Utifrån intervjusvaren upplever pedagogerna att eleverna som finns på skoldaghemmen verkar ha vissa gemensamma nämnare. De tycks ha en liknande problematik på båda skoldaghemmen och eleverna där har alltid ett misslyckande bakom sig. De har svårt med stora grupper. Vi kan utröna av pedagogernas svar att de upplever att nästan alla har sociala svårigheter. De har lätt för att hamna i konfliktsituationer och har svårt att se sin egen del, när de ska lösa konflikterna. Vissa barn uppges komma från mycket besvärliga hemförhållanden, med svagt föräldraskap. Dessa barn får inte tillräcklig stöttning att gå till skolan och att sköta sitt skolarbete enligt personalen.
Man behöver inte ha någon diagnos för att få gå på skoldaghemmen i kommunen, men en stor del av eleverna förefaller ha någon form av diagnos, exempelvis AD/HD, DAMP eller Aspbergers syndrom. Det kan bli problem att undervisa elever med olika diagnoser i samma grupp anser pedagogerna. Detta tycker vi inte verkar så förvånande, då de har olika behov av struktur. Vår erfarenhet visar också på att vissa elever behöver väckas upp, medan andra behöver lugnet i en strikt undervisning som bygger på återkommande rutiner.
En av respondenterna med lång erfarenhet berättar att han upplever att eleverna var både svagare och hade större sociala problem för tio år sedan. Vår reflektion är att det kan bero på att de barn som är svaga har gått till grundsärskolan i stället för skoldaghem de senaste åren.
På skoldaghemmen finns yrkeskategorierna, lärare, fritidsledare, elevassistenter, och specialpedagoger. En av respondenterna är SYO och en är beteendevetare. Förvånande var att det inte fanns ett eget elevvårdsteam som bara arbetar mot skoldaghemmen, vilket respondenterna uttryckte ett önskemål om.
Skoldaghemspersonalen anser att de fungerar tillsammans med eleverna som en familj. Några respondenter upplever att rollerna är otydliga, men det finns oskrivna regler som de flesta verkar ställa upp på, för att arbetet ska fungera. Bland annat säger de att ibland får de ta ett alltför stort kurativt ansvar men att de känner att det måste till. Enligt personalen är viktiga egenskaper hos personalen: lyhördhet, flexibilitet, gemenskap, humor och lugn. Under intervjuerna får vi en känsla av att samtliga respondenter är hängivna, känner ett starkt engagemang och glädje för sitt arbete.
När vi sammanställt resultatet av våra intervjuer ser vi anmärkningsvärda skillnader i förhållningssätt till eleverna. Den ena inriktningen är strängt regelstyrd verksamhet där nej alltid är ett nej och där personalen strävar efter samma regler. Här råder ett belöningssystem där eleven kan välja en attraktiv aktivitet. Det som inte blir gjort i skolan får tas i hemuppgift. På det andra skoldaghemmet har man gjort tvärtom och tagit bort så många regler som möjligt, på så sätt tror man att de klarar av reglerna och misslyckanden minimeras, konflikterna blir färre. Om eleverna av någon anledning inte klarar av att göra det som är planerat, får de göra något annat. Målet är att elevernas inre disciplin som bygger på den egna viljan och känslan av att kunna ska motivera dem att följa reglerna. Vi ställer oss frågan om det är skillnader i elevunderlagen, att de faktisk har inre motivation, som möjliggör detta arbetssätt eller om själva metoden i sig skapar förutsättningar för eleverna att ändra beteende. Båda sätten verkar vara framgångsrika och en samstämmighet framkommer i båda grupperna där respondenterna verkar vara övertygade att de har valt rätt metod .
En likhet mellan grupperna är emellertid att skoldaghemmen erbjuder en liten miljö med få trygga vuxenkontakter. Elevantalet ska inte vara större än 8 – 9 elever eller större än att man har tid att verkligen se varje elev, ge positiv förstärkning, skapa nära relationer och uppnå mottaglighet. Allt detta sammantaget skapar förutsättningar att stärka elevernas självförtroende. Den här beredskapen finns troligen inte på elevernas hemskolor. De behöver inte heller hävda sig lika mycket mot varandra som på hemskolan. Ett antal respondenter som undervisar äldre barn berättar att de försöker medvetandegöra eleverna om deras svårigheter, för att på så sätt ge dem möjlighet att göra något åt dem. Så här svarar de troligen eftersom att de upplever att eleverna inte har fått den informationen på sina hemskolor. Att skoldaghemmen ligger avskilt från lockelser är också något som respondenterna ser som positivt. Vi finner inte detta förvånande då vi har undervisat elever som senare har placerats på skoldaghem. Vi bedömde då att det var de stora grupperna och den alltför stora miljön som de här eleverna inte fungerade i. En varning mot att bilda undervisningsgrupper med en elev och en lärare framfördes, då det kan skapa en känsla av utanförskap hos eleven. Ofta blir det nog så på hemskolorna att den bråkiga eleven isoleras med en assistent. Däremot är det en fördel att minimera antalet vuxna och barn som eleven ska interagera med.
En respondent upplevde att man ska se över hemskolans grupper och bryta mönster innan elever har fått en stämpel som besvärlig elev. Man kan till och med ta hjälp av andra rektorsområden för att hitta andra lösningar. Detta har vi god erfarenhet av.
Samtliga respondenter såg den nära dialogen som en stor tillgång, både med pedagog – elev och pedagog – förälder. Ett råd var att ha en god och tät kontakt med föräldrarna. På vår hemskola har vi satsat på en utökad dialog med alla föräldrar under det senaste läsåret. Detta har upplevts positivt och ligger i linje med rådet vi fick. Så länge vi har föräldrarna med oss så går det oftast bra är vår och respondenternas upplevelse.
En tillrättalagd undervisning, som inte kräver att eleverna själva letar kunskap, verkar vara det som fungerar bäst, enligt pedagogerna. De teoretiska ämnena måste varvas med praktiska inslag. Att alltid hitta elevens starka sidor och det den är intresserad av, med rätt inställda krav nämner flera respondenter som absolut avgörande för framgång i undervisningen. Detta känner vi igen i vår egen undervisningssituation.
En stor skillnad, enligt vår egen mening, mellan skoldaghem och vår hemskola, är att tyngdpunkten på skoldaghemmen verkar vara elevernas sociala utveckling, trots att tendensen verkar gå mot att skoldaghemmen blir mer och mer kunskapsinriktade på bekostnad av den sociala- och praktiska färdighetsträningen. Vi upplever att pedagoger på vår hemskola anser att de sociala färdigheterna är viktiga, men de glöms bort eller så saknas kunskaper om lämpliga metoder att jobba med. På skoldaghemmen har vi fått höra att de använder ART – lektioner för att ge eleverna ett alternativt handlande vid situationer som kan skapa konflikter. Alla respondenter framhåller ART som en viktig komponent i elevernas sociala utveckling.
Ett flertal respondenter är tveksamma till att ge något råd till hemskolans pedagoger. De tycker ofta att de gjort vad de kan, under rådande ekonomiska och organisatoriska omständigheter för de aktuella eleverna. Detta fann vi förvånande då ett flertal respondenter ansåg att en relativt stor del av skoldaghemseleverna var placerade där på felaktiga grunder. Här vill vi nämna att vår egen roll som pedagoger på en av hemskolorna varifrån deras elever kommer ifrån, naturligtvis kan påverka svaret.
Respondenterna är tveksamma till att ersätta skoldaghemmen med en alternativ verksamhet på hemskolorna eftersom man genom flytten till skoldaghemmen undviker lockelser, konfliktsituationer och bryter dåliga mönster. Det är en begripligare miljö på skoldaghemmet, vilket är en fördel speciellt för dem med diagnoser. En respondent resonerar om exkludering och menar att känslan av utanförskap blir större på en stor skola. På skoldaghemmet känner de fortfarande sitt utanförskap men slipper brottas med tanken och kan pusta ut. Vi ser detta svar som ett utslag att personalen naturligtvis värnar om sin verksamhet och att de är väl medvetna att de alltid måste försvara dess existens eftersom den inte är obligatorisk.
För en del elever som klarar de sociala situationerna bättre än undervisningssituationerna, är det viktigt att hålla kvar kamratrelationer, då kan det vara en fördel att skoldaghemsmiljön ligger nära hemskolan. Sammantaget upplever vi att respondenterna ser att fördelarna med skoldaghemmen uppväger nackdelarna.
Några respondenter menar att vissa elever, upp till 50 procent, skulle ha kunnat vara kvar på hemskolan om man hade ordnat en alternativ miljö. Med utökade resurser, utbildning och handledning i konflikthantering och utökad dialog mellan alla parter kunde man då skapa möjligheter att ersätta skoldaghemmen för dessa.
Att så många som att hälften av skoldaghemseleverna kan vara felplacerade, enligt en respondent, känns förvånande för oss. Vi upplever ibland att vår hemskola inte uttömt alla möjligheter att stötta elever som senare kommit till skoldaghem, men det rör sig om 15 procent av de fall vi varit inblandade i. Vi ser det som att vår verksamhet inte passar för de här barnen och tydligen har inte skoldaghemsmiljön heller varit rätt. Det finns alltså elever som faller utanför båda systemen.
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Följande avsnitt har vi valt att dela upp i två delar; sammanfattning och diskussion. Diskussionsavsnittet inleder vi med att beskriva pedagogernas uppfattningar om sina elever ur ett KASAM – perspektiv. Utifrån respondenternas upplevelser för vi sedan en diskussion hur vi tolkade att de skapar en känsla av sammanhang. Trots att vår egen hemskola inte återfinns i resultatdelen har vi sedan valt att utveckla diskussionen genom att belysa hur vi möjligen skulle kunna påverka elevernas känsla av sammanhang. Eftersom en av våra frågeställningar var huruvida det är möjligt att applicera detta arbetssätt på hemskolorna, så att skoldaghemsplaceringar undviks eller minskas, kändes detta avsnitt relevant.
Den specialpedagogiska rollen tas sedan upp, och sist svarar vi på frågan om vi kan skapa skolmiljöer som undviker/minskar skoldaghemsplaceringar.
8.1 Sammanfattning
Utifrån pedagogernas uppfattning kom vi i vår undersökning fram till följande: - Eleverna som går på skoldaghem har främst sociala svårigheter.
- En del elever har någon form av diagnos, AD/HD, Damp och/eller Aspbergers syndrom.
- Eleverna kräver ofta en liten grupp.
- För en del elever är litenhet, avskildhet och lugnet på skoldaghemmet en förutsättning för deras utveckling.
- Personaltätheten är hög på skoldaghemmen.
- Alla vuxna kring eleverna bör ha samma förhållningssätt. - Mycket tid läggs på dialog mellan skola – elev – hem.
- Schemalagd undervisning i sociala färdigheter förefaller nödvändigt. - Undervisningen är lärarstyrd och stoffet är strukturerat och avskalat.
- Teoretisk undervisning varvas med praktiskt arbete. 8.2 Diskussion
8.2.1 Skoldaghemslever utifrån ett KASAM - perspektiv
I vår profession som specialpedagoger, är det viktigt att identifiera barn som ligger i riskzonen för skoldaghemsplacering. Av våra intervjupersoner kan vi utröna att det stora flertalet av deras elever som placerats på skoldaghemmen har problem av social karaktär. Ibland har det inneburit att de försatt sig i en enstaka konfliktsituation, men oftare verkar det som de haft långvariga svårigheter i relationerna till andra. En del av eleverna har någon form av diagnos. Resultat visar att elevtypen överensstämmer med vad som Gunnarsson (1999) beskriver som elever i komplicerad lärandesituation t ex elever som var passiva, skolkade, som inte förstod eller var intresserade. Varken eleven eller läraren visste hur de skulle påverka situationerna.
De barn som har någon form av diagnoser vi tidigare nämnt, har oftast problem med att sortera och tolka inkommande stimuli. Antonovsky (1987) talar om att hyperaktiva barns omvärld tedde sig mindre ordnad och förutsägbar. I en empirisk studie av hyperaktiva barn som använde KASAM-skalan, visade att de hyperaktiva barnen hade signifikant lägre KASAM-poäng än barnen i kontrollgruppen. Uppgifter de förväntades genomföra kändes meningslösa och mindre hanterbara.
Vi vet nu av vår undersökning att ett flertal elever på skoldaghemmen är barn och ungdomar med diagnoser av det här slaget och därmed riskerar att hamna lågt på KASAM – skalan eftersom deras förmåga att begripa sin omvärld kan vara begränsad.
Vi ser en samstämmighet med vår egen erfarenhet och respondenternas upplevelser rörande barn med sociala svårigheter. De barn som har sociala svårigheter kan enligt vår mening också ha svårt att begripa sin omvärld, men även ha svårt med hanterbarheten eftersom de enligt respondenterna saknar de förmågor som krävs för att hantera de sociala situationer han eller hon ställs inför. Vi kan anta av intervjusvaren att vissa av de här barnen och ungdomarna sällan har det stöd i form av generella motståndsresurser som deras föräldrar och hemmiljö bör utgöra. Det handlar snarare om generella motståndsbrister.
Antonovsky menar att om man ska prata om vilken komponent som är viktigast så blir det meningsfullheten, där bra belastningsbalans lägger grunden.
Av respondenternas svar kan vi ana att eleverna fann det meningslöst att gå i skolan på hemskolorna. De uteblev från lektioner och vissa skolkade helt och hållet från skolan. Här finner vi återigen stöd i litteraturen; Gunnarsson (1999) och även Sandén (2000) vars forskning visar att de här eleverna upplevde att de började känna sig underlägsna eftersom de inte kunde det andra kunde eller inte var intresserade att lära sig det.
Vi misstänker att för många elever har belastningsbalansen på hemskolorna, inneburit för högt ställda krav, där eleverna inte kunnat prestera
efter sin förmåga, på grund av att gruppstorlek och metoder inte varit rätt anpassade till elevens problem. Vi grundar vårt resonemang på respondenternas upplevelser av elevernas svårigheter. Vår uppfattning innan undersökningen var att skoldaghemselever var mer våldsamma än det visat sig. Vi har sett att elever som är missförstådda eller känner ett utanförskap kan på vår hemskola lätt hamnar i en tillspetsad situation, där de tar våldsamma uttryck. Så vår syn av skoldaghemselever blev en våldsam elev – inte en missförstådd och vilsen elev.
8.2.2 Hur skapar skoldaghemspersonalen en känsla av sammanhang?
I vår undersökning beskriver personalen på skoldaghemmen en verksamhet som vi tror skapar arbetsförhållanden som stärker elevernas KASAM. Vi grundar detta på respondenternas utsagor som vi tycker överensstämmer med Antonovsky (1997):
• Medverkan i socialt värdesatt beslutsfattande, vilket inbegriper glädje, stolthet och frihet i arbetet.
• Belastningsbalans.
• Förutsägbarhet som innebär att man har en tydlig bild av hela arbetssituationen och sin egen plats i den. Tilltro, trygghet och goda sociala relationer är också viktiga komponenter.
8.2.2.1 Medverkan i socialt värdesatt beslutsfattande
Gunnarsson (1999) refererar till Durkheim som menar att moral utvecklas ur tre element; disciplin, identifikation med gruppen och det personliga ansvarstagandet. Här ser vi redan att enligt respondenternas svar att deras elever ofta har svårigheter inom alla de här tre elementen. För att upprätthålla disciplin menar Gunnarsson att läraren utövar makt. Enligt författaren kännetecknas en komplicerad lärandesituation av att eleverna upplever att läraren huvudsakligen utövar makt genom tvång. Här ser vi tydliga skillnader i de olika uttalanden vi fick från skoldaghemsgrupperna vi undersökt. Av den ena gruppens förhållningssätt kan vi se likheter med det regelsystem Gunnarsson beskriver, där reglerna handlar om hur man ska uppträda mot varandra och personalen upprätthåller ordningen genom påverkan. Eleverna ställs inför val, inte tvång. Den andra skoldaghemsgruppen styrs enligt respondenterna mer av tvång. Vi ställer oss återigen frågan om det är skillnader i elevunderlagen som möjliggör detta arbetssätt eller om själva metoden i sig skapar förutsättningar för eleverna att ändra beteende. Vi ser inte av undersökningen att det ena sättet skulle vara bättre än det andra.
Vi ser att elever som har de här svårigheterna behöver hjälp för att kunna utveckla moral. Pedagogerna kring barnet måste tidigt stötta och uppmuntra till ansvarstagande, det vill säga den fria viljan och självbestämmandet. Vår egen reflektion är att det är en balansgång att samtidigt som vi uppmärksammar och individanpassar för eleven, ska se till att han/hon känner gemenskap med gruppen, och även inrättar sig i gruppens regelsystem. Vi tror att det är lätt att ta
till tvång när eleverna inte inrättar sig. En följd av detta resonemang blir att det under vissa omständigheter, som kan bero på elevernas individuella mognad, diagnoser, hemförhållanden och dylikt, kan vara så att eleven kräver så mycket struktur så att det går ut över det egna ansvarstagandet. Vi har upplevt detta i fall med våldsamma elever. Som respondenterna sa krävs mycket tålamod av de vuxna.
Sandéns (2000) forskning visar att eleverna upplever att lärarna på hemskolorna har haft svårt att se deras starka sidor. På skoldaghemmen vi undersökt verkar det just vara det att personalen upplever sig bra på, nämligen att se elevernas styrkor och där positiv förstärkning utgör grunden för bemötandet. Det är en av orsakerna som gör att de känner att de lyckas i sitt arbete med eleverna. Dessutom framkommer av resultatet att eleverna på skoldaghemmen verkar få fler tillfällen, än på hemskolorna, att visa sina praktiska förmågor, som många gånger kan vara bättre än de teoretiska.
Sandén (2000) riktar sitt intresse mot elevernas känsla av kompetens mer än deras faktiska kompetens. Det är det som vi upplever är kärnan i hela Antonovskys (1987) teori; hur kaotisk omvärden faktiskt än är så har personer med stark KASAM tilltron till sig själv att kunna skapa begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vi tror att det här förhållningssättet, som vilar på den här teorin, samtidigt som man minimerar antalet misslyckandesituationer kan ge rätt förutsättningar att stärka elevernas tilltro till sig själv.
8.2.2.2 Belastningsbalans
På skoldaghemmen finns fler vuxna på varje elev som gör att personalen har mer tid att se elevernas starka sidor och att känna av dagsformen bättre. På skoldaghemmet använder de en sådan metodik som gör det möjligt för eleverna att få röra sig, och inte sitta still ett helt arbetspass. Att gå via elevernas intressen och därmed hitta ingångar till elevernas lärande, är en orsak till varför vi anser att skoldaghemspersonalen hittar rätt belastningsbalans.
Antonovsky (1987) talade om vikten av att få tid till att återhämta sig. Här ger respondenterna oss en av förklaringarna till varför de tycker att skoldaghemmen är den bästa platsen för de här eleverna; på skoldaghemmet kan eleverna pusta ut. När en elev inte orkar mer, finns det alltid någon vuxen som kan ta hand om eleven, detta skapar trygghet och eleverna behöver inte känna ett stort misslyckande.
8.2.2.3 Förutsägbarhet
Enligt Antonovsky (1987) innebär förutsägbarhet att man har en tydlig bild av hela arbetssituationen och sin egen plats i den. Tilltro, trygghet och goda sociala relationer är också viktiga komponenter.
Skoldaghemmets miljö kan lättast beskrivas som en liten grupp, ca 9 elever med hög personaltät. Den geografiska placeringen utanför stadskärnan är ibland ett måste för att eleverna ska stanna kvar på skolan. I den lilla gruppen har eleverna
en bättre möjlighet att överblicka arbetssituationen och att hitta sin egen plats. Här ser vi samband med det som Sandén (2000) kallar för relativa handikappbegreppet, där elevens handikapp försvinner, helt eller delvis, när eleven får sin skolgång i en miljö med krav som är anpassade efter de förmågor eleven har. Vi ser att de här eleverna har varit handikappade på hemskolorna, men är det inte alls på samma sätt på skoldaghemmet, på grund av att gruppen är mindre här. Här vill vi även lyfta fram von Wright (2001) som beskriver samma fenomen i termer som punktionella- respektive relationella-perspektiv, där individer inte kan ses som isolerade varelser utan deras handlingar står alltid i relation till det aktuella sammanhanget.
För att eleverna ska kunna hantera de stressorer de möter och uppnå förutsägbarhet ser vi struktur som en viktig komponent. Kadesjö (1992) belyser problematiken med barn som har svårt att bygga upp inre strukturer eller regelsystem som hjälper dem att i valsituationer välja rätt väg. Elevdaghemspersonalen menar att de skapar en miljö, som minimerar stressorerna så att eleverna kan koncentrera sig på det som är relevant. Vi ser att personalen kompenserar elevernas generella motståndsbrister.