Analys av resultaten

Vi har arbetat med en förskoleklass och en klass 1 på två olika skolor. Ur dessa grupper har vi sedan intervjuat fem barn per grupp. Vi har ställt samma frågor vid de båda intervjutillfällena. Sedan är frågan om vi bedömt eleverna lika hårt

Vi tycker oss ändå se att vårt arbete gjort skillnad. Den stora förändringen är hos våra kolleger. Pedagogerna i vår närhet har börjat se på begreppen i matemati- ken med andra ögon. Det är så lätt att vi tar för givet att barnen förstår de be- grepp vi anser vara enkla. Genom ”Mattesagor” kan läraren arbeta med begrep- pen på ett, för barnen, lustfyllt sätt utan att det upplevs som extraarbete. Pedago- gerna har också insett vikten av att ta reda på vad deras elever egentligen kan och förstår.

När vi ser på elevresultaten, ser vi en förbättring av förståelsen. I resultaten har vi främst koncentrerat oss på skillnaden mellan A- och B-svar, och inte tittat närmre på skillnaderna mellan grupperna. När vi jämför förskoleklassen 2004 med klass 1 2005, kan vi se att svåra begrepp faktiskt blivit lättare. Här är några exempel från Benämningar. F-klass -04 Klass 1- 05 punkt 50 100 kant 30 40 sida 40 70 hörn 60 90

Om vi ser vidare på de andra områdena, ser vi samma resultat. Varannan har ökat från 20 procents förståelse 2004 till 80 procent 2005. Klass 1 2004 hade 40 procents förståelse och, som vi noterade tidigare i 5.2, detta är ett begrepp vi tror att barnen kan. Hur många gånger har vi inte hjälpt ett barn med sina matte- uppgifter, och bara sett till talen de ska räkna ut? Hur många av dessa gånger har det varit förståelsen de behövt hjälp med istället för talet?

Anmärkningsvärt är barnens förståelse för ordet skillnad. Väldigt få barn ser den matematiska betydelsen, utan de pratar om skillnad i färg och storlek. När vi frågar om skillnaden mellan 2 och 4, säger barnet att ”den ena har två och den andre har fyra”. Att kunna sambandet mellan skillnad och ”minus” har stor be- tydelse för förståelsen längre fram. Allt för många barn ser minus som ”ta bort”.

6 DISKUSSION

I detta kapitel diskuterar vi det projektarbete vi genomförde höstterminen 2004 samt de resultat vi har fått fram genom intervjuerna vi gjort med barnen i försko- la/förskoleklass och år 1. Vi har utgått från våra syften i arbetet och i diskussio- nen ger vi egna synpunkter, tittar på vad forskarna säger och drar egna slutsatser från projektarbetet och utifrån de svar vi fått på våra intervjuer både före och ef- ter vårt arbete ute i klasserna.

Vårt projekt ”Mattesagor” har gett oss svar på de frågeställningar och syften vi har med i detta arbete. Vi ville ta reda på hur stor begreppsförståelse barn i förskola/förskoleklass och år 1 har. Vi ville också se om alla elever förstått in- nebörden av de begrepp som ingår i den vardagliga matematiken och i läromedel för förskoleklass och år 1.

För att ta reda på detta, utgick vi från Gudrun Malmers Matematik -ordlistor plus fyra sagor, som vi tyckte passade in på matematikordlistorna. Även de be- grepp som fanns i läromedel för de lägre klasserna och som vi lärare många gånger tar för givet att barnen förstår när de börjar skolan uppmärksammades.

Barn från både förskola/förskoleklass och skolår 1 var mycket positiva till att bli intervjuade och vi kunde se att det var många begrepp som var svåra för dem att förklara. Framförallt vände de i slutet på begrepp som ex. Dyr, dyrare och dyrast och ung, yngre och yngst som blev tvärtom istället. I området tal- uppfattning fanns de flesta svåra begreppen för barnen att förstå.

Huvudsyftet med vårt arbete var att barnen skulle få lära in de matematiska begreppen genom ett multisensoriskt arbetssätt och detta ville vi göra för att språket inte skulle bli ett hinder för matematiken i fortsättningen. Det var en fan- tastisk känsla att under en hel termin få följa och verkligen se hur barnen tyckte detta var jätteroligt. Ingen kan säga annat än att de kände och fick en stor lust- fylld upplevelse av matematik, som vi tror att de aldrig glömmer. Vi hade oer- hört roligt tillsammans, både barn och vuxna och dessutom lärde vi oss väldigt mycket begreppsförståelse, matematik och det gav också en stor social gemen- skap. En av lärarna menade på att hon aldrig hade haft någon klass, som kommit varandra så nära som den här F-1:an hade gjort, tack vare arbetet med ”Mat- tesagor”. Roligt är också att lärarna som deltog i projektet var hela tiden oerhört positiva och blev inspirerade att föra arbetet vidare. Detta är vi extra glada för att ha sådana kolleger som gick in i projektet med öppna sinnen. På den ena sko- lan vet vi att de lärare som deltog i projektet nu hittat ett nytt sätt att arbeta med matematik på och har även tagit in det i år 2 och 3. Läromedel kommer de inte

I intervjuerna kunde vi se att förståelsen för de flesta begreppen som fanns med blev klart bättre. Vi tycker oss nu kunna konstatera att multisensoriskt arbe- te gynnar inlärningen och förståelsen av begreppen i matematik.

Vi tror på det tematiska arbetssättet, där eleverna får lära på flera olika sätt. Det- ta finns redan till stor del i förskolans och förskoleklassens verksamhet, men även på sina håll i skolan. Detta förekommer främst i de lägre årskurserna. För de elever som behöver lära med kroppen, finns här en stor möjlighet för dem att utvecklas. Vi vet idag att eleverna har olika inlärningsstilar som kan vara mer el- ler mindre tydliga, men ändå viktiga för deras förståelse och utveckling, som Gardner (1983) påpekar.

Malmer (1999) skriver att hon skulle vilja se mer av tematiskt arbetssätt, då fick olika ämnen på ett naturligt sätt samverka med varandra och vi slipper då den ”rutighet” som inträder i nybörjarnas liv. Jean Piaget (1896 – 1980) säger att det inte räcker med att lärarna försöker att förklara med ord, om vi vill att ele- verna ska förstå de matematiska begreppen, utan de måste själva få vara aktiva, få laborera och vara aktiva. Läroplanskommittén menar att undervisningen skall utformas så att barnet utvecklar tilltro till sitt eget tänkande och till den egna förmågan att lära så att de kan använda matematiken i olika situationer.

Britt–Louise Theglander, arkeolog, lågstadielärare, lärarutbildare och läkare (specialist på hjärnans funktion) talade om ”Hur vi skapar motivation”. Hon pra- tade om den biologiska faktorn, att vi mest har sett till de metodiska och peda- gogiska dimensionerna tidigare. Hon talade bland annat om vikten av att arbeta mer tematiskt och att ämnesindelning inte har med verklighet att göra. Hon tala- de om att obalans ger symtom i kroppen och att vi måste se till HELHETEN, därför är det viktigt med det multisensoriska arbetssättet, där vi får arbeta med alla våra sinnen. Vi är födda i rörelse och sen behöver vi vila. Arbetar vi så här, så hinner vi nog inte till kycklingarna i påsk, men vi får kanske fler inspirerande matematiker på vägen, (föreläsning i Växjö 11/3-2003).

Efter projektet fick barnen prata om hur de hade upplevt arbetet med ”Mat- tesagor”. Några av barnen gillade att få lyssna till alla sagorna och alla frågorna som vi ställde. Andra tyckte det roligaste var när vi klippte alla våra skumgum- miformer och sorterade efter storlek, tjocklek, färg och form.

Alla sagorna var populära, men några tyckte att Tummelisa var den bästa sagan, för hon var så liten och hade så fina kläder. Den ena flickan som tyckte så var själv en liten söt flicka. Undrar om hon inte själv kände sig som en liten Tum- melisa! Barnen älskade det konkreta arbetssättet. Ingen av barnen uttalade något negativt om projektet ”Mattesagor”.

I all den litteratur vi har tagit del av så är forskarna överens om hur viktigt språket är, för att barnen ska kunna förstå matematiken.

Malmer (1999) säger att vi nog alla är överens om att begreppen måste läras in före symbolerna och att det som ofta påskyndar införandet av symboler är att läraren är rädd för att inte kunna ge barnen meningsfulla uppgifter. Hon säger

också att den tidiga utslagningen i matematik orsakas ofta av att eleverna inte får den tid och det stöd de behöver för att befästa de grundläggande begreppen. Malmer säger att ett bra sätt att få en bra begreppsbildning är att använda sig av konkret material, där eleverna själva får uppleva matematiken på ett multisenso- riskt sätt. Jean Piaget (1896 - 1980) talar om att det inte räcker med att läraren försöker förklara med ord, om man vill att elever verkligen ska ha förutsättning att förstå de matematiska begreppen. Eleverna har ett stort behov av att själva få vara aktiva, att få laborera och experimentera.

Enligt Gudrun Malmer skulle barn/elever med svårigheter även ha större chans att förstå matematiska samband om man inom skolan arbetar mer laborativt. Furness (1998 s. 5), menar att genom att forma ett mönster ”får vi en strategi- ett inre sätt att tänka”. Detta är precis vad Ann-Louise Ljungblad menar när hon ta- lar om hur viktigt det är att eleven skapar inre bilder, för att förstå sina tankar. Furness säger att matematikundervisningen är alldeles för inriktad på inlärning av olika aritmetiska tekniker. De är viktiga verktyg, men jämför med sina bild- lektioner. ”Tänk om barnen under sina bildlektioner enbart fick lära sig att blan- da färger och göra penslarna rena men aldrig fick måla en bild.” Tänk bara så många begrepp barnen lärde sig förstå genom alla fina bilder som de målade.

Möllehed (2001) tog upp problemet med elevernas förståelse för begreppen, och här finns nu ett enkelt sätt att komma till rätta med det. Vi måste utgå ifrån vad eleverna faktiskt kan, och inte vad de borde kunna.

Efter vårt projekt ”Mattesagor” och litteratur vi läst, kan vi konstatera att barn fullständigt bara älskar den fiktiva världen. Det finns så mycket svenska och matematik i denna världen, så varför inte minska på användandet av färdiga läromedel. Tänk så mycket pengar det skulle bli till annat kul vi kunde göra med barnen i skolan!

REFERENSER

Ahlberg, Ann (2000). Att se utvecklingsmöjligheter i barns lärande.

Nämnaren TEMA: Matematik från början. Göteborg: Nationellt Centrum för

Matematikutbildning.

Andersen, HC. Lisbeth Zwerger. (1980)”Tummelisa”. Rabén & Sjögren, Stock- holm.

Berggren, Per & Lindroth, Maria. (1997) Kul matematik för alla. Ekelunds Förlag AB

Bunkholdt, Vidgis. (1999) Från födsel till pubertet. Studentlitteratur, Lund

Campbell, Bruce. (1997) Multipla intelligenser - en metodhandbok. Brain Books, Falun

Dahl, Kristin & Rundgren, Helene och Sveriges Utbildningsradio AB. (2004). På tal

om matte i förskoleklassens vardag. Kristianstads boktryckeri AB: Kristianstad.

Dahl, Kristin. (1998). Ska vi leka matte. ALFABETA FÖRLAG.

Doverborg, Elisabeth & Pramling, Ingrid Samuelsson. (2003) Förskolebarn i mate-

matikens värld. Liber AB

Engström, Arne. (1997) Reflektivt tänkande i matematik. Om elevers konstruktioner av bråk. Graphic Systems AB, Malmö.

Hannedahl, Stina. (2002). Att räkna med Sagor. Serholt Läromedel AB: HORRED. Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn. (1997) Forskningsmetodik. Om kvali-

tativa och kvantitativa metoder. Studentlitteratur.

Lazear, David. (1996) Sju sätt att lära. Brain Books, Malmö.

Ljungblad, Ann- Louise. (2001). Matematisk Medvetenhet. Argument: Varberg. Lpfö 98 (1998) Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lpo 94 (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Löwing, Madeleine & Kilborn, Wiggo. (2002) Baskunskaper i matematik för skola,

hem och samhälle. Studentlitteratur.

Malmer, Gudrun. (1999). Bra matematik för alla. Nödvändig för elever med inlär-

ningssvårigheter. Studentlitteratur.

Malmer, Gudrun. (1990). Kreativ matematik. Ekelunds Förlag AB.

Magne, Olof. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Studentlitteratur. Möllehed, Ebbe. (1993) Problemlösning i matematik i grundskollärarutbildningen.

Utvecklingsarbete 3/1993. Malmö, Lärarhögskolan.

Möllehed, Ebbe. (2001) Problemlösning i matematik. En studie av påverkansfakto-

rer i årskurserna 4-9. Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Malmö.

NCM. (2001) Hög tid för matematik. NCM-Rapport 2001:1, Kungälv.

NCM. (2002) Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. NCM-Rapport 2002:2, Kungälv.

Norelius, Einar. (2002) Petter och hans fyra getter. Tryckt i Ungern.

Norstöm Lymeus, Monica. Inpiratör Nyberg, Marie-Louise. (2003). Den magiska

Nämnaren (2004) nr 1. Kungälv Nämnaren (2005) nr 1. Kungälv

Patel, Runa & Davidsson, Bo. (1994) Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur.

Sandberg, Inger och Lasse. (1985). Lilla Nollan och dom andra. Bonnier Carlsen Bokförlag: Stockholm.

Theglander, Britt-Luoise. (11/3-2003). “Att skapa motivation och lust att lära”. Föreläsning i Växjö. LUK (Läsutveckling Kronoberg).

Tison& Talus Taylor, Anette. (2004). Barbapapa. Egmont Richter AB. Roderi, G (1988). Fantasins grammatik. Göteborg: Korpens Förlag. Winnicott, D.W. (1971). Lek och verklighet. Stockholm: Natur och kultur.

Öberg, Ulla. (1998). Elevers uppfattning av area. Gran, Bertil (Red). Matematik på

elevens villkor. Författarna: Studentlitteratur

BILAGOR

Bilaga 1 Gudrun Malmers Matematikordlista A & B Bilaga 2 Begrepp/ord som var med i område 1

Bilaga 3 Begrepp/ord som var med i område 2 Bilaga 4 Begrepp/ord som var med i område 3 Bilaga 5 Begrepp/ord som var med i område 4 Bilaga 6 Exempel på bild i intervju B- del 2

Bilaga 7 Tankekarta över de områden som fanns med i varje saga Bilaga 8 Förklaringar till tankekartan