Analys av tema Planering och utvärdering

I vårt material kan vi se att undersökningsgruppen sällan låter eleverna vara delaktiga i planeringen av hur undervisningen ska bedrivas, vilket stoff som ska behandlas eller vilka arbetssätt som ska användas. Elevernas påverkansmöjligheter är förhållandevis små.

I undersökningsgruppen ser flertalet planeringen som huvudsakligen lärarens uppgift. Det är läraren som har helhetsperspektivet, verktygen, vet vilka mål som ska uppnås och har siktet inställt på hur vägen till målen bör se ut. I materialet kan vi även se att mål samt ålder och mognad är återkommande beröringspunkter. Trots fokus på mål talar undersökningsgruppen om att det inte är målen i sig som är det viktiga utan vägen dit. Att målen nämns kan bero på att skolan i stor utsträckning är målstyrd. Det skulle kunna vara så att de intervjuade lärarna upplever att den egna förmågan indirekt ställs i relation till hur eleverna når målen och målen därför är av vikt. Samtliga av intervjupersonerna i undersökningsgruppen anser att elevernas delaktighet i planeringen går hand i hand med deras ålder, mognad, förmåga till ansvarstagande och att detta är något som utvecklas och tränas under hela skoltiden. I Lpo 94 kan vi läsa att eleverna ska vara delaktiga i planering och utvärdering av undervisningen för att träna och utveckla olika förmågor, bland annat ansvarstagande (Lpo 94:5). Förmågorna ska tränas med hänsyn till ålder och mognad och det är lärarens uppgift att hitta vägar för att göra eleverna delaktiga utifrån deras förmåga.

Även i analysen av planering kan vi se kopplingar till Steinbergs pedagogiska metoder. Vi

kan se att elevens roll i stort är kopplad till det förmedlingspedagogiska synsättet hos de intervjuade lärarna, dvs. eleverna är i stort sett mottagare av lärarnas planering. Det senare är inte i överensstämmelse med Lpo 94 som menar på att eleverna genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen kan utveckla bl a ansvarsförmåga. Vid intervjuerna

framkommer tankegångar hos undersökningsgruppen intervjuade lärare att eleverna borde vara delaktiga i planeringen i större utsträckning än de är. En del av de intervjuade lärarna belyser att de upplever att eleverna i stor utsträckning har andra behov som går före deras delaktighet i planeringen. Dessa behov kan grunda sig i klassens sammansättning, att lärare och elever är relativt nya för varandra, elevers behov av struktur och tydliga ramar, etc. vilket är lärarens ständiga dilemma, vad man ska prioritera och varför.

Eleverna ska ges möjlighet till påverkan och inflytande det är en av skolans demokratiska principer. I vårt material kan vi se att elevernas inflytande och påverkan på planeringen prioriteras bort till förmån för andra prioriteringar. I anledningen till varför det till viss del prioriteras bort kan vi bland annat se en koppling till lärarens ansvar. Läraren har helhetsansvaret för och helhetsperspektivet på verksamheten. Undersökningsgruppen upplever i stor utsträckning att det är läraren som är huvudansvariga för planering och utvärdering. Ett sådant synsätt överrensstämmer med Larsson (Jonsson & Roth 2003:157) såtillvida att det med demokratiska arbetsformer inte avses att eleverna ska ta över planeringen eller ansvaret för denna, det är lärarens roll, men i dennes roll ingår även att eleverna får axla ett gradvis större ansvar. I vår undersökning kan vi se att eleverna inte ges detta ansvar i någon större utsträckning.

I vår undersökningsgrupp av intervjuade lärare kan vi se två drag i hur man arbetar kring utvärdering. Det ena grundar sig främst i IUP och vi ser detta som en långsiktig utvärdering. Det andra grundar sig i mer återkommande diagnoser och självutvärdering t ex genom reflektion och diskussion. Båda metoderna ger eleverna möjlighet till aktivt deltagande genom de diskussioner och samtal som förs kring de olika utvärderingsmetoderna. Arbetet kring IUP grundar sig i samtal mellan elev och lärare och ger många möjligheter för läraren att belysa och påvisa elevens progression.

6 Slutsats

I vår slutsats kommer vi att beskriva vilka konklusioner vi drar utifrån våra resultat av de teman som vi utgått ifrån i vår undersökning. Vi väljer att dra slutsatser utifrån samtliga resultat i vår undersökning och koppla dessa till våra initiala frågeställningar. De frågeställningar vi utgick från var följande:

• Hur tar läraren hänsyn till begreppet demokrati i sin planering, den planerade undervisningssituationen och i utvärderingen?

• Hur anser läraren att demokratiska arbetsformer tar sig uttryck i klassrummet?

Vidare skulle dessa frågeställningar leda oss till ett svar på vårt syfte med uppsatsen, att undersöka hur en grupp lärare förhåller sig till demokratiska arbetsformer och hur de tolkar begreppet i sig.

Hela undersökningsgruppen tar hänsyn till begreppet demokrati såtillvida att alla intervjupersonerna återkommande nämner olika former för vad de anser är demokrati i en planerad undervisningssituation. Intervjupersonerna påvisar olika verktyg som t ex röstning, elevers medbestämmande samt att kunna sluta överenskommelser i klassrummet.

Utifrån vårt underökningsmaterial drar vi slutsatsen att det råder en tveksamhet kring ledarskapet i klassrummet kontra de demokratiska arbetsformerna och vad som ingår i dessa. Intervjupersonerna verkar uppleva en konflikt mellan att vara en ledare i klassrummet och elevens roll i ett demokratiskt klassrum där eleven enligt Lpo 94 ska vara delaktig. Vilket utrymme eleven ska få och hur mycket delaktighet eleven ska ges när det gäller val av arbetsformer och utövande av dessa i ett demokratiskt klassrum verkar intervjupersonerna vilja styra med hjälp av de verktyg som denne anser vara demokratiska.

I undersökningsgruppen är hälften klasslärare och hälften är ämneslärare som arbetar åldersöverskridande. En slutsats vi kan dra är att arbetsformerna ser olika ut beroende på om intervjupersonen arbetar med ett eller flera ämnen. Vi kan se att katederundervisning som kännetecknas av att eleven är mottagare och relativt passiv oftast förekommer hos de

intervjupersoner som arbetar som klasslärare. De intervjupersoner som arbetar som ämneslärare och åldersöverskridande arbetar i större utsträckning med arbetsformer som är processinriktade och där eleven är mer aktiv. Ytterligare en slutsats vi kan dra gällande hur intervjupersonerna anser att demokratiska arbetsformer tar sig uttryck i klassrummet är att dessa är beroende av vilken elevgrupp intervjupersonen har framför sig. Demokratiska arbetsformernas uttryck kan skilja från dag till dag i samma elevgrupp. Detta innebär att de demokratiska arbetsformernas uttryck kan se olika ut vid olika tillfällen.

Hela undersökningsgruppen säger under intervjuerna att eleverna inte är delaktiga i själva planeringen av ett arbetsområde. Alla intervjupersoner nämner ett antal olika orsaker till varför eleverna inte är delaktiga. Några orsaker som intervjupersonerna nämner är att ålder och mognad är avgörande faktorer men också att eleverna känner sig trygga i att arbeta med kända tillvägagångssätt och att de kan vara svårt för eleverna att ställas inför olika valsituationer. Vidare säger intervjupersonerna att hänsyn alltid tas till elevernas åsikter och tankar vid planering och att styrdokumentens mål alltid står i fokus. Vår slutsats är att intervjupersonerna utelämnar demokratibegreppet i sin planering då eleverna inte är delaktiga i denna.

En slutsats vi drar utifrån hur vår undersökningsgrupp arbetar med demokratibegreppet i utvärderingsmomentet är att det skiljer sig beroende på om intervjupersonen arbetar som klasslärare eller ämneslärare. Ämneslärarna arbetar i större utsträckning än vad klasslärarna gör med diskussioner, uppsamlingar och reflektion efter avslutat arbetsområde. Dessa utvärderingsverktyg kännetecknar den processinriktade metoden som ser eleven som en aktiv deltagare, vilket i sin tur främjar en demokratisk utvärderingsprocess.

7 Diskussion

Vi avslutar vår redovisning av vår undersökning med en diskussion där vi kommer att reflektera över hur undersökningen i sin helhet har fungerat. Efter det kommer vi att diskutera de viktigaste resultaten som har framkommit i undersökningen.

Efter att ha sammanställt och analyserat de resultat vi har kommit fram till utifrån de intervjuer vi genomförde med vår undersökningsgrupp anser vi oss ha uppnått syftet med vår uppsats vilket var att se hur en grupp verksamma lärare tolkar begreppet demokratiska arbetsformer. Vi anser dock i efterhand att en grupp lärares tolkning, genom kvalitativa intervjuer, inte är tillräckligt för oss för att dra några djupare slutsatser om hur tolkningen av demokratiska arbetsformer kan se ut hos verksamma lärare. De kvalitativa intervjuerna tror vi skulle ha behövt underbyggas med ett antal enkäter hos ett större antal personer för att få en bredare tolkning och därigenom en djupare förståelse för hur verksamma lärare kan tolka begreppet demokratiska arbetsformer. I resultaten från vår undersökningsgrupp kan vi se att intervjupersonerna anser att begreppet demokratiska arbetsformer är svårtolkat. Att undersökningsgruppen anser att begreppet är svårtolkat har gjort oss intresserade av att få vetskap om hur till vida detta begrepp anses som svårtolkat av andra verksamma lärare. Vi tror att en bredare undersökning med ett större antal respondenter eventuellt hade kunnat påvisa en annan bild. Vidare har undersökningsgruppens tolkning fått oss att fundera på om vi endast skulle ha fokuserat på demokratibegreppet som helhet istället för att fokusera på demokratiska arbetsformer i planerade undervisningssituationer. Slutligen tror vi att om vi hade haft ett syfte med vår uppsats som fokuserade på skillnader i en undersökningsgrupps tolkning av demokratiska arbetsformer i en planerad undervisningssituation så hade vårt resultat och därmed vår analys sett annorlunda ut och gett oss en klarare bild av det vi intresserat oss för nämligen tolkningen av Lpo 94:s påvisande om demokratiska arbetsformer i skolan.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lpo 94:5) .

Ett resultat som har framträtt i vår undersökning är intervjupersonernas syn på lärarens ansvar. Lärarens ansvar är återkommande i alla intervjuerna oavsett vilken intervjufråga vi ställde. Att det är läraren som har det övergripande ansvaret i klassrummet behöver inte diskuteras, däremot verkar det finnas en osäkerhet kring själva demokratiuppdraget. Kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget i skolan ska inte ses som två konkurrerande uppdrag utan som två uppdrag som ska samverka med och genom varandra. Enligt Almgren (2006) är det inte självklart vad som ingår i skolans demokrati – och medborgarfostran. Skollagen och läroplanen är generellt hållna. Frågan vi då ställer oss är om denna generella hållning är en bidragande orsak till att intervjupersonerna i vår undersökning tenderar att visa en osäkerhet inför demokratiuppdraget?

Denna osäkerhet kan, trots senare års fokus på värdegrundsarbete och värdegrundsfrågor, grunda sig i att kunskapsuppdraget genom kursplaner, strävans – och uppnåendemål, nationella prov, etc. är klarare uttryckt och gör det därmed tydligare för intervjupersonerna vad eleverna ska uppnå. Enligt Larsson (Jonsson & Roth 2003) återstår frågan hur det ena eller andra synsättet på demokrati framgångsrikt skall omsättas i praktisk undervisning. Denna obesvarade fråga kan innebära att uppfattningen om vilket inflytande eleverna ska ges, hur inflytandet ska genomföras samt hur inflytandet relateras till elevernas ålder och mognad kan skilja sig åt beroende på intervjupersonens syn på demokrati och vad denne innefattar i det demokratiska uppdraget. Målet för det demokratiska uppdraget är inte otydligt i sig. Det är tolkningsbart utifrån bland annat den enskilda lärarens personliga uppfattning och vad denne lägger in i begreppet som sådant.

I vår undersökning kan vi se att våra intervjupersoner till viss del har mer fokus på kunskapsuppdraget framför demokratiuppdraget trots att de ska gå hand i hand. Fokus på kunskapsuppdraget kan som vi tidigare nämnt grunda sig i en osäkerhet i vad demokratiuppdraget i realiteten innebär men det kan även grunda sig i en upplevelse av tidsbrist. Det senare innebär att intervjupersonerna inte involverar eleverna i planering och utvärdering i den utsträckning som Lpo 94 påvisar som verktyg för att få ansvarstagande elever och i förlängningen aktiva och demokratiska medborgare. Det demokratiska uppdraget som förutsätter aktiva elever är inte mätbart på samma sätt som kunskapsuppdraget där det finns tydliga mål att uppnå och åtgärder att vidta om eleven inte anses nå dessa. Hög arbetsbelastning och tidsaspekten är faktorer som vi tror kan ligga till grund för prioritering av

uppnående av kunskapsmål. En sådan prioritering innebär inte att våra intervjupersoner bortser från att arbeta med demokrati i skolan i olika sammanhang men att vi i vår undersökning kan se att man brister i att införliva det demokratiska uppdraget i den planerade undervisningssituationen som också var det område vi fokuserade på i vår undersökning. Vi kan även se vissa skillnader i vårt avgränsade område gällande den planerade undervisningssituationen beroende på om intervjupersonen är verksam som klasslärare eller ämneslärare. Som vi tidigare nämnt så faller dessa in under Steinbergs olika pedagogiska metoder där klasslärarna i större utsträckning faller in under förmedlingspedagogiken och ämnesläraren under processpedagogiken. De intervjupersoner som är ämneslärare tror vi har större utrymme för elevaktiva arbetsformer enligt processmetodiken på grund av att de endast har ett ämnes kunskapsmål att nå och därför i större utsträckning kan arbeta mot demokratiuppdragets mål i den planerade undervisningssituationen. I skolans verksamhet som helhet tror vi dock ändå att klasslärarna har stor möjlighet att arbeta med demokrati när det ligger utanför planerad undervisning i form av t ex klassråd, samtal och konfliktlösning.

Värdegrunden kommer till uttryck oavsett var vi befinner oss – i både den formella och informella lärmiljön, dvs. såväl i som utanför undervisningssituationen, på rasterna, i möten i korridorer och skolmatsalar. Det är ofta i de informella miljöerna som t.ex. mobbning och andra typer av kränkande behandling sker. Därför kan man inte enbart se värdegrunden som en undervisningsfråga (Skolverket 2000:7).

Skolverket skriver i sin rapport Med demokrati som uppdrag (2000) att ”kopplingen mellan läroplan och kursplaner har gjorts tydlig för att konkretisera hur varje ämne kan bidra till kunskapsmålen och värdegrunden i läroplanen”. Vi upplever att demokratiuppdraget i läroplanen får stå tillbaka för målen som ska nås i de olika kursplanerna. Dels genom vår undersökning där vi sett att lärarna inte införlivar det demokratiska uppdraget i sina planerade undervisningssituationer men också för att vi som blivande lärare själv finner det relativt abstrakt och utan tydliga riktlinjer för hur det kan genomföras.

Avslutningsvis, vi är väl medvetna om att vår undersökning är av det mindre slaget och att detta innebär att vi inte kan dra några generella slutsatser utifrån vårt material. Men utifrån de erfarenheter vi gjort under vårt examensarbete anser vi att det hade varit intressant med en fördjupad studie kring de demokratiska arbetsformerna och hur de kan genomföras i praktiken.

8 Referenser

Litteratur:

Almgren, Ellen.2006. Att fostra demokrater. Om skolan i demokratin och demokratin i skolan.

Uppsala. Acta Universitatis Upsaliensis. Skrifter utgivna av statsvetenskapliga föreningen

i Uppsala, 164. Elanders Gotab. Stockholm.

Bryman, Alan.2002. Samhällsvetenskapliga metoder. Liber. Stockholm. Upplaga 1:3. Dewey, John. 1997. Demokrati och utbildning. Daidalos. Göteborg.

Ferm, Christer. 1993. Demokrati i praktiken handbok för lärare om samverkan med elever

och föräldrar. RUNA förlag. Stockholm. 1 upplagan.

Gillham, Bill, 2008. Forskningsintervjun, tekniker och genomförande. Studentlitteratur. Lund. Held, David, 1995. Demokratimodeller. Från klassisk demokrati till demokratisk autonomi.

Daidalos. Göteborg. Upplaga 2:3.

Hensvold, Inger, 2006. Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan: en

kunskapsöversikt. Myndigheten för skolutveckling.

Jonsson, Britta och Klas Roth (red), 2003. Demokrati och lärande – om valfrihet, gemenskap

och övervägande i skola och samhälle. Studentlitteratur. Lund.

Liljequist, Kurt. 1999. Skola och samhällsutveckling. Studentlitteratur. Lund. 4 tryckningen. 2001.

Lpo 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.

Skolverket.

Patel, Runa och Davidson, Bo, 1994. Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Studentlitteratur. Lund. Andra upplagan, tryckning 21, år

2006.

Selberg, Gunvor. 2001. Främja elevers lärande genom elevinflytande. Studentlitteratur. Lund. Skolverket, 2000. Med demokrati som uppdrag. Stockholm. Liber.

Steinberg, John, 2004. Världens bästa fröken – När modern pedagogik fungerar. Solna. Ekelunds Förlag AB.

Zackari, Gunilla, Modigh Fredrik, 2000. Värdegrundsboken- om samtal för demokrati i

skolan. Regeringskansliet. Stockholm.