inre motivation och därmed engagemang inför uppgiften. Autonom motivation kan i sin tur delas in i inre- och integrerad motivation. Den integrerade motivationen innebär att drivkraften till handling samspelar med de värderingar och den självbild man har, i den inre motivationen kommer drivkraften ur att man tycker uppgiften är stimulerande och kul (Deci & Ryan, 2000a). Den inre motivationen är alltid eftersträvansvärd, men för elever som har målsättningar där skolarbetet inte är relevant för att uppnå målet så kan denna typ av motivation bli svår eller till och med omöjlig att uppnå. Resultatet i studien visar att elever som har tydliga mål, men saknar delmål eller relevans för skolarbetet har lägre engagemangspoäng än elever med hög poäng på alla tre delar. I skolan så kommer man inte att kunna hamna i tillståndet att alla saker är relevanta, roliga och stimulerande trots att man har framtidsmål. Utifrån syftet att kunna använda målteorier för att skapa engagemang inför skolarbetet så borde man då istället sträva efter den integrerade motivationen, eftersom det är lättare att finna engagemang till att göra något när viljan samspelar med de värderingar och den självbild eleven har (Deci & Ryan, 2000a). För att hantera uppgifter som är svåra att finna relevans och motivation inför, så kan därför karaktären på elevens mål vara av stor betydelse. Målen kan anpassas till att bli mer utvecklings- och personorienterade. Genom att fokusera på vilken typ av person eleven vill bli och vilka personlighetsdrag denne vill utveckla. Genom att fokusera på att utveckla egenskaper som man använder i arbetsprocessen så kan man finna relevans för arbetet (Phalet et al, 2004), därför kan också de konkreta sakmålen eller framtidsmålen med fördel kompletteras med personliga mål. Frågor av karaktären vilken typ av person önskar du bli för att kunna uppnå dina mål? Eller vilka egenskapen behöver en person som ska uppnå dina mål träna på? Vilka personlighetsdrag kan jag utveckla genom denna uppgift? Kan vara till stor hjälp för eleven att finna relevans i sina målsättningar för att engagera sig i nutida uppgifter som inte självständigt är motiverande eller ens relevanta att kunna inför framtiden. I de flesta fall kan man genom detta sätta att tänka få alla uppgifter att faktiskt bli av integrerad karaktär. Att endast sätta ett frikopplat mål, där delmål inte skapas och relevans för skolarbetet inte identifieras, så kan målet ta form av yttre karaktär (Deci & Ryan, 2000b). När målet blir av yttre karaktär så uppstår engagemanget först när motivet inträder, eleven kräver hela tiden belöning för att göra något. Inre och yttre motivationsfaktorer ger en trolig förklaringsmodell till varför mål i kombination med delmål och skolarbetets relevans för målen ger generellt högre engagemangspoäng än elever som saknar någon av delarna.
38
Framtidsperspektivets tidshorisont, korrelerar inte på ett tydligt sätt med tidigare forskning. Tidigare forskning inom området visar att förmågan att ha ett framtidsperspektiv ökar motivationen och förbättrar inlärningen (Simons et al, 2004). Flera källor visar att elever som kan ha längre framtidsperspektiv i sina mål, och komplettera dessa med delmål finner en starkare motivation att anstränga sig i nutid (Simons et al, 2000; Schuitema et al, 2014; Andriessen et al, 2006), denna studie visar inte på samma resultat, det låga antalet respondenter i vissa kategorier gör dock att resultatet bör tolkas med försiktighet. Ett större underlag med elever som tydligt haft målsättningar nära i tiden hade möjligen gett ett annat resultat, eventuellt hade också en annan typ av undersökning exempelvis i intervjuformat kunnat ge ett tydligare resultat. Möjligen indikerar studien att åldersspannet ger olika resultat i undersökningar av framtidsperspektiv eller att gränsen för vad Simons et al, (2000) menar vara extremt långsiktiga mål går vid mål som ligger mer än 10 år framåt i tiden, då denna grupp visade lägst genomsnittlig engagemangspoäng för sina mål. Omfattningen på studien visade sig bli ett tillkortakommande i delen om framtidsperspektiv då underlag för flera av tidsspannen saknas. Kopplingen till framtida mål indikerar en stark korrelation med engagemang, vilket borde indikera en relevant betydelse för framtidsperspektiv, därför blir det tyvärr svårt att dra några slutsatser inom detta område.
Det övergripande resultatet indikerar att det finns en tydlig korrelation mellan hög genomsnittlig engagemangspoäng och tydliga mål. Med hjälp av följande teorier kan målets betydelse och funktion tolkas för ett bredare användningsområde. Motivation uppstår i miljöer där elevers behov av autonomi, kompetens och social samhörighet uppfylls. Den autonoma motivationen uppstår när eleven genuint vill utföra en uppgift för att den anses viktig (Deci & Ryan, 2000a). Genom att identifiera mål och sätta upp delmål för framtiden så kan man sannolikt finna relevans för skolarbetet även i nutid, då detta på ett tydligt sätt synliggör en önskan att sträva efter och vad som krävs för att nå dit. Resultaten tyder på att mål och delmål fungerar för att finna skolarbetet relevant, detta leder troligtvis till ett ökat engagemang i skolan. Nyckeln till autonom motivation är att kunna åskådliggöra varför uppgiften är relevant, genom att finna relevansen skapas möjlighet till engagemang, målteorier erbjuder en möjlig brygga mellan autonomi och skolarbete. Om eleven inte har något att sträva efter så blir det svårare att se nyttan av det man utför i skolan, då känns uppgiften påtvingad och engagemanget sjunker, detta kallas kontrollerad motivation (Deci & Ryan, 2000a). Lindwall et.al, (2020) beskriver främjande faktorer för ett grundläggande autonomistöd:
- Att visa förståelse för den andra personens perspektiv, känslor, förmåga och förutsättningar
39
- Att visa valmöjligheter, till exempel hur någonting kan genomföras - Att förklara varför, till exempel vad det kan leda till
Betraktat det grundläggande stödet som Lindwall beskriver så ter sig målteorier som en utmärkt metod för att arbeta med samtliga punkter. Genom att ex mentor, specialpedagog eller förälder diskuterar och sätter upp individuella mål och delmål tillsammans med eleven, då uppstår ett nästan optimalt forum att nyttja samtliga främjande faktorer. Detta syns även i studiens resultat då elever som tydligt kan formulera sina framtida valmöjligheter genom mål, och ger förklaringar på vad deras nutida arbete kan leda till i framtiden visar på högre genomsnittligt engagemang än elever som inte kan uttrycka detta i liknande grad. Kompetensbehovet finns naturligt i en skolmiljö, där själva syftet är att utveckla kunskaper och förmågor (Deci och Ryan, 2000a). Känslan av att kunna bemöta och bemästra livets utmaningar kan bli både enklare och mer förtydligat genom att sätta upp delmål. Att bryta ner mål i mindre delar gör det enklare för eleven att bemästra utmaningar, vilket till viss del kan synliggöra kompetens och kunskaper på väg mot målet (Simons et al, 2000). Elevens behov av social samhörighet tillfredsställs inte automatiskt av att arbeta med målteorier, men målorienterat arbetssätt kan enkelt användas som en metod att skapa denna samhörighet. Att diskutera framtid, mål eller målbilder i grupp eller med någon annan gör att deltagarna får band mellan sig vilket kan leda till gemenskap och trygghet. Människor som pratar om framtid och mål kan också dela värderingar, åsikter, känslor och erfarenheter med varandra vilket hjälper till att uppbringa social samhörighet (Deci & Ryan, 2000a). Undersökningen indikerar att elever som använder mål och delmål, upplever ett högre engagemang i skolan, detta kan till viss del förklaras genom SDT. Elever som sätter upp och arbetar aktivt med mål och delmål arbetar automatiskt med att förbättra sin autonoma motivation. Deci & Ryan (2008) beskriver strävan efter något (ex. mål) som en fundamental funktion för att arbeta med de grundläggande behoven autonomi, kompetens och social samhörighet. Endast målsättningar och delmål kan inte fullständigt uppfylla de grundläggande behoven inom SDT, men genom ett medvetet arbetssätt så kan man t.ex. genom gruppsamtal eller handledning utveckla även de sociala behoven. Gjems (1997) skriver t.ex. att gruppdeltagarna i handledning ofta kan identifiera sig med varandra och ge stöd och uppmuntran som stärker den sociala samhörigheten. Kompetensbehovet i skolan handlar om inlärning och kan inte uppnås enbart genom målteorier.
För att den autonoma motivationen ska kunna användas till att skapa engagemang i inlärningsprocessen behöver elever och lärmiljö åskådliggöras ur ett mer heltäckande perspektiv. Illeris (2003) skriver att det mest grundläggande i lärandet är samspel mellan individ och omgivning, om detta samspel inte fungerar så kommer eleven inte kunna tillgodogöra sig
40
kunskaper och motivationen sjunker. Därför behöver alla elever befinna sig i en fysisk lärmiljö som möjliggör inlärning, eleven behöver också få möjlighet att inta information på ett sätt som är begripligt, här ställs krav på skolan och pedagogerna att vid behov kunna individanpassa inlärningssituationen (Nilholm et al, 2019). När samspelet med omvärlden fungerar så måste eleven också kunna tillgodogöra sig informationsinnehållet, detta sker när kunskaper och färdigheter är tillräckliga för att förstå och arbeta med uppgiften (Illeris, 2003). För att ge eleven förutsättningar att tillägna sig innehållet bör uppgiften vara lagom utmanande och hanterbar på samma gång. Slutligen behöver eleven en drivkraft, vilja eller motivation att tillägna sig innehållet, utan denna drivkraft kan inte lärande ske (Illeris, 2003). Illeris inlärningsteori kompletteras utmärkt av SDT som ger verktyg att skapa motivation eller drivkraft, och SDTs kompetensbehov ges stöd och mening genom Illeris inlärningsteori. Utifrån resultatet av denna studie finns det även goda anledningar att anta följande, engagemanget för denna inlärningsprocess startar med ett framtida mål.
Metoddiskussion
Syftet med undersökningen var att undersöka sambandet mellan målteorier och engagemang i skolan, metoden har konstaterat tydliga samband mellan mål, delmål, relevans för skolarbete i framtida mål och upplevt engagemang i skolan. Önskan i den kvalitativa delen hade varit en mer öppen frågeställning, men för att säkerställa mätbarheten så kompletterades den med kryssmarkeringar och snävare struktur, det finns en risk att detta tar bort en del av friheten informanternas tankar om mål och framtid (Bryman, 2011). I Pilotstudien framkom också att eleverna styrdes väldigt mycket av hur begreppen mål och delmål definierades i den muntliga genomgången, därför fick eleverna under den riktiga undersökningen bara en kort förklaring om mål och delmål som de sedan fick tolka själva, detta gjorde att bredden på svaren blev mycket större. Utifrån ändamålet får undersökningsmetoden anses ha varit lyckad. Undersökningen hade som ambition att även finna samband i tidsaspekten för målsättningar och framtidsperspektivets konkreta betydelse, detta har inte varit lika enkelt och denna del bidrog inte till att bringa klarhet i framtidsperspektivets betydelse. Intervjuer hade varit att föredra för att öka kvalitén i svaren kring framtida mål, samt för att kunna få en djupare förståelse för vilka faktorer som är framstående hos elever med högt engagemang i skolan. För att kunna urskilja mönster och samband så måste mängden data bli åt det mer kvantitativa hållet och möjligheten att genomföra så många intervjuer på ett examensarbete blev snabbt övermäktigt därför föll valet på kvantitet i kombination med kvalitet.
41