Analys av resultat

I detta avsnitt analyseras resultaten i förhållande till våra teoretiska utgångspunkter TPACK och ramfaktorteorin samt studiens teman som framkommit genom den tematiska analysen.

7.3.1 I hur stor utsträckning använder sig lärare av olika typer av digitala verktyg i undervisningen?

Resultatet av enkäten visade att mer än hälften av respondenterna använder sig av digitala verktyg varje lektion eller nästan varje lektion. Detta kan tolkas utifrån ramfaktorteorin, dels för att tillgången till digitala verktyg finns men även för att kompetensen finns i form av att lärarna blivit utbildade och därmed fått digital kompetens. Finns den digitala kompetensen är det enklare att använda digitala verktyg. Utan kompetensen blir det svårare att hantera de digitala verktygen och i sin tur kan det påverka elevernas undervisning och möjlighet att använda digitala verktyg. Om läraren upplever att hen inte har den digitala kompetens som krävs, kan det möjligen vidare leda till att de digitala verktygen väljs bort helt eller delvis i undervisningen. Om de digitala verktygen inte finns inom ramarna för en skola kan detta också kopplas till TPACK, eftersom att lärarna utan tillgångar inte får möjligheten att använda sin teknologiska kompetens (TK). Å andra sidan om de digitala verktygen finns kan de använda sin teknologiska kompetens (TK) i samband med sin pedagogiska kompetens (PK), genom de digitala verktygen i undervisningen. Interaktionen mellan dessa kompetenser bildar komponenten teknologisk pedagogisk kompetens (TPK). För att återigen koppla till ramfaktorteorin, är det enligt Lindblad, Linde och Naeslund (1999, s. 98) de politiska och administrativa beslut som tas grunden för vilket resultatet blir inom ramfaktorteoretiskt tänkande. De beslut som tas av lärarnas arbetsplatser på ett politiskt och administrativt plan som ovan nämnt kan i denna studie kopplas till vad lärarna fått för utbildning, fortbildning samt tillgångar. Detta eftersom det i sin tur kan påverka i hur stor utsträckning de använder olika typer av digitala verktyg i undervisningen.

7.3.2 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg?

Resultatet av enkäten och intervjuerna visade till största del att lärarna som deltog i undersökningen sällan upplever att olika typer av hinder påverkar användningen av digitala verktyg, förutom en liten andel som upplever hinder ibland. För att tolka ovan resultat utifrån ramfaktorteorin kan det ses som att de flesta lärarnas arbetsplatser i denna studie, har tillräckligt med utbildning och fortbildning inom digitala verktyg. Inom dessa skolors ramar finns den digitala kompetensen på grund av att skolan kanske ekonomiskt satsar på både utbildning kring de digitala verktygen för att uppnå digital kompetens samt satsar på att de digitala verktygen finns att tillgå. Man kan se det så att ramarna för skolan innehåller utbildningar för personalen inom digitala verktyg, de utbildas och arbetar med de digitala verktygen och resultatet blir därför att digital kompetens uppnås. En lärare uttryckte sig på följande sätt: “dels att vi har iPad och smarboard (sic!) på min arbetsplats som gör min kompetens möjlig”. Detta kan också tolkas på det sätt att lärarna får möjligheten att använda de digitala verktygen dagligen, vilket kan resultera i att deras kompetens blir möjlig och utvecklas alltmer samt att tryggheten i frågan om användning ökas. Om vi vänder på resonemanget kan man se det på så sätt att utbildning kan anses vara lika betydelsefull, som att faktiskt ha tillgång till digitala verktyg dagligen, eftersom lärarnas kompetens inom området då kan öka.

Några få respondenter upplevde hinder vid användning av digitala verktyg i undervisningen. Detta kan tolkas på så sätt att det finns, respektive inte finns tillräckligt med tillgångar i form av digitala verktyg eller utbildning på deras arbetsplats för att uppnå digital kompetens, vilket kan vara en anledning till att hinder uppstår. Utifrån en annan synvinkel kan det också handla om andra aspekter, såsom hur mycket intresse en viss lärare har inom ett visst område. Det kan bli ett större hinder att använda en Ipad om intresse inte finns. Två respondenter svarade på den öppna frågan i enkäten där de beskrev varför de kunde uppleva hinder eller inte i användning av digitala verktyg på följande vis: ”Har egentligen inget intresse och tycker därför det är svårt.” och ”Nyfikenhet och våga prova sig fram. Engagemang kort sagt.” Ett antagande kring detta är att det är mer intressant att lära sig att hantera digitala verktyg om intresse och engagemang finns, eftersom man då enklare kan tillgodogöra sig kunskap i jämförelse med om intresset inte skulle finnas. Oundvikliga hinder som kom upp vid intervjuerna var problem med internet, uppdateringar eller skrivare. Detta är sådana faktorer som inte är påverkbara och som ligger utanför ramen för den digitala kompetensen.

En lärare besvarade den öppna frågan i enkäten på följande sätt: “Vi har fått digitala hjälpmedel men ingen genomgång hur de fungerar, det får man klura ut själv.” Här finns alltså tillgångarna men ingen utbildning i hur dessa ska användas. När bara tillgångar i form av de digitala verktygen finns men inte utbildningen inom arbetsplatsens ramar blir processen annorlunda och i sin tur resultatet. Beroende på vad arbetsplatsen har för ramar ser processen olika ut och kan leda till olika

resultat. I detta fall kan det handla om att alla lärare inte känner sig trygga med de digitala verktygen om de inte upplever digital kompetens. Skulle tillgång till digitala verktyg inte finnas men utbildning, då är processen annorlunda på så sätt att det inte går att använda några tillgångar överhuvudtaget, se figur 1. Detta är tolkat utifrån ramfaktorteorin, i studien ligger fokus på ramar och process, inte resultat.

I och med att en stor del av respondenterna inte upplevde olika typer av hinder vid användning av digitala verktyg, kan det möjligen innebära att de flesta lärare lärt sig att handskas med den nya teknologin. Trots det finns ändå en liten grupp av lärare som beskriver att de flera gånger i veckan upplever hinder i användningen av digitala verktyg. För lärare som ofta upplever hinder vid användning av digitala verktyg i undervisningen, kan det resultera i att lärandet inte effektiviseras eftersom de olika komponenterna i det teoretiska ramverket TPACK inte samspelar. Enligt Tallvid (2015, inledning) behövs alla tre former av kompetenser i ett digitaliserat klassrum, det vill säga teknologiska (TK), pedagogiska (PK) samt ämnesinnehållsliga (CK) kunskapsdomäner, för att skapa positiv effekt på elevers inlärning. Om lärarna upplever att de inte har den teknologiska kompetensen kan det i sin tur resultera i att eleverna inte ges den möjlighet till att utveckla deras förmåga att använda digital teknik. Samma gäller om den teknologiska kompetensen (TK) finns, då krävs den pedagogiska kompetensen (PK) för att vidare lära ut det teknologiska. Detta resulterar i sin tur i att skolan inte lever upp till sitt uppdrag.

I studien ligger inte fokuset på lärarnas pedagogiska kompetens (PK) och ämneskompetens (CK) och sambandet mellan dessa kompetenser (PCK). Det man däremot möjligen kan analysera i detta fall är överlappningen mellan den teknologiska (TK) och pedagogiska kompetensen (PK), som gör deras digitala kompetens möjlig (TPK). I studien är sambandet mellan ämneskompetensen (CK) och den teknologiska kompetensen (TK) inte heller i fokus, då vi inte har inriktat oss på ett specifikt skolämne. Därav är inte interaktionen mellan dessa kompetenser (TCK) av intresse i denna studie.

Om interaktionen mellan dessa kompetenser brister kan detta påverka undervisningen, då ingen typ av kompetens kan stå enskilt. I TPACK krävs alla överlappningar mellan dessa olika kompetenser för att uppnå ett digitalt klassrum.

7.3.3 Hur beskriver lärarna sin kompetens inom digitala verktyg?

I helhet har resultatet visat att en stor andel av respondenterna, både i enkäter och intervjuer, svarat att de upplever att de har den digitala kompetens som krävs för att använda digitala verktyg i en undervisningssituation. Svaren på den öppna frågan i enkäten visade på många olika anledningar kring varför lärarna har den kompetens de upplever att de har, till exempel kan det förknippas med respondenternas tidigare lärarutbildning, fortbildning och tillgångar som erhållits på deras arbetsplats.

En lärare besvarade den öppna frågan i enkäten på följande vis: “Jag kan tillräckligt för att kunna använda de verktyg vi har och jag kan tillräckligt för att veta att det inte är någon fara att prova och lyckas eller misslyckas.” En annan lärare svarade på liknande sätt: ”Jag är bekväm med olika verktyg.

Jag vågar prova mig fram.” Lärarna förklarar att de upplever att de har den digitala kompetens som krävs i undervisningen men de är också medvetna om att det kan stöta på svårigheter längs vägen.

Trots detta provar de sig fram och är inte rädda för att misslyckas. Detta kan tyda på att lärarna försöker se de digitala verktygen som en positiv tillgång om teknologin och hur den kan användas för ett pedagogiskt ändamål. Alltså kräver den teknologiska pedagogiska kompetensen (TPK) att läraren är öppensinnad samt kreativ för att användningen av digitala verktyg ska ge en positiv effekt på elevernas lärande. Detta kan förstås som att de känner trygghet i sin roll som lärare. Att våga prova på nya saker kan spegla lärares professionalitet, genom att de ska förmedla till eleverna att det är accepterat att både lyckas och misslyckas för att bidra till lärande. Detta kan återigen även förstås och tolkas utifrån det teoretiska ramverket TPACK genom att komponenterna teknologisk kompetens (TK) och pedagogiskt kompetens (PK) samspelar med varandra (TPK), vilket gör att digital kompetens uppnås (se figur 2).

En stor andel av lärarna beskrev sin förklaring till att de har den kompetens de upplever att de har på följande sätt: “Jag hanterar de program/spel jag använder”, “Kan (sic!) använda de verktyg vi har” och “Jag kan hantera de digitala verktyg jag har i undervisningen”. Detta kan tolkas utifrån ramfaktorteorin på så vis att tillgång till verktyg finns, men tillgången i form av utbildning kan behöva vidgas för att processen av arbetet ska utvecklas. Detta för att kunna lära sig mer utöver de man redan använder och därmed kan utveckla sin undervisning. Det kan vara så att skolledare känner tillit till lärarna och är sparsamma med utbildning för att lärarna på egen hand hittar en lösning för att använda de digitala verktygen.

Om tillgången till utbildning via arbetsplatsen är för sparsam behöver det inte betyda att läraren i fråga inte har digital kompetens, detta eftersom kunskaper inom ämnet kan inhämtas från annat håll. Dock kan processen i arbetet se olika ut beroende på nivå av kompetens. Ena intervjudeltagaren Vicke beskrev att hen inte fått kompetensutveckling inom digital kompetens via arbetsplatsen men från hens utbildning.

Det jag fick eh… under min e... lärarutbildning på [universitetets namn], så blev vi erbjudna, det var på uppdrag av studentkåren, som hade gjort workshops för

lärare i o använda… hur man rent praktiskt använder smartboards, vilka typer av appar som kan vara relevanta som man kan jobba med när man väl kommer ut eh… lite mer praktiskt riktade workshops.

Medan den andra intervjudeltagaren Kim förklarade sin kompetensutveckling på följande sätt:

Ehh, absolut. Vi har ofta konferenser i i IKT… Och då får vi önska vad vi vill ha utbildning i så att dom gör olika grupper oså dom som behöver utbildning i ehh…

aa det kan ju i vad som helst, dom... då gör dom små grupper, eh det kan va eh eh olika program eller liksom bara hur hanterar du smartboarden o hur kan man använda den till eh canvas som är ett program där du gör layouter asso ehh ja vi får ut jättemycket utbildning.

Detta visar på hur olika det kan vara på olika arbetsplatser kring den digitala kompetensen. En del lärare får dessa kunskaper genom arbetsplatsen som tillgång medan andra är självlärda.