Analys av resultat

I följande avsnitt kommer resultatet att analyseras utifrån de teoretiska perspektiv som lyfts i avsnitt 3. Fokus ligger alltså på att analysera resultatet utifrån det sociokulturella perspektivet med hjälp av Vygotskys begrepp proximala utvecklingszonen där figur 1 i Teoretiska perspektiv får utgöra den modell som visar förhållandet med mellan begreppen uppnådd kompetens, utvecklingszon och framtida kompetens. Även Brunes begrepp scaffoldning blir central i analysen.

7.1 Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med

högläsning i klassrummet?

Under den här rubriken analyseras lärares arbete med högläsning utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta görs med hjälp av den proximala utvecklingszonen och scaffolding.

7.1.1 Val av högläsningsbok ur ett sociokulturellt perspektiv

På frågan om vad som motiverar lärarnas val av högläsningsbok berättar Sofie att hon är väldigt noga med att högläsningsböckerna inte får vara för svåra för eleverna. Hon motiverar detta med att säga att för svåra böcker resulterar i att hennes elever förlorar intresset och att de därmed slutar lyssna på boken. Vygotsky (1978) skriver om hur väsentligt det är att det eleverna möter i undervisningen inte är utanför barnets utvecklingszon. Han förklarar att det eleven kan inom den proximala utvecklingszonen är det eleven kommer kunna inom en snar framtid, men ger man eleven uppgifter som är utanför utvecklingszonen så kommer det inte gynna eleven och utvecklingen hämmas därmed (Vygotsky, 1978). Sofie tar således hänsyn till elevernas utvecklingszon och väljer aktivt att inte ta med högläsningsböcker som är för svåra för eleverna. Julia skriver också om högläsningsböckernas svårighetsgrad och hävdar att hon varierar svårighetsgraden på dem. Högläsningsböckerna har alltså en blandning av böcker på och bortom barnens nivå. Hon menar att hon använder svårare böcker för att utmana eleverna och böckerna som är på elevernas nivå används så att högläsningsstunden ska vara enkel nog att elevernas intresse väcks. Här ser man också att Julia är i linje med Vygotskys (1978) idéer om hur olika moments svårighetsgrader kan påverka elevers möjlighet till utveckling. Julia väljer att växla mellan att låta eleverna möta böcker inom den uppnådda kompetensen och böcker som är i elevernas utvecklingszon (se figur 1 s.10).

7.1.2 Lärarnas arbete med högläsningsböcker i ljuset av den proximala

utvecklingszonen och scaffolding

Lärarna som deltog i studien arbetade med högläsning i undervisningen på olika sätt. Sofie berättar till exempel att hon i sin klass använder EPA, där eleverna får samtala i par och sedan tillsammans med hela klassen. Flera av de andra lärarna, såsom Jessika och Amanda, skriver att de använder sig av lässtrategier under högläsningen. De olika arbetssätten som har nämnts ovan har en koppling till det sociokulturella perspektivet där lärande är en social företeelse och där utveckling sker i lärandesituationer där barnen har tillgång till en mer kunnig vuxen eller kamrat (Vygotsky, 1978). Dessutom påpekar flera av lärarna att syftet med högläsningen inte bara är främja elevers språkutveckling, utan många nämner den sociala funktion som högläsningen har. Jessika hävdar exempelvis att högläsningen ”handlar om att tillsammans få dela en upplevelse kring det som man har läst”. Här ser man också hur lärarnas resonemang kan kopplas till det sociokulturella perspektivet där lärande ses som en social aktivitet.

På Sofies lektioner, där de arbetar med kooperativt lärande, får eleverna arbeta tillsammans med varandra i moment där de inför högläsningen samtalar om svåra ord och om högläsningsbokens handling. Bruner (1976) skriver i sin artikel The Role of Tutoring in Problem Solving att barns inlärning av färdigheter är hierarkisk och att de i utmanade uppgifter behöver en stöttande kamrat som kan hjälpa de att uppnå dessa färdigheter. Bruner (1976) påpekar dessutom att eleverna når längre med hjälp av scaffoldning och hävdar dessutom att det inte räcker om barnen endast imiterar den mer kompetente läraren eller kamrat. Flera av lärarna här tagit steget längre än att endast låta eleverna lyssna på högläsningsböcker. De väljer att arbeta med det lästa både under och efter högläsningen och detta gör de med hjälp av grupp och pararbete. För att utvecklingen ska ske, menar Bruner (1976), måste stöttning ges av en mer kompetent part. Här visar lärarna att de också är i linje med Bruners (1976) idéer då de väljer att inte stanna vid imiteringen, som sker under högläsningens gång, utan fortsätter med stöttningen när de låter eleverna bearbeta det lästa tillsammans.

I Jessikas klass visar de också hur det arbetas inom utvecklingszonen för att hjälpa eleverna att ta sig från den uppnådda kompetensen till den framtida kompetensen (se figur 1 s.10). Hon förklarar att en del av högläsningens efterarbete är att eleverna i par ska svara på frågor

från texten. På liknande sätt arbetar Sofie som berättar att hennes elever svarar på frågor från texten, detta gör de med hjälp av EPA-metoden. Lärarnas sätt att arbeta påverkas heller inte av hur länge de har varit verksamma då det finns en skillnad på 19 år som verksam mellan just Jessika och Sofie. Flera av de andra lärarna gör likt Jessika och Sofie och använder någon form av grupp eller pararbete när de bearbetar en högläsningsbok. Lärarnas resonemang om hur de arbetar i grupp och par kan kopplas till Vygotskys (1978) idéer om den proximala utvecklingszonen. Här hävdar Vygotsky (1978) att det inte endast går att undersöka det elever klarar av på egen hand, utan deras utveckling måste också ses utifrån vad de klarar av med hjälp av andra. I mötet med läraren och andra kamrater tillåts eleverna således att arbeta inom sina utvecklingszoner, vilket i sin tur, enligt Vygotsky (1978), leder till att eleverna senare klarar av samma uppgifter på egen hand.

Vidare är det viktigt att poängtera hur mängden högläsning som sker i klassrummet kan påverka högläsningens önskvärda effekt. I resultatet syns det tydligt att mängden högläsning varierar mellan olika klassrum. Däremot framgår det inte huruvida de lärare som arbetar med högläsning två till tre gånger i veckan, låter eleverna läsa enskilt eller frångår läsningen totalt. Lärare som arbetar med högläsning på ett systematiskt sätt, flera dagar i veckan, får möjligheten att agera som stöttande part på ett annat sätt än de lärare som arbetar med högläsning färre gånger i veckan. Eleverna i dessa klassrum får därmed färre chanser att vistas i utvecklingszonen med hjälp av stöttningen från lärare och andra elever.

7.2 Hur resonerar lärare kring högläsningens roll och

betydelse för språkutveckling?

Här analyseras de delar av resultatet som behandlar lärares resonemang om högläsningens roll och betydelse för elevers språkutveckling. De två delar som behandlas är det lärarna skriver om sin egna roll i elevers språkutveckling samt högläsningens språkutvecklande roll.

7.2.1 Läraren som den kompetente parten.

Många av lärarna skriver explicit att deras högläsning fungerar som en modell för eleverna och att de med hjälp av högläsningen visar eleverna hur läsningen ska se ut. Jessika skriver till exempel att hon med hjälp av högläsningen visar eleverna hur läsningen ska se ut. Liknande resonemang har både Sofie och Amanda som hävdar att hur de läser påverkar

eleverna. Sofie ger till och med exemplet att hennes elever ofta skriver precis på det vis som texten har lästs för dem. Både Vygotsky (1978) och Bruner (1976) påpekar den roll som en mer kompetent lärare eller kamrat har i den utveckling som barn gör (se även resonemang 7.1.2). Här ser lärarna sig som den mer kompetente personen och Vygotsky (1978) menar att det är med hjälp av lärarens vägledning som eleverna kan ta sig från den redan uppnådda kompetensen till utvecklingszonen. Denna syn verkar lärarna också hålla där de både tror, och har bevittnat, att deras vägledning gynnar elevernas utveckling.

7.2.2 Högläsningens språkutvecklande roll

När det kommer till språkutveckling skriver dessutom flera lärare att de använder lässtrategier vid högläsningen. I arbetet med lässtrategier så visar läraren eleverna hur man bearbetar en text tillsammans, genom att upptäcka svåra ord och sammanfatta händelser. Syftet med detta är att eleverna sedan ska lära sig att använda dessa på egen hand. Med hjälp av Bruners begrepp scaffolding kan lärarens agerande synliggöras som stöttande och vägledande (Bruner, 1976). På sikt bidrar detta till att eleverna på egen hand kan behärska nyvunna kunskaper. Vygotsky (1978) påpekar att barns mentala utveckling finns i två olika nivåer den faktiska utvecklingsnivån och den proximala utvecklingszonen. Säljö (2014) förtydligar detta genom att påpeka att barns lärande finns i tre olika faser: uppnådd kompetens, utvecklingszon och framtida kompetens. I högläsningstillfällen används exempelvis lärarens sätt att läsa eller lässtrategierna som stöttning i utvecklingszonen. Det lärarna vill att eleverna ska behärska på sikt är det som finns i den framtida kompetensen och elevernas nuvarande kompetenser är den så kallade uppnådda kompetensen. Med hjälp av högläsningen, och arbetet kring den, hjälper lärarna eleverna att vistas i utvecklingszonen och så småningom utvecklas kunskaperna från att vara framtida kompetens till uppnådd kompetens (Se figur 1 s. 10).