Förmågan att se in i framtiden, en möjlig väg till engagemang i skolan

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Förmågan att se in i framtiden, en möjlig

väg till engagemang i skolan

The ability to see into the future, a potential way to create

engagement in school

Pontus Engström

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-25

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisa Hellström

2

Förord

Att undersöka och försöka identifiera nycklar för att utveckla elevers engagemang i skolan har varit både berikande och krävande på samma gång. Mitt under insamlandet av material så fick studien avbrytas på obestämd tid beroende på Coronapandemin som omöjliggjorde kontakt med elever under vissa perioder. För att lyckas få till alla enkätundersökningar och inhämtning av material under tidspress så har både familj, vänner och kollegor fått stå åt sidan, jag har många tjänster att återgälda och mycket tid att betala tillbaka för er skull. Extra stort tack till min kära sambo som fått pausa sitt liv i perioder när jag behövt arbeta, utan dig hade detta arbete inte varit möjligt.

3

Sammanfattning/Abstract

Engström, Pontus (2021). Förmågan att se in i framtiden, en möjlig väg till engagemang i skolan. Specialpedagogprogrammet/Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Syfte och frågeställningar

Syftet har varit att belysa hur pedagoger kan använda målteorier för att förbättra omotiverade elevers engagemang i skolarbete.

Frågeställningar:

På vilket sätt kan framtidsmål kopplas till elevers engagemang för skolarbete? Preciserade frågeställningar:

- Vilket samband finns mellan framtidsmål och engagemang i skolarbete? - Vilka typer av mål visar på störst samband med hög motivation?

Teori

Studien har granskat resultatet genom Illeris inlärningsteori och Self determination theory (SDT) som beskriver grundläggande behov som behöver uppfyllas för att motivation ska kunna uppstå.

Metod

Studien har använt blandade metoder som inhämtningsunderlag, de kvantitativa delarna har hämtats in via SEI (student engagement instrument), en metod som används världen över för att mäta elevers engagemang och sammanfatta det i en siffra (Fredericks et al, 2004). Denna siffra har sedan jämförts med en mer kvalitativ enkät, där eleverna har fått beskriva sina framtida mål på ett friare sätt. Delar från den kvalitativa delen har sedan med inspiration från Hammersleys metod för flermetodsforskning, använts för att identifiera mönster i resultaten (Bryman, 2011).

Resultat

Resultatet visar på en korrelation mellan elevers engagemang för skolan och hur väl utformade mål och delmål de har. Elever som har välformulerade mål uppvisar högre engagemangspoäng i snitt än elever som inte har det, de elever som anser att skolan är relevant för att uppnå sina framtida mål visar också på högre engagemang än elever som inte gör det. Någon optimal

4

tidshorisont för framtida mål har inte kunnat identifieras med hjälp av denna undersökningsmetod.

Specialpedagogiska implikationer

Målorienterade arbetssätt kan utifrån studiens resultat antas fylla en funktion i arbetet med att förbättra elevers engagemang för skolan. För att skapa autonom motivation enligt SDT ter sig användningen av mål och delmål som en lämplig arbetsmetod att utgå från.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING, PROBLEMFORMULERING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

SYFTE ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

TEORETISK FÖRANKRING ... 10

CENTRALA BEGREPP ... 10

Motivation ... 10

Inre motivation och yttre motivation... 10

Engagemang ... 11 Målteorier ... 11 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 12 SDT ... 12 Illeris inlärningsdimensioner ... 13 TIDIGARE FORSKNING ... 15

MOTIVATION KOPPLAT TILL MÅL OCH FRAMTIDSPERSPEKTIV ... 15

OLIKA TYPER AV MÅLSÄTTNINGAR ... 16

MOTIVATION KOPPLAT TILL MÅLORIENTERADE ARBETSSÄTT... 17

METOD ... 19 METODVAL ... 19 URVAL AV INFORMANTER ... 20 PILOTSTUDIE ... 20 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 20 Enkät 1 ... 21 Enkät 2 ... 21

FÖR OCH NACKDELAR MED METOD ... 21

BEARBETNING OCH ANALYS ... 21

VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23 RESULTAT ... 24 RESULTAT I DETALJ ... 25 Mål/målbild ... 25 Framtidsperspektiv (FTP) ... 26 Tidshorisont för målen ... 27

6

Delmål ... 28

Relevans för skolarbetet ... 29

SAMMANSLAGNING AV KATEGORIER ... 29

Mål i kombination med delmål ... 30

Mål i kombination med delmål och relevans för skolarbete ... 31

Mål i kombination med delmål, relevans för skolarbete och framtidsperspektiv ... 33

SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 33 ANALYS AV RESULTAT ... 34 DISKUSSION ... 36 RESULTATDISKUSSION ... 36 METODDISKUSSION ... 40 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42

REFERENSER ... 43

7

Inledning

, problemformulering

Det specialpedagogiska uppdraget innehåller en variation av utmaningar, som samtliga präglas av själva kärnan i yrkesrollen: ambitionen att kunna erbjuda alla elever en möjlighet att tillgodogöra sig skolans undervisning och att förverkliga sig själva utifrån förutsättningar och förmåga. Men hur gör man när eleven saknar motivationen att försöka? Min första förståelse för uppdragets komplexitet och stora betydelse var när jag tidigt i yrkeskarriären stötte på en elev som tappat motivationen inför skolan. Pedagogernas uppgivna konstateranden var lika samstämmiga som de var dystra, ”Vi har testat allt, men vi får honom inte att göra något”. Eleven visade sig dessutom vara väldigt begåvad för sin ålder, men hade av någon anledning tappat precis all form av motivation inför skolan. Eleven ville inte försöka, orkade inte anstränga sig och önskade inte ta emot någon hjälp. Kvar fanns en känsla av misslyckande hos alla som arbetade med eleven, föräldrarna och inte minst hos eleven själv som stegvis kom allt längre ifrån en fungerande vardag. Detta möte väckte ett intresse för motivationens betydelse i skolarbete hos mig, och min insikt har sedan dess stärkts av en rad liknande möten som tydligt visat att bristen på motivation tyvärr är ett utbrett problem på många ställen i den svenska skolan. Pedagogisk forskning visar dessutom att motivation för skolarbetet minskar med åren (Skaalvik & Skaalvik, 2016). När man granskar Skollagen så slår den fast att utbildningen inom skolväsendet ska syfta till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (SFS, 2010:800). Motivationsproblematiken är ett välkänt fenomen, och många inom skolan kämpar dagligen för att nå ut till dessa individer och förmå dem att engagera sig i sin egen utbildning. Inom motivationsforskningen har förmågan att kunna sätta upp mål att arbeta mot länge varit en känd motivationsfaktor (Nuttin, 1964; Phalet, Andriessen & Lens, 2004; Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2014). Trots kopplingen så är min upplevelse att väldigt få skolor utnyttjar målteorierna potentiella kraft för att arbeta med motivationsproblematik. Min hypotes är att målteorier och engagemang i skolan är nära sammanflätat och att man kan uppnå högre engagemang i skolan genom att arbeta aktivt med målteorier och målsättningar på olika sätt. Tron är också att den inneboende kraften i tydliga och välformulerade mål är en outnyttjad resurs i motivationshöjande arbete. Att förstå målteorier bättre, och att kunna integrera kunskaperna i konkreta arbetsmetoder borde möjligen kunna förbättra skolsituationen för elever med motivationsproblematik. Målet med detta arbete är att få mer kunskap om hur tät sammankopplingen mellan engagemang inför skolarbetet och förmågan att skapa och arbeta mot mål är. Om förmågan att skapa och arbeta mot mål korrelerar på ett tydligt sätt med

8

engagemang i skolan, så kan det skapa bättre förutsättningar för specialpedagoger att bedriva riktade motivationshöjande insatser som kan gynna denna utsatta elevgrupp. Forskningsfrågan blir således att undersöka på vilket sätt framtidsmål kan kopplas till elevers engagemang för skolarbete.

9

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med studien är att belysa hur pedagoger kan använda målteorier för att förbättra omotiverade elevers engagemang i skolarbete.

Preciserade frågeställningar

- Vilket samband finns mellan framtidsmål och engagemang i skolarbete? - Vilka typer av mål visar på störst samband med hög motivation?

10

Teoretisk förankring

I följande kapitel förklaras studiens centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter SDT och Illeris inlärningsteori.

Centrala begrepp

Motivation

Jenner (2004) beskriver motivationsbegreppet som ”vad som får människor att röra sig”, Ahl (2004) har en liknande beskrivning av motivationsbegreppet, nämligen: ”det som får människan att göra något”. Jenner (2004) delar in motivationen i tre samverkande faktorer, den första handlar om motivation som en inre faktor. Motivation är något som sätter igång ett beteende eller skapar en vilja att göra något, jämförbart med ordet drivkraft. Drivkraft kan inte ses isolerad utan måste ställas i relation till ett mål, för att beskriva vad man är motiverad inför. Den andra faktorn handlar om målsträvan, här beskrivs vilken typ av mål som motivationen riktas mot, vanligen brukar man dela in målen i ”inre” och ”yttre” målsättningar. Den tredje faktorn har att göra med självförtroende, och påverkar hur man sätter sina mål och tar sig an uppgifter, oavsett om man lyckas eller inte med sitt mål så kommer resultatet bli en modifiering eller förstärkning av den inre drivkraften (Jenner, 2004). Nationalencyklopedin beskriver motivation som en psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål (Nationalencyklopedin, 2021).

Inre motivation och yttre motivation

Inre motivation betyder att man gör något av eget intresse eller för att det ger tillfredsställelse (Deci & Ryan, 2000b). När inre motivation engagerar en person till en aktivitet så görs detta utan behov av eller förväntan på belöning, motivationen kommer från njutningen- eller det fria valet av att utföra uppgiften (Deci & Ryan, 1991). Inre motivation frambringar en tydlig inre beslutsamhet att utföra en uppgift och leder till hög grad av inlärning och måluppfyllelse (Deci & Ryan, 2000b). Yttre motivation betyder att man gör något för att det leder till ett specifikt resultat (Deci & Ryan, 2000b). Exempel på yttre motivation kan vara ett hot, tvång, eller krav som gör att det kommer finnas incitament för att utföra en viss uppgift. Yttre motivation kan också bestå av olika typer av belöningar, exempelvis betyg, beröm, pengar eller gåvor. Skillnaden mot inre belöningar är att motivationen kommer utifrån, alltså uppstår viljan att utföra uppgiften först när ett yttre motiv inträder (Deci & Ryan, 2000b).

11 Engagemang

Motivation beskrivs i detta arbete som det som skapar en vilja att göra något, medan begreppet engagemang också innefattar individens delaktighet i uppgiften. Det finns en tydlig skiljelinje mellan motivations- och engagemangsforskning, när motivationsforskningen fokuserar på lust, känsla och vilja att deltaga bygger engagemangsforskningen vidare på detta och fokuserar på den aktiva delaktigheten och involveringen i en uppgift. Motivation är med andra ord nödvändigt för att skapa gynnsamma förhållanden för engagemang (Fredericks, Mc Colskey, Meli, Montrosse, Mordica & Mooney, 2011). Appleton et al (2006) skriver att engagemang och motivation är två begrepp som ibland kan vara svåra att skilja åt, han menar att motivation är en underliggande psykologisk process, som avgör hur man riktar sin energi och bestämmer vad man vill göra. Engagemang är kopplingen mellan vad man vill göra och vad man gör, alltså hur man omvandlar sin energi i handling (Appleton et al, 2006).

Avgränsning och användning av begreppen i detta arbete Motivation: Det som skapar en vilja att göra något.

Engagemang. Viljan att göra något omsatt i handling. Målteorier

Målteorier används i detta arbete som ett samlingsbegrepp för olika målorienterade arbetssätt som anses skapa motivation. Teorin bygger på att målens kvalitet avgör prestationen och hur involverad personen är i en uppgift (Wolters, 2004). Målteorier visar att elevers motivation kopplat till prestationsbaserade beteenden framgår genom anledningen och syftet som eleven har när den engagerar sig i aktiviteten, målets karaktär avgör i hög grad hur motiverad eleven är inför uppgiften (Wolters, 2004). Målteorier betonar bl.a. vikten av att hålla fast vid mål, specificera mål, sätta rätt svårighetsgrad på mål och att få feedback från målen.

12

Teoretiska perspektiv

SDT

Self-Determination-Theory, på svenska självbestämmande teori. Självbestämmande teori utgår från den sociala kontext som människan befinner sig i, och menar att den till stor grad styr den inre motivationen och psykologiska utvecklingen. SDT utgår från att människan till naturen är byggd för att sträva efter utmaningar för att utvecklas och lära sig, och miljön runtomkring kan antingen hindra eller stödja denna strävan. Människans beteenden styrs av tre grundläggande behov: Autonomi, kompetens och social samhörighet (Deci & Ryan, 2008). En miljö som tillhandahåller dessa behov antas främja inre motivation och välbefinnande. Teorin bygger på idén att endast en gynnsam miljö står mellan oss som människor och vår potential att växa och utvecklas, alltså kan nämnda behov skapa optimala förutsättningar för motivation.

Det finns enligt Deci och Ryan (2008) två olika typer av motivation: den autonoma och den kontrollerade. Inom SDT anser man att det är kvalitén på motivationen som spelar roll, inte kvantiteten, när det gäller att förutspå t.ex. välmående, problemlösning och inlärning (Deci & Ryan, 2008). När man utför en handling utifrån sina egna principer och uppfattningar så sker den av fri vilja, menar Deci och Ryan (2000a). Den autonoma motivationen kommer från insidan och leder till att vi genuint vill genomföra en uppgift då det upplevs som viktigt eller skapar tillfredsställelse. Autonom motivation kan i sin tur delas in i Inre- och integrerad motivation. Den integrerade motivationen innebär att drivkraften till handling samspelar med de värderingar och den självbild man har, i den inre motivationen kommer drivkraften ur att man tycker uppgiften är stimulerande och kul. Om man upplever en press att utföra något så är motivationen kontrollerad menar författarna vidare, även om den pressen kommer från dig själv. Kontrollerad motivation kan vara när någon annan sätter press på dig, eller att man agerar emot sina egna värderingar. Den kontrollerade motivationen kan delas in i yttre motivation och introjicerad motivation. Yttre motivation betyder att man gör saker för att undvika bestraffning eller att man söker yttre former av belöningar t.ex. saker, status eller beröm, från någon utomstående. Den introjicerade motivationen är ganska lik den yttre, man strävar efter att undvika bestraffning eller att få olika typer av belöningar, men det är i motsats till de yttre belöningarna, dina egna känslor, värderingar eller föreställningar som styr belöningssystemet. Människan ogillar att inte få sina tankar hörda eller att känna sig tvingade i en viss riktning, Man vill själv välja sina handlingar och tankar, och själva fatta beslut som rör det personliga, därför har vi ett behov av autonomi. Behovet av kompetens uppkommer eftersom vi har ett aktivt behov av att fylla på och utöka våra kunskaper och förmågor. Känslan av att kunna bemöta och bemästra de utmaningar vi ställs inför i livet är viktigt för människan. Människan

13

har också ett behov av social samhörighet, relationer och band mellan människor leder till gemenskap och trygghet. Behovet av samhörighet blir tillfredsställt först då man omger sig av människor som delar de värderingar, åsikter, känslor, erfarenheter och upplevelser som dig (Deci & Ryan, 2000a). De tre behoven måste samtliga vara uppfyllda för att individen ska kunna uppleva autonom motivation, först då kan individen engagera sig i andra uppgifter och uppleva dem viktiga och meningsfulla.

Illeris inlärningsdimensioner

Illeris (2003) skriver att det mest grundläggande i hur lärandet går till omfattar två olika processer, båda måste vara aktiva för att man ska kunna lära sig något. Den ena processen beskriver Illeris som samspel mellan individ och omgivning, detta samspel påverkar hur fokus och uppmärksamhet riktas vid inlärning. Den andra processen utgörs av individuella psykologiska bearbetningar och tillägnelsen av impulser samt den påverkan som ligger i samspelet. Hur man tillägnar sig de nya impulserna beror på resultatet från tidigare lärande som knyts samman med de nya impulserna. Omgivningen i form av den yttre sociala och materiella världen utgör grundvallen som lärandet vilar på, och hamnar därför längst ner i triangeln. Omvärlden och individplanet ingår i alla lärprocesser. Tillägnelseprocessen äger rum enbart på det individuella planet och är placerat överst i triangeln, denna process omfattar innehåll och drivkraft. Innehållet är det man lär sig, och kan innefatta kunskaper, färdigheter, åsikter, känslomönster, förståelser, kompetenser etc. lärandet består alltid av någon som lär sig något, ”något” utgör alltså innehållselementet. Men för att tillägnelsen ska kunna äga rum så måste det finnas en drivkraft. Det krävs alltså en psykisk energi för att en lärprocess ska kunna äga rum, det kan vara lust, intresse, nödvändighet eller tvång. Drivkraften kommer alltid påverka lärprocess och lärresultatet, och fungerar därför inte bara som igångsättare utan även som en

14

del av lärandet. Illeris teori grundar sig i att allt lärande involverar dessa tre dimensioner och att man måste ta hänsyn till samtliga för att uppnå en god förståelse eller analys av en lärsituation.

Bilden ovan visar Illeris inlärningstriangel och hur de olika dimensionerna samverkar, (Illeris, 2015, s.49)

15

Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning kring målteorier, målsträvan och framtidsperspektiv.

Motivation kopplat till mål och framtidsperspektiv

Det har länge varit känt att den av människan upplevda framtiden är starkt sammankopplad med motivation, ”the future is our primary "motivational space".”(Nuttin, 1964). Alla framtida mål ökar känslan av engagemang för stunden, men det har stor betydelse hur målet är utformat när man undersöker hur väl aktiviteten utförs (Simons, Dewitte & Lens, 2000). Simons, Vansteenkiste, Lens och Lacante, (2004) Utvecklar: Att kunna ha ett framtidsperspektiv ökar motivationen i nutid och förbättrar inlärningen. Det finns även en rad studier som visar att framtidsmål hos skolelever förebygger och skyddar eleverna mot misslyckanden i skolan, både ur ett generellt perspektiv men också för olika minoritetsgrupper (Andriessen, Phalet & Lens, 2006), i multikulturella klassrumsmiljöer (Phalet, Andriessen & Lens, 2004) samt för yngre barn (Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2014). Simons et al, (2000) Undersöker huruvida framtida målsättningar, och utformningen av dessa målsättningar kan påverka den nutida prestationen. Resultatet visar att personer har olika tidsaspekter i sina målsättningar s.k. FTP (future time perspective). Ju längre FTP (tidshorisont) du kan ha i dina målsättningar ju starkare blir motivationen och drivkraften för att anstränga sig i nutid. Personer som kan sätta långsiktiga mål, med delmål på vägen fram finner ofta en starkare motivation än de som sätter ett kortsiktigare mål. Detta gäller dock inte extremt långsiktiga eller extremt kortsiktiga mål (Simons et al, 2000). Nuttin (1964) menar i viss kontrast att motivationsspannets tidshorisont är beroende av din ålder, yngre personer tenderar att motiveras mer av mål längre fram i livet medan äldre personer sätter sina mål allt närmre nutid. Yngre personer i skolålder, har högst motivationskraft i sina mål mellan ca 1 år framåt i tiden till den tidiga delen av det vuxna livet (då man ofta bildar familj, köper hus, gör karriär etc.) Nuttin (1964) konstaterar också att nästan all motivation är kopplad till framtiden och i stort sett ingen till det förflutna. Simons et al, (2000) skriver att motivation inför en uppgift ökar om personen har möjlighet att inse den långsiktiga betydelsen för sin nutida ansträngning, alltså är långsiktiga mål att föredra kontra kortsiktiga för prestationen. De som kan inse betydelsen för sitt skolarbete i sitt framtida liv, uppvisar en ökad motivation att anstränga sig, och elever som har negativa framtidsutsikter har generellt låg motivation (Simons et al, 2000). Schuitema et al, (2014) ger medhåll men varnar

16

också för risken att vissa studenter kan uppleva en stress av att prata om sin framtid, och påpekar betydelsen av att inte tvinga på elever långsiktiga mål då detta kan få en kontraproduktiv effekt.

Olika typer av målsättningar

Långsiktiga mål anses vara mer effektiva än uppgiftsmål, t.ex. att arbeta mot att öka sin skrivarförmåga för att blir bättre på att skriva ökar motivationen kontra viljan att få ett bra betyg på skrivuppgiften. Simons et al, (2000) Menar att det finns en stark korrelation mellan förståelsen att det nutida beteendet har betydelse och framtida prestationer. Elever som anser att deras nutida uppförande/beteende är betydelsefullt för deras prestation har ökad måluppfyllelse i skolan, djupinlärningen och motivationen inför alla typer av uppgifter ökar också för elever som nått denna insikt. De elever som fick bäst resultat i studien arbetade med saker som de ansåg att de hade nytta av i framtiden samt att de arbetade för att de själva ville (alltså för att de ville lära sig, inte för att t.ex. få ett bra betyg), Simons et al, (2000) Kallar denna typ av motivation internally regulated (inre reglerad motivation). När dessa två parametrar fanns tillsammans med den långsiktiga målsättningen så ökade motivationen i alla moment, de visade upp mer motiverat uppförande samt fick bättre resultat i jämförelse med elever som bara uppfyllde någon av punkterna. Elever som gör uppgifter för deras egen skull (inte p.g.a. yttre faktorer så som prestige eller betyg) visar tendenser på att studera mer, tycka det är roligare, vara uthålligare och få bättre betyg. Även Simons et al, (2004), (Phalet et al, 2004) och (Andriessen et al, 2006) menar att inre motivation (intrinsic motivations) får positiva konsekvenser för uthållighet och prestation, medan yttre motivation s.k. extrinsic motivations (t.ex. betyg, belöning, beröm, status etc.) har negativ påverkan på den inre motivationen. Eftersom aktiviteten (att utveckla förmågor) inte är en del av målet när man har yttre målsättningar så blir engagemanget mindre än när man har inre målsättningar. Simons et al, (2004) skriver att framtida mål-teoretiker (Goal theorists), skiljer på olika typer av mål för att mäta hur motiverad personerna är inför uppgifter. Målsättning att lära kontra målsättning att lyckas, för individer som har som målsättning att lära av uppgifter, samt försöka förstå innehållet, kommer detta leda till en inställning att utmaningar är kul och att misslyckanden är bra för det lär man sig av, personer som har detta synsätt anser att framgång kommer från hårt arbete och ett inre intresse av att lära sig. Personer som drivs av att lyckas vill ofta visa sina kunskaper så att andra ska tro att de är bra, detta leder till att man i stor grad bara utsätter sig för enkla uppgifter som man redan kan. För personer som ser på uppgifter ur denna synvinkel så styrs framgång i hög grad av hur andra ser på dig, inte vad du egentligen kan. I de fall där målet är av inre karaktär leder målsättningen att lära sig till djupinlärning och ökade kunskaper

17

i en högre grad än vad yttre målsättningar gör, då detta inte är ett självändamål för den senare gruppen (Simons et al, 2004).

Motivation kopplat till målorienterade arbetssätt

Ames och Ames, (1984) Undersöker hur olika motivationsstukturer påverkar prestationer. En struktur bygger på att elevernas mål är att tävla mot varandra i klassrummet, den andra fick eleverna arbeta individuellt utifrån nivå och personliga målsättningar, den tredje gruppen arbetade i en kooperativ miljö där gruppen hade gemensamma målsättningar. Resultaten är tydliga, tävlingsmiljöer leder till en påtvingad jämförelse med andra elever och skapar få vinnare, men desto fler förlorare (elever med dåligt självförtroende och låg motivation att våga ta sig an nya uppgifter). Detta ligger i linje med (Simons et al, 2004) och (Simons et al, 2000) som menar att denna typ av belöning är av yttre karaktär. Individuella motivationsmiljöer bygger mer på personlig utveckling och att göra framsteg utifrån sin egen förmåga än på att jämföra sig med andra. Att sätta personliga mål utifrån individuella förutsättningar skapar en jämlik möjlighet för framgång över hela elevspektrumet, det är också den strukturen där eleverna tar lärdom från sina tidigare erfarenheter och bygger vidare på dessa i högst utsträckning vilket är gynnsamt i en undervisningsmiljö. Personliga mål gör att alla elever får chansen att lyckas och känna framgång, detta skapar ökad motivation att anstränga sig (Ames & Ames, 1984). Flera studier visar också att motivation som bygger på hög grad av självbestämmande i skolan leder till att elever i större utsträckning stannar i skolan, gör läxor och har allmänt positiva akademiska prestationer (Deci & Ryan, 1991). Samverkande strukturer kan fungera som ett medel för att träna på andra förmågor så som delaktighet och gruppansvar, men också personlig utveckling. Samverkande strukturer är framförallt positiva för lågpresterande elevers syn på sina egna prestationer, men sämre för högpresterande elever som nedvärderar sina prestationer om övriga i gruppen presterar sämre. Beroende på hur målen sätts upp för/av elever så kommer sättet som eleverna tar sig an uppgifterna på variera (Ames & Ames, 1984). Simons et al, (2004) skiljer på olika typer av medverkan, för att fördjupa ytterligare vilken typ av motivation som är mest effektiv: Yttre motiv styrs genom belöningar, bestraffningar, hot etc. inre motiv styrs genom vilja att utvecklas, livsmål etc. Studien visar att personer som har yttre belöningar som motiv och som inte anser att uppgiften de utför är betydelsefull för framtida mål, arbetar mer målorienterat. De lägger fokus på att klara uppgiften, alltså inte på att lära sig eller bli bättre. Personer som drivs av inre motiv och anser att uppgiften de utför är betydelsefull för framtida mål fokuserar på att lära sig och bli bättre på uppgiften, även Andriessen et al (2006) och Phalet et al (2004) kommer till denna slutsats. Man vill

18

förbättra sina egenskaper eftersom de ser detta som något de kan ha nytta av i framtiden, vilket skapar motivation. En tredje kategori med personer som har yttre motiv men ändå anser att uppgiften är betydelsefull för framtida mål, uppvisar bättre resultat än kategorin med enbart yttre motiv som inte såg relevansen för framtida mål. Detta visar på betydelsen av att finna relevans (användning) för det man utför i nutid i sina framtida mål, för att finna uppgiften motiverande är detta instrumentalt (Simons et al, 2004). Även Nuttin (1964) visar på likande samband, där uppgifter som fortsätter ha betydelse även i framtiden är mer motiverande än uppgifter vars karaktär är kortsiktig och definitiv, han kallar dessa uppgiftstyper för öppna och stängda.

19

Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodval, urval av informanter, tillvägagångssätt vid insamling av empiriskt material samt förklaring till bortval av andra metoder. För och nackdelar med metoden lyfts fram och metoden granskas kritiskt. Avslutningsvis beskrivs de teoretiska ramverk som hjälper tolka undersökningens resultat i analysdelen.

Metodval

För att kunna ta del av elevers åsikter på ett så nyanserat sätt som möjligt så har undersökningen en ansats av blandade metoder (Kvale, 2014). Eftersom studiens syfte är att jämföra målteoriers koppling till skolelevers engagemang så är undersökningen uppdelad i två delar. Ambitionen med de två delarna är att göra elevers engagemang kvantitativt mätbara i den ena delen för att sedan kunna jämföra siffrorna med den andra mer kvalitativa och beskrivande delen. Den kvantitativa enkäten, som görs först, bygger på ett standardiserat frågeformulär (SEI – Student engagement instrument) som används över hela världen för att mäta engagemang i skolan (Fredericks, Blumenfeld & Paris, 2004), detta formulär kommer rendera i en siffra som i stigande grad (0,25-1) avgör elevens upplevda engagemang i skolan. Enkäten innehåller följande kategorier som enligt Appleton (2006) anses utgöra kärnan i ett upplevt engagemang i skolan: Framtida mål och målsättningar, kontroll och relevans för skolarbetet, inre motivation, familjens stöd för lärande, vänners stöd för lärande, lärare/student relation. Då enkäten mäter engagemang ur ett generellt perspektiv så behövs en kompletterande del som tillåter en friare och mer djupgående granskning av elevernas framtida mål och målsättningar, detta sker genom enkät två. Undersökningens syfte är att undersöka om det finns några nyckelfaktorer inom målteorier som har stor betydelse för engagemanget, och målet är att kunna koppla dessa faktorer till kvantitativa data för att stärka validiteten. För att ge respondenterna möjlighet att kunna uttrycka sig fritt inom de givna ramarna så har undersökningen inspirerats av Hammersleys metod för flermetodsforskning, metoden bygger på att man via triangulering använder ett kvantitativt synsätt för att bekräfta kvalitativa resultat (Bryman, 2011). I denna undersökning så blir elevernas tankar kring mål och framtid triangulerade mot den kvantitativa enkäten som mäter engagemang. Valet av metod bygger på att det inom tidigare forskningen finns relativt få segment kring vilka målorienterade arbetssätt som leder till mest engagemang, därför har den kvalitativa enkäten en funktion att djupare identifiera vilka delar i målteorierna som är mest frekvent eller tydligast förekommande i ett generellt upplevt engagemang. Valen av frågor och ämnen att utveckla i den kvalitativa enkäten är inhämtade från

20

forskningsöversikten, utifrån vad som tydligast karakteriserats som motivationshöjande faktorer inom målteori och FTP. Den kvalitativa enkäten bygger på följande undersökningsområden: Framtidsperspektiv, typ av mål/målbild, tidshorisont för målen, delmål och målens relevans för skolarbetet. Genom att sortera ut enkäterna utifrån respektive målteori mot samma elevers engagemangspoäng så är förhoppningen att ett samband uppstår.

Urval av informanter

Tidigare forskning har inte indikerat att relationen mellan målteorier och motivation ter sig olika beroende på ålder, kön eller andra indelningsbara parametrar (Andriessen et al, 2006), varför urvalet till studien främst skett utifrån intresse och tillgänglighet. En parameter som förändras beroende på ålder är framtidsperspektivet, och detta har betydelse när man undersöker målteorier eftersom framtidsperspektivet avgör valet av mål (Simons et al, 2000). Valet av urvalsgrupp föll på att göra undersökningen i åk 7 och 8 då dessa grupper är i en livsfas där man håller på att transformeras från barn till vuxen och således möjligen har tydliga mål framför sig i livet. Valet att inte bredda undersökningen till fler årskurser med större åldersspann är ett aktivt val för att skapa bättre förutsättningar att dela in och kategorisera måltyperna i den kvalitativa delen. Omfånget med totalt 75 elever valdes p.g.a. tidsram för bearbetning och insamling.

Pilotstudie

Pilotstudie genomfördes med en hel klass för att stämma av frågor och rutiner inför den riktiga undersökningen. Resultatet visade att visa delar behövde ges en tydligare förförståelse för att få relevanta svar, viktig information som framkom var också hur viktigt det är att förtydliga hur och var man kryssar på blanketterna. Tidsramen och rutinerna kring hur frågorna läses upp korrigerades efter pilotstudien.

Tillvägagångssätt

Båda enkäterna genomfördes i undervisningslokal följt av varandra tillsammans med undersökaren. Eleverna fick först information kring studien och syftet med undersökningen, och informeras sedan om frivillighet och innebörd av deltagande. Varje elev fick ett individuellt nummer som markeras på enkät ett och två för att kunna koppla dessa till varandra vid sammanställning av resultat.

21

Enkät 1 (bilaga 1).

SEI – Student engagement instrument, har tillhörande instruktioner för genomförande (bilaga 3). Eleverna genomförde enkäten självständigt med penna och papper, och besvarade 34st frågor en och en efter att undersökaren läst upp dem. När eleverna var klara så vände de på pappret och undersökaren samlade in. Denna enkät genererade en övergripande engagemangspoäng som användes som jämförelsedata i resultatet.

Enkät 2 (bilaga 2).

Gjordes vid samma tillfälle i klassrummet när alla var klara med del 1. Enkäten visades upp gemensamt och eleverna fick en kort förklaring av frågorna utifrån mål, målbild och delmål. Eleverna gavs också möjlighet att ställa frågor om enkäten innan alla började fylla i. Enkäterna samlades sedan in av undersökaren.

För och nackdelar med metod

Fördelar med metoden är att SEI enkäten ger ett tydligt och mätbart resultat som kan användas till att generalisera och påvisa samband, den är dessutom vedertagen inom forskningskretsar som en lämplig metod att använda sig av för att mäta engagemang (Fredericks et al, 2004). Instruktionerna är tydliga och relativt enkla att använda sig av, eleverna gör enkäten tillsammans med undersökaren för att ge guidning genom processen och minimera missförstånd och fel svar p.g.a. oklarheter. Fördelen med att använda ett validerat frågebatteri att jämföra den kvalitativa delen med är att undersökaren kan förhålla sig till svaren i denna del som tillförlitliga. Tillförlitligheten i SEI enkäten skapar en möjlighet att låta den andra delen bli friare och mer öppen i karaktären, förhoppningsvis möjliggör den kvalitativa delen att tankar och åsikter som inte framkommit i en mer uppstyrd enkät fångas in. Nackdelar med metoden är att den kvalitativa delen förväntas vara både fri och kunna möjliggöra tankar utanför den snäva frågeställningen men samtidigt förväntas möjliggöra kategorisering av dessa målteorier i tydliga grupper. Den kvalitativa enkäten måste vara snäv i karaktären för att kunna fånga in det som undersökningen berör, men också tillåta viss mån av bredd i svaren för att kunna upptäcka oförutsedda mönster eller andra betydelsefulla faktorer vid senare granskning av resultat.

Bearbetning och analys

Studiens resultat granskas genom vetenskapsteoretiska perspektiv i anknytning till ämnena motivation och inlärning. SDT (Self determination Theory), ger en bred förklaringsmodell till vilka yttre och inre faktorer som är fundamentala i hur motivation skapas (Deci & Ryan, 2008).

22

Illeris inlärningsteori förklarar de väsentliga delarna i inlärningsprocessen och vad som krävs av en individ i förhållande till sin omgivning för att lära (Illeris, 2003). Bedömning av enkät 2, utgick från fritextsvaren, som i kombination med kryssmarkeringarna renderade i en siffra 1-4 per kategori, där numret i stigande grad markerade hur väl elevens svar stämde in på respektive kategori. Fritextsvarens bedömning utgick från fasta parametrar som beskrivs nedan, Frågan om mål består av två delar, en kryssruta i fråga 2 som använts för att vägleda eleverna in i fråga 3, bedömningen utgår från fråga 3. Den totala maxpoängen för de fyra bedömda kategorierna är 16 poäng, 4 per kategori. För att kunna bedöma resultatens korrelation med det uppmätta engagemanget så har Pearsons korrelationsanalys använts i Excel. Resultaten i en korrelationsanalys hamnar mellan -1 och 1, om värdet blir 0 så finns det inget klarlagt samband. Resultat under 0 har negativ korrelation och resultat över 0 har positiv korrelation (Lantz, 2014). Ett tal över 0 har högre korrelation ju närmre 1 det kommer, 0,9 är alltså en hög positiv korrelation, medan -0,9 visar på hög negativ korrelation. Forskare brukar beteckna resultat över 0,7 som relativt starka korrelationer (Bryman, 2011).

FTP, Framtidsperspektiv. Eleven funderar ofta över vad denne vill göra i framtiden. (Fråga 1)

4. Eleven markerar ”stämmer precis”. 3. Eleven markerar ”stämmer ganska väl” 2. Eleven markerar ”stämmer inte särskilt väl” 1. Eleven markerar ”stämmer inte alls”

Mål, Eleven har ett eller flera tydliga mål eller målbild att sträva efter. (Fråga 3) (Se förslag

på elevsvar motsvarande bedömd kategori, bilaga 4)

4. Formulerar mål/målbild som tydligt visar vad eleven strävar efter. Målet är förtydligat och detaljerat. 3. Formulerar mål/målbild som visar vad eleven strävar efter, Målet är relativt tydligt men saknar detaljerad beskrivning eller är av övergripande (Ospecificerad) karaktär.

2. Formulerar mål/målbild som är otydligt eller ofullständigt. 1. Saknar mål

Delmål (Fråga 5) (Se förslag på elevsvar motsvarande bedömd kategori, bilaga 4)

4. Delmålet har en tydlig och uppenbar koppling till huvudmålet.

3. Delmålet har en ganska tydlig, men inte uppenbar koppling till huvudmålet. Delmålet är av övergripande karaktär och preciserar inte koppling till huvudmål.

2. Delmålet är ej kopplat till huvudmålet. 1. Saknar delmål

23

Skolarbetets relevans för målet, Eleven anser skolan vara relevant för att kunna uppnå sina

mål. (Fråga 6)

4. Eleven markerar ”stämmer precis”. 3. Eleven markerar”stämmer ganska väl” 2. Eleven markerar”stämmer inte särskilt väl” 1. Eleven markerar”stämmer inte alls”

Validitet och reliabilitet

Undersökningens reliabilitet behöver bedömas utifrån två delar, där den ena enkäten bygger på en vedertagen forskningsmetod (SEI), som har god stabilitet och är enkel att replikera vid behov, medan den andra enkäten är friare i karaktären men också får bedömas stabil utifrån reliabilitetskriterierna i Bryman (2011). Indikatorerna i bedömningsskalan är likvärdiga och pålitliga på båda enkäterna och kan enkelt jämföras mot varandra. Den interna bedömmarreliabiliteten utmanas i den kvalitativa delen där eleverna ger fritextsvar som ska omvandlas till en poängskala, detta blir en subjektiv bedömning, förvisso utifrån förbestämda indelningsgrupper, men den subjektiva bedömningen kan aldrig bli helt säkerställd (Bryman, 2011). Validiteten i SEI enkäten anses vara god (Fredericks et al, 2004), medan den andra delen syftar till att mäta begreppen mål, delmål, framtidsperspektiv och målens relevans för skolarbetet. genom att fritt beskriva mål och delmål, kan metoden anses tydlig, men svår att översätta i en poängskala. För att granska undersökningen kritiskt bedöms validiteten vara god, men kan inte göra anspråk på att vara helt exakt. Begreppet framtidsperspektiv, är väldigt brett och svårt att sammanfatta i en fråga därför är denna kategori möjligen något mindre validerbar.

Etiska överväganden

Uppsatsen har noga följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2008).

Undersökningens syfte har varit att identifiera generella mönster, och innehåller inte några särskilda etiska övervägande då alla delar är helt anonymiserade. Elever har informerats om att deltagande är frivilligt och om man önskar kan man närsomhelst hoppa av, vårdnadshavare har fått medskickat ett följebrev hem som informerar om undersökningen och var man ska vända sig om man inte samtycker till barnets medverkan. Passivt samtycke från vårdnadshavarna har samlats in (bilaga 4).

24

Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet från undersökningen, underrubrikerna utgår ifrån de undersökta områdena. Resultaten presenteras utifrån de förvalda kategorierna samt belyses ur olika övergripande perspektiv för att förtydliga kopplingarna och identifiera samband.

Tabell 1. I tabellen nedan redovisas enkäternas undersökta kategorier och resultat.

Undersökta kategorier enkät 2 Poäng Genomsnittlig engagemangspoäng, enkät 1. Resultat/ totalpoäng Fördelning av respondenter Avgränsningar 1-4 0,25-1 Totalt 75st Mål/målbild

Elev har tydligt mål/målbild, beskriver i detalj 4 0,87 25,3%

Elev har ganska tydligt mål/målbild 3 0,8 49,3%

Elev har oklart mål/målbild 2 0,75 21,3%

Elev saknar mål/målbild 1 0,74 4%

FTP (Framtidsperspektiv)

Funderar mycket kring framtid 4 0,79 37,3%

Funderar ganska mycket kring framtid 3 0,82 45.3%

Funderar inte särskilt mycket kring framtid 2 0,76 14,7%

Funderar ej kring framtid 1 0,81 2,6%

Tidshorisont för målen <1 månad 0,88 1,5% 1 månad–6 månader 0,86 1,5% 6 månader–1 år 0,8 2,9% 1år – 5 år 0,83 31,3% 5år-10år 0,82 40,2% >10 år 0,75 22,4% Delmål

Elev med tydliga delmål med relevant koppling till huvudmål

4

0,9 9,3%

Elev med ganska tydliga delmål 3 0,8 52%

Elev med oklara delmål, ej kopplade till huvudmål 2 0,8 13,3%

Elev saknar delmål 1 0,76 25,3%

Relevans för skolarbetet

Elev som anser att skolan är relevant för att uppnå sina mål

4

25 Elev som anser att skolan är ganska relevant för att uppnå mål

3

0,74 26,7%

Elev anser inte att skolan är särskilt relevant för att uppnå mål

2

0,74 13,3%

Elev anser inte att skolan är relevant för att uppnå sina mål

1

0,67 5,3%

Resultat i detalj

Mål/målbild

Diagram 1. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och mål/målbild via de blåa staplarna. De svarta fyrkanterna visar antal respondenter.

Resultatet visar på en tydlig stegring i genomsnittsengagemang för elever som kan identifiera och sätta upp tydliga mål. Mål eller målbilder av generell eller övergripande karaktär som saknar tydlighet och detaljerade beskrivningar hamnar något lägre än de mer detaljerade och preciserade målen. Elever som har oklara eller diffusa mål hamnar högre än elever som helt saknar mål, varpå distinktionen med tydligare och mer välformulerade mål indikerar en högre engagemangspoäng. Elevens kvalitet på mål korrelerar på ett tydligt sätt med elevens upplevda engagemang, korrelationskoefficienten 0,95 visar på ett starkt linjärt samband.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95

4. Elev har tydligt mål/målbild, beskriver i detalj

3. Elev har ganska tydligt mål/målbild

2. Elev har oklart mål/målbild 1. Elev saknar mål/målbild Ant al r esp o nd ent er En gage m an gs p o än g

Mål/målbild

26 Framtidsperspektiv (FTP)

Diagram 2. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och framtidsperspektiv via de blåa staplarna. De svarta fyrkanterna visar antal respondenter.

Hur mycket elever funderar på framtiden visar på en relativt jämn fördelning utifrån genomsnittlig engagemangspoäng. Det går inte att utläsa något specifikt mönster eller finna något samband mellan engagemang och framtidsperspektiv, elever som i hög grad funderar kring framtid visar på nästan identisk genomsnittlig engagemangspoäng som elever som ej funderar kring framtid. korrelationskoefficienten 0,09 visar på ett nästan obefintligt linjärt samband. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 4. Elev funderar mycket kring framtid 3. Elev funderar ganska mycket kring framtid 2. Elev funderar inte särskilt mycket

kring framtid 1. Elev funderar ej kring framtid An tal respo n d enter Eng ag em an gspoäng

Framtidsperspektiv, FTP

27 Tidshorisont för målen

Diagram 3. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och tidshorisont för målen via de blåa staplarna. De svarta fyrkanterna visar antal respondenter.

Tidshorisonten för elevernas mål/målbilder visar först och främst en ojämn fördelning mellan svaren. Endast enstaka elever hade mål som låg mindre än ett år framåt i tiden, denna grupp hade något högre engagemangspoäng än den stora gruppen, men saknar tillförlitligt underlag att dra några slutsatser från. Den stora majoriteten hade sina mål mellan 1-10 år framåt i tiden, och det var denna grupp som visade på högst genomsnittlig engagemangspoäng av de grupper med underlag från flera elever. Gruppen med mål mer än 10 år framåt i tiden visade på något lägre engagemangspoäng än övriga grupper.

0 5 10 15 20 25 30 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 <1 månad 1 månad–6 månader 6 månader–1 år 1år – 5 år 5år-10år >10 år An tal respo n d enter Eng ag ema ng spo än g

Tidshorisont för målen

28 Delmål

Diagram 4. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och delmål via de blåa staplarna. De svarta fyrkanterna visar antal respondenter.

Elever som har tydliga delmål med relevant koppling till huvudmål visar på en högre genomsnittlig engagemangspoäng än elever som har mindre tydliga delmål, gruppen med elever som saknar delmål uppvisar lägst genomsnittlig engagemangspoäng. Resultaten indikerar att kvalitén på upprättande av delmål och en tydlig relevant koppling till huvudmål i stigande grad ökar den genomsnittliga engagemangspoängen. Elevens kvalitet på delmål korrelerar på ett tydligt sätt med elevens upplevda engagemang, korrelationskoefficienten 0,9 visar på ett starkt linjärt samband.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95

4. Elev med tydliga delmål och relevant koppling till huvudmål 3. Elev med ganska tydliga delmål

2. Elev med oklara delmål, ej kopplade till huvudmål 1. Elev saknar delmål An tal resp on d en ter Eng ag em an gspoäng

Delmål

29 Relevans för skolarbetet

Diagram 5. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och skolarbetets relevans för att uppnå målen via de blåa staplarna. De svarta fyrkanterna visar antal respondenter.

Resultaten indikerar att elever som anser skolarbetet vara relevant för att kunna uppnå sina mål uppvisar en högre genomsnittlig engagemangspoäng än elever som inte anser skolan vara relevant för att uppnå sina mål/målbilder. Hög relevans skiljer sig väsentligt åt från gruppen som anser att skolan helt saknar relevans för framtida mål. Elevens stigande grad av upplevd relevans för skolan i sina mål korrelerar på ett tydligt sätt med elevens upplevda engagemang, korrelationskoefficienten 0,94 visar på ett starkt linjärt samband.

Sammanslagning av kategorier

Nedan presenteras sammanslagning av flera kategorier för att synliggöra engagemangets påverkan när dessa kombineras. Betraktade i kombination kan engagemangspoängen skifta, vilket ger en indikation kring vilka kategorier som kan användas ihop för att öka eller minska engagemanget. Det kan också ge indikationer på vilka kategorier som inte bör användas ihop för att skapa engagemang.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95

4. Elev anser att skolan är relevant för att uppnå sina

mål

3. Elev anser att skolan är ganska relevant för att

uppnå mål

2. Elev anser inte att skolan är särskilt

relevant för att uppnå mål

1. Elev anser inte att skolan är relevant för att uppnå sina

mål An tal respo n d enter Eng ag ema ng spo än g

Relevans för skolarbetet

30 Mål i kombination med delmål

Diagram 6. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och mål i kombination med delmål via de blåa staplarna.

Undersökningen visar en tydlig koppling mellan genomsnittlig engagemangspoäng och elevens förmåga att upprätta mål tillsammans med delmål. Spridningen i engagemangspoäng mellan de elever som får höga poäng på båda delarna kontra de elever som får låg poäng på båda delarna är högre än när man betraktar mål och delmål separat. Mål och delmål i kombination ger alltså högre utfall och större spridning i engagemangspoäng. Den halvan av elevgruppen med högst mål och delmålpoäng fick i snitt 0,83 engagemangspoäng. Den andra halvan av elevgruppen som hade lägst mål och delmålpoäng fick i snitt 0,77 engagemangspoäng.

0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 8 7 6 5 4 3 2 Eng ag em an gspoäng Kombinerad mål + delmålspoäng

Mål+delmål

31

Diagram 7. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och mål i kombination med delmål. Den vänstra stapeln visar de åtta elever med högst mål/delmålspoäng, den högra stapeln visar de åtta elever med lägst mål/delmålspoäng.

När man jämför resultaten för de 10% av eleverna som hade högst mål och delmålspoäng med de 10% som hade lägst, så blir skillnaden i engagemang extra tydlig. Den grupp med högst mål/delmålspoäng fick 24% högre genomsnittligt engagemangspoäng än gruppen med lägst mål/delmålspoäng.

Mål i kombination med delmål och relevans för skolarbete

0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95

90e percentilen 10e percentilen

Eng

ag

em

an

gspoäng

Kombinerad totalpoäng för mål + delmål

Mål+delmål för högsta och lägsta 10% av

eleverna

Kombinerad totalpoäng för samtliga kategorier

32

Diagram 8. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och mål i kombination med delmål och relevans för skolarbete via de blåa staplarna.

När man betraktar resultaten utifrån ännu en faktor: Mål, delmål och relevans för skolarbetespoängen så fördelas engagemangpoängen ytterligare, elever med hög kombinerad totalpoäng visar högre engagemangspoäng och de med lägre kombinerad totalpoäng sänker ytterligare den genomsnittliga engagemangspoängen jämfört med gruppen bestående av bara mål och delmål. Den halvan av elevgruppen med högst mål och delmålpoäng fick i snitt 0,85 engagemangspoäng. Den andra halvan av elevgruppen som hade lägst mål och delmålpoäng fick i snitt 0,75 engagemangspoäng. Detta indikerar att den genomsnittliga engagemangspoängen för majoriteten av eleverna ökar om eleven sätter tydliga mål, delmål och anser att skolarbetet har relevans för målen.

Diagram 9. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och mål i kombination med delmål och relevans för skolarbete. Den vänstra stapeln visar de åtta elever med högst kombinerad poäng, den högra stapeln visar de åtta elever med lägst kombinerad poäng.

När man jämför resultaten för de 10% av eleverna som hade högst mål, delmål och relevans för skolarbetespoäng med de 10% som hade lägst, så blir skillnaden i engagemang extra tydlig. Den grupp med högst mål/delmål/relevanspoäng fick 27% högre genomsnittligt engagemangspoäng än gruppen med lägst mål/delmål/relevanspoäng.

0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95

90e percentilen 10e percentilen

Eng

ag

em

an

gspoäng

Kombinerad totalpoäng för samtliga kategorier

Mål+delmål+relevans för skolarbete för högsta

och lägsta 10% av eleverna

33

Mål i kombination med delmål, relevans för skolarbete och framtidsperspektiv

Diagram 10. Diagrammet ovan visar sambandet mellan engagemang och mål i kombination med delmål, relevans för skolarbete och Framtidsperspektiv via de blåa staplarna.

Mål, delmål, relevans för skolarbete i kombination med framtidsperspektiv ger följande resultat. Den halvan av elevgruppen med högst kombinerad totalpoäng fick i snitt 0,82 engagemangspoäng. Den andra halvan av elevgruppen som hade lägst kombinerad totalpoäng fick i snitt 0,79 engagemangspoäng. Detta betyder att den genomsnittliga engagemangspoängen för majoriteten av eleverna jämnas ut när man introducerar framtidsperspektivet. Längre framtidsperspektiv i denna undersökningsform visar inte på någon tydlig koppling till ökat engagemang i skolan.

Sammanfattning av resultat

Enligt undersökningen så finns det tydliga indikationer på att mål, delmål och skolarbetets relevans för att uppnå målen korrelerar med elevers allmänna upplevelse av engagemang för skolan. Framtidsperspektivets optimala tidshorisont har inte tydligt påvisats genom denna typ av mätning, det som framkommit är att en kraftig majoritet av eleverna väljer att sätta sina mål i tidsspannet 1 år och framåt. Förbättrad kvalitet på målsättningar och mer detaljerade mål visar på högre engagemang, elever som använder sig av delmål för att uppnå sina mål visar också på

0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 En gage m an gs p o än g

Kombinerad poäng för samtliga kategorier

34

högre engagemang i studien än elever som inte gör det. Elever som anser att skolan kommer vara relevant för att uppnå sina mål visar på högre upplevt engagemang än de som inte gör det. Gemensamt för de tre delarna som korrelerar med engagemang är att ökad kvalitet på kategorin genererar högre engagemang.

Analys av resultat

Resultatet visar en stark korrelation mellan mål och upplevt engagemang i skolan, med hjälp av delmål som skapar relevans för skolarbetet i de framtida målen så blir engagemanget klart högre än för de grupper som saknar mål. Resultatet ligger i linje med Simons et al, (2004) som skriver att förmågan att sätta framtida mål, ökar engagemanget för stunden i uppgifter. Enligt Andriessen et al, (2006) kan målen också förebygga och skydda mot misslyckanden i skolan, vilket indikerar att engagemanget också skapar bättre förutsättningar för goda studieresultat.

De som kan inse betydelsen för sitt skolarbete i sitt framtida liv, uppvisar en ökad motivation att anstränga sig skriver Simons et al (2000), detta samstämmer med resultatens koppling mellan mål och relevans för skolarbetet. Elever som finner relevans för sitt skolarbete genom att sätta mål, upplever i denna studie ett generellt högre engagemang än elever som inte finner denna relevans, detta stämmer väl överens med resultaten i Simons et al (2000). Det finns flera tidigare resultat som visar att mål i framtiden ger högre motivation (Andriessen et al, 2006; Phalet et al, 2004; Schuitema et al, 2014; Simons et al, 2000), resultatet i denna studie visar att denna motivation troligtvis också kan omsättas i ett mer övergripande engagemang för skolan. Målet är den kategori som tydligast utgör grunden i det målorienterade arbetssättet. Utan tydligt mål så går det inte att skapa delmål med kvalitet eller att finna relevans för skolarbetet i målet, därför blir det intressant att betrakta resultaten ihop. Kategorierna mål, delmål och målens relevans för skolarbetet har liknande korrelation med engagemangspoängen. Resultatet visar att det är osannolikt med höga engagemangspoäng om du enbart har höga poäng i en av de undersökta delarna, varför de olika delarna får anses påverka varandra. Simons et al (2000) menar i linje med studiens resultat att personer som kan sätta långsiktiga mål, med delmål ofta finner en starkare motivation än de som sätter kortsiktiga mål. Det resultat i studien som inte går att finna stöd för i tidigare forskning är betydelsen av framtidsperspektivet, denna studie förhöll sig till framtidsperspektivet genom att undersöka hur mycket eleven ansåg sig själv fundera över framtiden. I tidigare forskning skriver ex Simons et al (2004), att kunna ha ett framtidsperspektiv genom mål ökar motivationen att anstränga sig, medan resultaten i denna studie inte kunde visa på ökat engagemang varken genom att fundera mer på sin framtid eller att ha mål längre fram i tiden. Analysen indikerar att man genom att kombinerar en

35

engagemangskorrelerande faktor med en ytterligare positiv faktor så kan man höja den genomsnittliga engagemangspoängen ytterligare, varför ett gynnsamt målorienterat arbetssätt troligtvis hade blivit mer effektivt genom att använda och implicera alla delar: mål, delmål och relevans för skolarbetet i målet.

36

Diskussion

Under diskussionskapitlet bidrar författaren med tolkningar och slutsatser, dessa sammankopplas med tidigare forskning. Studien granskas utifrån vetenskapliga teorier för att synliggöra relevansen och bristerna i resultaten ur ett större perspektiv. Diskussionsdelen syftar också till att återkoppla resultaten och arbetsprocessen till det ursprungliga syftet och frågeställningen nedan:

Syfte

Belysa hur pedagoger kan använda målteorier för att förbättra omotiverade elevers engagemang i skolarbete.

Forskningsfråga

På vilket sätt kan framtidsmål kopplas till elevers engagemang för skolarbete?

Resultatdiskussion

Det övergripande resultatet indikerar att det finns en tydlig korrelation mellan hög genomsnittlig engagemangspoäng och tydlig Mål/målbild, delmål och relevans för skolarbetet i målsättningen. Framtidsperspektivets optimala tidshorisont har inte tydligt påvisats genom denna typ av mätning, men får ändå anses betydelsefull i obestämd form eftersom betydelsen av mål som automatiskt är kopplade till framtiden var så stor.

För att utvärdera om korrelationen möjligen också kan vara kausal så behöver resultatet granskas utifrån ett mer övergripande perspektiv, diskussionen nedan erbjuder en möjlig tolkning.

Mål och delmål visade i enlighet med tidigare forskning att engagemanget påverkas i tydlig positiv riktning av dessa element. I likhet med studier från bl.a. (Andriessen et al, 2006; Lens & Lacante, 2004; Simons et al, 2000; Simons et al, 2000), som visar att målteorier är motivationshöjande så bidrar denna undersökning också med att finna likande mönster mellan målsättningar och upplevt engagemang i skolan. Utifrån Appletons (2006) SEI-test så genererar inre motivationsfaktorer högre engagemangspoäng än yttre, vilket indikerar att målteorier även kan tänkas ha ett samband med skapandet av inre motivation. Det ger en rimlig förklaring till varför elever som lär sig formulera mål och delmål även finner en större relevans för skolarbetet i att försöka uppnå sina mål. Målet kan antas frambringa en egen vilja att utföra uppgiften eftersom delmålen sammanbinder uppgiften och arbetsprocessen med slutmålet. Eleven utför uppgiften för att den har ett eget intresse eller finner njutning av det (Deci & Ryan, 2000b). Att

37

identifiera framtida mål och sedan finna en relevans i den nutida uppgiften ex via delmål, är potentiellt effektiva nycklar för att skapa inre motivation och därmed engagemang inför uppgiften. Autonom motivation kan i sin tur delas in i inre- och integrerad motivation. Den integrerade motivationen innebär att drivkraften till handling samspelar med de värderingar och den självbild man har, i den inre motivationen kommer drivkraften ur att man tycker uppgiften är stimulerande och kul (Deci & Ryan, 2000a). Den inre motivationen är alltid eftersträvansvärd, men för elever som har målsättningar där skolarbetet inte är relevant för att uppnå målet så kan denna typ av motivation bli svår eller till och med omöjlig att uppnå. Resultatet i studien visar att elever som har tydliga mål, men saknar delmål eller relevans för skolarbetet har lägre engagemangspoäng än elever med hög poäng på alla tre delar. I skolan så kommer man inte att kunna hamna i tillståndet att alla saker är relevanta, roliga och stimulerande trots att man har framtidsmål. Utifrån syftet att kunna använda målteorier för att skapa engagemang inför skolarbetet så borde man då istället sträva efter den integrerade motivationen, eftersom det är lättare att finna engagemang till att göra något när viljan samspelar med de värderingar och den självbild eleven har (Deci & Ryan, 2000a). För att hantera uppgifter som är svåra att finna relevans och motivation inför, så kan därför karaktären på elevens mål vara av stor betydelse. Målen kan anpassas till att bli mer utvecklings- och personorienterade. Genom att fokusera på vilken typ av person eleven vill bli och vilka personlighetsdrag denne vill utveckla. Genom att fokusera på att utveckla egenskaper som man använder i arbetsprocessen så kan man finna relevans för arbetet (Phalet et al, 2004), därför kan också de konkreta sakmålen eller framtidsmålen med fördel kompletteras med personliga mål. Frågor av karaktären vilken typ av person önskar du bli för att kunna uppnå dina mål? Eller vilka egenskapen behöver en person som ska uppnå dina mål träna på? Vilka personlighetsdrag kan jag utveckla genom denna uppgift? Kan vara till stor hjälp för eleven att finna relevans i sina målsättningar för att engagera sig i nutida uppgifter som inte självständigt är motiverande eller ens relevanta att kunna inför framtiden. I de flesta fall kan man genom detta sätta att tänka få alla uppgifter att faktiskt bli av integrerad karaktär. Att endast sätta ett frikopplat mål, där delmål inte skapas och relevans för skolarbetet inte identifieras, så kan målet ta form av yttre karaktär (Deci & Ryan, 2000b). När målet blir av yttre karaktär så uppstår engagemanget först när motivet inträder, eleven kräver hela tiden belöning för att göra något. Inre och yttre motivationsfaktorer ger en trolig förklaringsmodell till varför mål i kombination med delmål och skolarbetets relevans för målen ger generellt högre engagemangspoäng än elever som saknar någon av delarna.

38

Framtidsperspektivets tidshorisont, korrelerar inte på ett tydligt sätt med tidigare forskning. Tidigare forskning inom området visar att förmågan att ha ett framtidsperspektiv ökar motivationen och förbättrar inlärningen (Simons et al, 2004). Flera källor visar att elever som kan ha längre framtidsperspektiv i sina mål, och komplettera dessa med delmål finner en starkare motivation att anstränga sig i nutid (Simons et al, 2000; Schuitema et al, 2014; Andriessen et al, 2006), denna studie visar inte på samma resultat, det låga antalet respondenter i vissa kategorier gör dock att resultatet bör tolkas med försiktighet. Ett större underlag med elever som tydligt haft målsättningar nära i tiden hade möjligen gett ett annat resultat, eventuellt hade också en annan typ av undersökning exempelvis i intervjuformat kunnat ge ett tydligare resultat. Möjligen indikerar studien att åldersspannet ger olika resultat i undersökningar av framtidsperspektiv eller att gränsen för vad Simons et al, (2000) menar vara extremt långsiktiga mål går vid mål som ligger mer än 10 år framåt i tiden, då denna grupp visade lägst genomsnittlig engagemangspoäng för sina mål. Omfattningen på studien visade sig bli ett tillkortakommande i delen om framtidsperspektiv då underlag för flera av tidsspannen saknas. Kopplingen till framtida mål indikerar en stark korrelation med engagemang, vilket borde indikera en relevant betydelse för framtidsperspektiv, därför blir det tyvärr svårt att dra några slutsatser inom detta område.

Det övergripande resultatet indikerar att det finns en tydlig korrelation mellan hög genomsnittlig engagemangspoäng och tydliga mål. Med hjälp av följande teorier kan målets betydelse och funktion tolkas för ett bredare användningsområde. Motivation uppstår i miljöer där elevers behov av autonomi, kompetens och social samhörighet uppfylls. Den autonoma motivationen uppstår när eleven genuint vill utföra en uppgift för att den anses viktig (Deci & Ryan, 2000a). Genom att identifiera mål och sätta upp delmål för framtiden så kan man sannolikt finna relevans för skolarbetet även i nutid, då detta på ett tydligt sätt synliggör en önskan att sträva efter och vad som krävs för att nå dit. Resultaten tyder på att mål och delmål fungerar för att finna skolarbetet relevant, detta leder troligtvis till ett ökat engagemang i skolan. Nyckeln till autonom motivation är att kunna åskådliggöra varför uppgiften är relevant, genom att finna relevansen skapas möjlighet till engagemang, målteorier erbjuder en möjlig brygga mellan autonomi och skolarbete. Om eleven inte har något att sträva efter så blir det svårare att se nyttan av det man utför i skolan, då känns uppgiften påtvingad och engagemanget sjunker, detta kallas kontrollerad motivation (Deci & Ryan, 2000a). Lindwall et.al, (2020) beskriver främjande faktorer för ett grundläggande autonomistöd:

- Att visa förståelse för den andra personens perspektiv, känslor, förmåga och förutsättningar

39

- Att visa valmöjligheter, till exempel hur någonting kan genomföras - Att förklara varför, till exempel vad det kan leda till

Betraktat det grundläggande stödet som Lindwall beskriver så ter sig målteorier som en utmärkt metod för att arbeta med samtliga punkter. Genom att ex mentor, specialpedagog eller förälder diskuterar och sätter upp individuella mål och delmål tillsammans med eleven, då uppstår ett nästan optimalt forum att nyttja samtliga främjande faktorer. Detta syns även i studiens resultat då elever som tydligt kan formulera sina framtida valmöjligheter genom mål, och ger förklaringar på vad deras nutida arbete kan leda till i framtiden visar på högre genomsnittligt engagemang än elever som inte kan uttrycka detta i liknande grad. Kompetensbehovet finns naturligt i en skolmiljö, där själva syftet är att utveckla kunskaper och förmågor (Deci och Ryan, 2000a). Känslan av att kunna bemöta och bemästra livets utmaningar kan bli både enklare och mer förtydligat genom att sätta upp delmål. Att bryta ner mål i mindre delar gör det enklare för eleven att bemästra utmaningar, vilket till viss del kan synliggöra kompetens och kunskaper på väg mot målet (Simons et al, 2000). Elevens behov av social samhörighet tillfredsställs inte automatiskt av att arbeta med målteorier, men målorienterat arbetssätt kan enkelt användas som en metod att skapa denna samhörighet. Att diskutera framtid, mål eller målbilder i grupp eller med någon annan gör att deltagarna får band mellan sig vilket kan leda till gemenskap och trygghet. Människor som pratar om framtid och mål kan också dela värderingar, åsikter, känslor och erfarenheter med varandra vilket hjälper till att uppbringa social samhörighet (Deci & Ryan, 2000a). Undersökningen indikerar att elever som använder mål och delmål, upplever ett högre engagemang i skolan, detta kan till viss del förklaras genom SDT. Elever som sätter upp och arbetar aktivt med mål och delmål arbetar automatiskt med att förbättra sin autonoma motivation. Deci & Ryan (2008) beskriver strävan efter något (ex. mål) som en fundamental funktion för att arbeta med de grundläggande behoven autonomi, kompetens och social samhörighet. Endast målsättningar och delmål kan inte fullständigt uppfylla de grundläggande behoven inom SDT, men genom ett medvetet arbetssätt så kan man t.ex. genom gruppsamtal eller handledning utveckla även de sociala behoven. Gjems (1997) skriver t.ex. att gruppdeltagarna i handledning ofta kan identifiera sig med varandra och ge stöd och uppmuntran som stärker den sociala samhörigheten. Kompetensbehovet i skolan handlar om inlärning och kan inte uppnås enbart genom målteorier.

För att den autonoma motivationen ska kunna användas till att skapa engagemang i inlärningsprocessen behöver elever och lärmiljö åskådliggöras ur ett mer heltäckande perspektiv. Illeris (2003) skriver att det mest grundläggande i lärandet är samspel mellan individ och omgivning, om detta samspel inte fungerar så kommer eleven inte kunna tillgodogöra sig