Vad gäller språkstöttande kommentarer så finns det även här skillnader mellan sfi- aktiviteterna och diskussionsträffarna. Under sfi-aktiviteterna var det främst läraren som använde sig av språkstöttande kommentarer, medan mycket lite utrymme lämnades för språkstöttning inlärarna emellan. Under observationstillfälle 2, i den tredje interaktionsturen, pågick visserligen en språkstöttning inlärarna emellan. Denna språkstöttning skedde eftersom en av inlärarna inte hade varit med under den föregående lektionen och den andra inläraren försökte förklara vad klassen hade gått igenom sist. Under det här observationstillfället var det många inlärare som inte hade varit med under föregående lektionstillfälle, men istället för att fånga upp de båda inlärarnas språkstöttande konversation i helklass valde läraren istället att gå igenom grammatiken själv. Med andra ord så ankom språkstöttningen under det här tillfället formellt enbart på läraren. Den sfi-aktivitet som hade högst andel språkstöttning inlärarna emellan var observationstillfälle 4 där läraren övade uttal med två av inlärarna. Denna språkstöttning ägde emellertid endast rum då läraren hade lämnat inlärarna ensamma och stöttningen handlade främst om att uttala orden rätt under mycket formaliserade former. Det framgår också tydligt att inlärarna lade större vikt vid att uttala orden rätt än att faktiskt förstå vad orden betydde.
Även under den sfi-aktivitet som förmodligen hade kunnat göras mest autentisk, observationstillfälle 5 (helklassdiskussion kring veckans nyheter), utgjordes de språkstöttande kommentarerna till stor del av att läraren rättade fonetiska misstag som inlärarna gjorde. Malmgren skriver bland annat att den autenticitet som förespråkas inom den funktionaliserade synen på svenskämnet till stor del bygger på att strukturer och ordförråd inte ska tränas isolerat utan sättas in i ett sammanhang som är betydelsefullt för inlärarna (Malmgren 1996:60-61), något som även Donato förespråkar då han påtalar vikten av att konversationen kretsar kring ett autentiskt innehåll (Donato 2000:34). Den aktivitet som är beskriven ovan skedde visserligen i ett funktionaliserat sammanhang, men den autenticitet som hade kunnat nås genom aktiviteten uteblev till stor del genom att konversationen ofta stannade upp då läraren gick in och ”övade” språkliga uttryck relativt formaliserat. Ellis skriver bland annat om detta och menar att klassrumsdiskursen traditionellt har handlat mer om hur saker och ting
41
sägs snarare än vad som sägs (Ellis 1999:212). Detta är något som också kan urskiljas i mitt resultat.
Många av inlärarnas frågor under detta observationstillfälle rörde sig om ordbetydelse, vilket är något som representeras i den femte interaktionsturen. Istället för att låta någon av inlärarna komma in och försöka förklara ordet ”drabba” gick läraren istället in och förklarade ordet. Båda dessa språkstöttande handlingar från lärarens sida skulle kunna tolkas som att läraren behandlade inlärarna som det Ellis refererar till som ”defekta kommunikatörer” (Ellis 1999:16) då läraren explicit rättade till formfel i inläraryttrandena istället för att fokusera på innehållet i dessa yttranden. Att läraren gick in och förklarade ordet ”drabba” utan att varken låta inläraren själv hypotisera kring ordets betydelse baserat på den innehållsliga kontexten eller att låta någon annan av inlärarna ”hjälpa” inläraren med ordets betydelse kan också kopplas till Donato som skriver om vinsterna med så kallade instruktionskonversationer där lärarens roll i dessa är att ”promote more complex language and expression by using questions to help students expand, elaborate, or restate” (Donato 2000:34). Under observationstillfället ställde läraren få, om ens några, sådana frågor som skulle kunna få inlärarna att själva utveckla sina inlägg. Pauline Gibbons skriver om scaffolding eller stöttning att den ska fungera som en handräckning mot inläraren så att denne kan utvecklas mot nya färdigheter, koncept och nivåer av medvetenhet (Gibbons 2002:10). Det sociokulturella perspektivet på språkutveckling menar med andra ord att läraren eller andra inlärare inte ska hjälpa en inlärare genom att direkt gå in och förklara. Läraren eller de andra inlärarna bör istället stötta inläraren så att han eller hon själv kan komma fram till nya språkliga uttryck. Gibbons förespråkar alltså en stöttning som innebär att inläraren ska få den tid, den uppmärksamhet och det stöd som krävs för att han eller hon ska bli medveten om det språk han eller hon använder samt bli medveten om hur man kommunicerar med en klarhet som gör att alla förstår vad inläraren menar (Gibbons 2002:15). Denna tid, denna uppmärksamhet och detta stöd från lärarens sida uteblev i en stor del av interaktionen mellan läraren och inlärarna under sfi-aktiviteterna och berodde till stor del på att läraren ofta gick in och förklarade ordens betydelse eller rättade till inlärarnas formfel utan att först uppmärksamma inlärarna själva på eventuella formfel och ge dem den tid och den individanpassade stöttning som behövdes för att de själva skulle kunna ”rätta till” det de sagt.
Under diskussionsträffarna, som byggde på ett autentiskt innehåll med riktiga informationsluckor och stora krav på kommunikativ klarhet, pågick väsentligt fler språkstöttande aktiviteter inlärare emellan än vid sfi-aktiviteterna. Eftersom interaktionen
42
byggde på autentiska inlägg och kommentarer så blev det extra viktigt att inlärarna också kommunicerade på ett sätt som gjorde att alla kring bordet förstod. Den språkstöttning, eller scaffolding, som både Lindberg och Pauline Gibbons skriver om i sina böcker handlar till stor del om att ställa frågor som gör att inläraren själv kan omformulera sina inlägg så att förståelsen ökar (Lindberg 2005:41, Gibbons 2002:15). Gibbons skriver bland annat att de särskilt viktiga språkstöttande aktiviteterna äger rum då inläraren får tid och utrymme att förklara vad han eller hon menar, till exempel genom att omformulera sig eller genom att förhandla om meningen av det han eller hon försöker säga (Gibbons 2002:15). Detta var något som uppstod automatiskt under diskussionsträffarna och finns representerat vid ett flertal tillfällen i redogörelserna ovan. Under observationstillfälle 6, den diskussionsträff som handlade om skrock och övernaturligheter, pågick i den femte interaktionsturen ett typiskt exempel på den sorts språkstöttning som förespråkas av både Lindberg och Gibbons. Här kom både ledaren och en av inlärarna, Hammad, in och ställde frågor på det som Katarzyna berättade. Det gjorde att Katarzyna fick arbeta med att dels omformulera det hon sagt, dels förtydliga och sätta in sin berättelse i ett klarare sammanhang. Den här sortens språkstöttning syntes också i observationstillfälle 7:s fjärde och femte interaktionstur.
6 Diskussion
Analysen av den här undersökningens resultat kan sammanfattas med att det finns skillnader i interaktionsmönster mellan de sfi-aktiviteter och de diskussionsträffar som observerats och kartlagts. Skillnaderna återfinns i samtliga av de områden av interaktionsinnehåll som undersökts, även om skillnaderna i de språkstöttande kommentarerna, autenticiteten och de möjligheter till scaffolding som aktiviteterna ger kanske framgår tydligast. Analysen av interaktionsmönstren i sfi-aktiviteterna kan, utifrån sociokulturell teori, sammanfattas som att de gav inlärarna få tillfällen att yttra sig i längre sekvenser, att detta i sin tur gjorde att inlärarna inte själva kunde utvärdera och ompröva sina språkliga yttranden, att inlärarna inte gavs utrymme att utöva språkstöttning gentemot varandra samt att inlärarna gavs få tillfällen att ta initiativ till interaktion och att de initiativ som togs ofta lämnades utan vidare uppföljning från lärarens sida. Interaktionsmönstren i diskussionsträffarna däremot gav inlärarna många tillfällen att yttra sig i längre sekvenser, vilket också i många fall uppmuntrade inlärarna att själva och på eget bevåg ompröva sina språkliga yttranden. I många fall spelade också den språkstöttning som var vanligt förekommande under
43
diskussionsträffarna, nämligen frågor ämnade för förtydligande och kontextualisering, stor roll för det utrymme och den tid som inlärarna fick att själva omformulera och förtydliga sig.
Som lärare inom sfi och svenska som andraspråk är det viktigt att kunna bygga upp autentiska undervisningskontexter som har hög språkutvecklande potential. Vad gäller uppsatsens andra frågeställning, ”hur kan den språkutvecklande potentialen i informella lärandemiljöer tillvaratas inom den formella undervisningssituationens ram”, så går det naturligtvis inte att komma ifrån att språklig form måste övas bland sfi-inlärare. Detta är dock inte något som den här uppsatsen eller sociokulturellt färgade andraspråksforskare motsätter sig. Den här uppsatsen föreslår dock att de mer funktionaliserade aktiviteter och interaktionsmönster som återfinns under diskussionsträffarna skulle kunna fungera som språkutvecklande aktiviteter i sfi-klassrummet genom att vissa interaktionsmässiga drag från diskussionsträffarna lyfts in i den mer strukturerade klassrumsmiljön. För det första skulle språkutvecklingen gynnas av att inlärarna fick möjlighet att uttrycka sig i längre sekvenser och därigenom också få möjlighet att själva hypotisera kring sitt eget språkliga uttryck. För det andra skulle läraren genom arbete med scaffolding som bygger på autentiska informationsklyftor och klargörande frågor kunna ge individuella inlärare den tid, den uppmärksamhet och det stöd som krävs för att de själva ska kunna ta sig fram emot nya språkliga färdigheter. Arbetet med den här sortens stöttning skulle också, precis som under diskussionsträffarna, med fördel kunna ske med hjälp av andra inlärare som kan fungera som både autentiska mottagare av det språkliga innehåll som en inlärare uttrycker och som ”språkliga experter” som får möjlighet att förklara exempelvis ord- eller begreppsbetydelser.
För att göra min diskussion mer konkret så har jag valt att utgå ifrån tre av de sfi- aktiviteter som jag observerade, nämligen observationstillfällena 2, 4 och 5. Jag vill dock poängtera att min diskussion är just en diskussion och inte en detaljerad lärarhandledning eller ett ”facit” på hur lektioner inom sfi skulle kunna utformas. Diskussionen nedan bör istället ses som en inspiration för hur man som andraspråkslärare kan föra in den språkutvecklande potentialen från diskussionsträffarna i en mer strukturerad undervisningskontext.
Malmgren menar att strukturer och ordförråd inte bör tränas isolerat utan bör sättas in i ett sammanhang som är betydelsefullt för inlärarna (Malmgren 1996:60-61). Som jag tidigare nämnt så måste dock inlärarna ibland öva språklig form. Vid observationstillfälle 2, i den tredje interaktionsturen, pågick en språkstöttning inlärarna emellan, men läraren gick in och avbröt denna språkstöttning. Istället för att läraren ska vara den som förklarar alla regler gällande språklig form så kan läraren med fördel fånga upp inlärarnas egna förklaringar till
44
dessa regler. Som man kan se i resultatdelen så tog den inlärare som förklarade för en annan inlärare hur adjektiv kan kompareras till ett mer autentiskt och erfarenhetsbaserat exempel än vad läraren gjorde. Skapandet av inlärningssituationer där inlärarna får anta rollen som ”språkliga experter”, genom att exempelvis fånga upp något som en inlärare yttrar och be honom eller henne utveckla detta inför hela gruppen, ger också andra inlärare den uppmuntran och uppmärksamhet som krävs för att de ska kunna prova på att producera egna konstruktioner av den språkliga form som just då övas in. Den här sortens stöttning syntes ofta under diskussionsträffarna och uppmaning till språklig produktion är något som förespråkas av både Lindberg (Lindberg 2005:70-71), van Lier (Ellis 1999:217) och Ernst (Ernst 1994:293).
Observationstillfälle 4, vilket inbegrep uttalsträning, skulle också kunna utformas utifrån interaktionsmönster från diskussionsträffarna. Under observationstillfälle 4 övades uttalet på ord under mycket formaliserade förutsättningar eftersom innehållet inte var autentiskt utan direkt hämtat från en lärobok. Istället skulle läraren kunna arbeta med ett material som bygger på genuina informationsklyftor, vilket i sin tur skulle medföra att inlärarna utgår från egna erfarenheter i övningen. Genom att arbeta med övningar med genuina informationsklyftor blir det också extra nödvändigt för inlärarna att anstränga sig för att göra sig förstådda, vilket också kan medföra att inlärarna förklarar begrepp på flera olika sätt och på så sätt ger övningen fler bottnar. Detta sätt att arbeta med begreppsinformation syns tydligt i flera interaktionsturer från diskussionsträffarna, och kanske extra tydligt i det sjätte observationstillfällets andra tur. Flerstämmigheten i turen gjorde att allt fler inlärare förstod vad ledaren menade med skrock. Detta gjorde att flera inlärare också kom med egna exempel på vad skrock innebär, vilket i sin tur definierade själva begreppet ytterligare. Vidare framgår det i resultatredovisningen att inlärarna under observationstillfälle 4 låg på ungefär samma nivå vad gäller kunskap om hur ord uttalas. Det är inte alltid som läraren kan vara närvarande under övningar som bara inbegriper två inlärare, men ett sätt som gör att lärare kan förvissa sig om att en dylik övning har språkutvecklande potential är att utforma grupper som består av två inlärare från olika språkliga nivåer. På så sätt bildas en dyad bestående av en ”språklig expert” och en ”novis”. Under de flesta av de diskussionsträffar som jag observerat var de respektive inlärarnas språkliga nivåer varierade, vilket ofta medförde att om någon av inlärarna ville säga något som han eller hon inte riktigt klarade av så gick en annan eller flera andra inlärare in och stöttade inläraren genom att antingen direkt ”rätta” inlärarens yttrande eller gå in och stötta inläraren med diverse klargörande frågor.
45
Under diskussionsträffarna låg antalet inläraryttranden konsekvent över antalet ledaryttranden, men ledaren var ändå hela tiden närvarande. Denna närvaro utgjordes dock inte nämnvärt av så kallade testfrågor eller modifierad input, utan präglades till stor del av samma sorts interaktionsmönster som fanns inlärare emellan. Enligt Gibbons är en av grundsynerna på språkinlärning inom det sociokulturella perspektivet att lärare och inlärare båda bör ses som aktiva inlärare och att inlärningen bör ses som ett kollektivt arbete (Gibbons 2002:9-10). Det gäller alltså för läraren att skapa situationer där läraren och inlärarna tillsammans fungerar som både skapare och deltagare av klassrumsinteraktionen. Då läraren och inlärarna fungerar som sådana skapare och deltagare ger detta läraren ett ovärderligt verktyg att individualisera och rikta sin stöttning. Det ger också inlärarna möjlighet att stötta varandra. En förutsättning för att inlärarna ska kunna uttrycka sig i autentiska sammanhang och kunna agera som autentiska mottagare är att själva undervisningsinnehållet även det bygger på ett autentiskt innehåll. Att exempelvis arbeta kring veckans nyhetshändelser, vilket läraren vid observationstillfälle 5 gjorde, skulle kunna vara ett utmärkt sätt att bygga undervisningen på ett sådant autentiskt innehåll. Autenticiteten och funktionaliseringen bygger dock på att inlärarna själva får komma till tals och komma med egna innehållsliga reflektioner. Om inlärarna får möjlighet till detta så blir undervisningsmaterialet än mer autentiskt eftersom det då ingår ett flertal autentiska informationsklyftor. Mycket av den språkstöttning som Gibbons, Donato och många andra sociokulturellt färgade andraspråksforskare förespråkar, och som syns tydligt i språkstöttningen under diskussionsträffarna, bygger på just dessa autentiska informationsklyftor som får inlärarna att automatiskt ställa frågor, att begära såväl som att komma med klargöranden och att förklara betydelsen av ord på flera sätt. Sociokulturellt färgade andraspråksforskare menar också att den tid som det tar att genomföra den här sortens stöttning också automatiskt ger inlärarna den tid det tar att genomföra någon slags utforskande tal, eller ”thinking aloud” som Gibbons kallar det.
7 Slutord
Det är viktigt att poängtera att det naturligtvis finns sfi-lärare i Sverige som arbetar aktivt med att utforma sina klassrumsaktiviteter utifrån ett sociokulturellt perspektiv på språktillägnande där särskild hänsyn tas till autenticitet, scaffolding samt inlärarnas möjligheter till att både ta initiativ och uttrycka sig i längre sekvenser. Den här uppsatsen undersöker endast ett sfi- klassrum och bibliotekets diskussionsträffar i en kommun och resultatet kan, i sig, därför inte
46
ses som representativt för hela riket. Samtidigt visar dock aktuell utvärdering av och forskning kring sfi-undervisning i Sverige att det den här uppsatsen kommer fram till i resultatredovisningen återfinns i många andra sfi-klassrum runt om i Sverige, nämligen att sfi- undervisningen generellt präglas av stark lärardominans vad gäller yttranden och initiativ samt att lärare alltför sällan skapar autentiskt kommunikativa övningar.
Som blivande lärare i svenska som andraspråk har arbetet med denna uppsats resulterat i ett stort antal uppenbarelser och där jag har fått ovärderlig insyn i hur sfi- undervisning ibland bedrivs. Den största lärdomen ligger dock i att jag har lärt mig vikten av funktionaliserad interaktion mellan lärare och inlärare och hur jag som lärare skulle kunna skapa undervisningssituationer där en sådan interaktion kan komma till stånd. Jag har också blivit inspirerad att fortsätta på det angivna spåret genom att omsätta de teorier som jag tagit del av i mer praktiska sammanhang. Jag hoppas att andra lärare som är verksamma inom andraspråksundervisning i allmänhet och sfi-undervisning i synnerhet kan dra samma lärdomar som jag och känna sig lika inspirerade som jag gör. Det finns dock fortfarande mycket lite empiriskt material som stödjer tesen att den interaktion som förespråkas av sociokulturellt färgade forskare ökar inlärandet av ett andraspråk. Framtida forskning på området skulle kunna, istället för att kartlägga mönster som redan finns, göra de longitudinella och komparativa studier som krävs för att få fram empiriska bevis.
47
Referenser
Bannink, A, 2002: Negotiating the paradoxes of spontaneous talk in advanced L2 classes. I: Kramsch, C. (red.), Language acquisition and language socialization: Ecological
perspectives. London, New York: Continuum.
Bell, J, 2006: Introduktion till forskningsmetodik. Översättning: Björn Nilsson. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Carlson, M, 2003: Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande
inom SFI-undervisningen. Lund: Studentlitteratur.
Donato, R, 2000: Sociocultural contributions to understanding the foreign and second
language classroom. I: J.P. Lantolf (red.), Sociocultural theory and second language
learning. Oxford, New York: Oxford University Press.
Ellis, R, 1999: Learning a second language through interaction. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Ernst, G, 1994: Talking Circle: Conversation and negotiation in the ESL classroom. TESOL
Quarterly, 2.28, 293-322. Hämtad från Jstor.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning,
Vetenskapsrådet, 3 juni 2010. http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Gibbons, P, 2002: Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language
Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heinemann.
Lee, N, m. fl, 2009: The Interactional Instinct: The Evolution and Acquisition of Language. Oxford: Oxford University Press. Hämtad från Oxford Scholarship Online.
Lindberg, I, 2005: Språka samman: Om samtal och samarbete i språkundervisning. Stockholm: Natur och Kultur.
Malmgren, L-G, 1996 (1988): Svenskundervisning i grundskolan. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Palmér, A, 2008: Samspel och solostämmor: Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet, 74. Patel, R & Davidson, B, 2003: Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisningen för invandrare – en utbildning mellan två stolar, 1997: Skolverkets rapport nr 131. Stockholm: Liber.
Vygotsky, L, 1981: The genesis of higher mental functions. I: Werisch, J (red.), The