6.1 Lärares arbete utifrån lässtrategier och
läsförståelsemodeller
Endast en av lärarna i undersökningen arbetar fullt ut efter en av de läsförståelsemodeller som tas upp i teoridelen. Däremot går det att urskilja vissa delar i modellerna som lärarna arbetar med även om de inte arbetar medvetet med modellen i sig.
Anna arbetar medvetet med Reciprok undervisning. Hon har precis börjat med undervisningen och arbetar endast med detta när hon högläser för eleverna. Hon använder sig av det Palincar och Brown kallar för ”tänka-högt-metoden”. Anna har än så länge bara arbetat med två av strategierna, en av dessa strategier är att eleverna ska skapa inre bilder. Denna strategi är nytillkommen inom RU. Vid läsningen skapar läsaren inre bilder. När läsaren lever sig i texten så kan denne se, känna och höra det som texten berättar (En läsande klass). Anna har börjat med begrepp som eleverna ska skapa bilder till, men det finns inga krav på att överföra dessa inre bilder till en bild på papper. Det finns även andra lärare som arbetar med att eleverna får överföra text till bilder även om det inte är medvetet utifrån en modell. En lärare nämner att hon inte visar bilderna för att hon vill att eleverna skapar egna bilder för att se att eleverna kan uppfatta bilderna på olika vis.
Strategierna sammanfatta, ställa frågor och föregripa inom RU är alla strategier som går att urskilja i lärarnas undervisning. Sammanfatta innebär att läsaren skiljer på det som är viktigt och mindre viktigt och sammanfattar texten för att kontrollera sin förståelse (Andreassen 2008, 232). Detta använder sig flera av lärarna sig av till exempel när eleverna ska berätta för en klasskamrat vad den precis har läst. Ställa frågor handlar om att läsaren ställer frågor till texten för att kontrollera sin förståelse (ibid., 232). I flera klassrum ställer lärarna frågor på texten som eleverna får svara på. Lärarna undervisar inte medvetet i att få eleverna att själva ställa frågor, utan det är som sagt något läraren gör för att kontrollera att eleverna har förstått. Även att föregripa texten är något samtliga lärare arbetar med. Denna strategi innebär att läsaren förutspår handlingen utifrån till exempel titel, rubrik och bilder (ibid., 232-233).
När det gäller begreppsorienterad undervisning så står läsengagemanget i fokus och det fokuseras på att eleven ska lära sig viktiga begrepp inom ett ämne (ibid., 245). Denna modell tycks inte vara så rotad bland lärarna, möjligen att den blir vanligare i de högre årskurserna där ämneskunskaperna står mer i centrum. Däremot går det att se drag av denna modell i
33
lärares undervisning. Anna berättar till exempel att innan hon arbetar med faktatexter så tar hon upp de bärande begreppen. Hon påpekar just att det är viktigt att eleverna får de bärande begreppen. Ett sätt för henne att gå till väga är att rita dessa begrepp.
6.2 Läsning
6.2.1 Lärarens högläsning
Samtliga lärare i undersökningen högläser för sina elever. Flera lärare nämner att det är viktigt att ha ett samtal med eleverna under läsandets gång och se så eleverna hänger med. Detta samtal tolkar jag dock inte som lika viktigt hos alla lärare. Jönsson (2009, 10) skriver just att fördelen med högläsning är att det är en möjlighet att ta upp elevernas oklarheter kring det lästa Högläsningen har också den fördelen att eleverna kan lyssna till samma text oavsett läsförmåga. Då flertalet lärare menar att det är stor skillnad i elevernas läsförmåga så är högläsningen något alla elever kan delta i. Vissa lärare i undersökningen praktiserar även lässtrategier i samband med att de högläser. Genom att lärarna praktisera lässtrategierna muntligt på den text som läses högt, lär sig eleverna hur de ska gå till väga när de sedan läser på egen hand (Westerlund 2009, s.10).
6.2.2 Elevens läsning
I samtliga klasser där de intervjuade lärarna undervisar har eleverna skönlitterära böcker som de läser på egen hand. Tre av lärarna använder sig av läroböcker i samband med
läsförståelsearbetet. Lärarna går ofta igenom texten tillsammans med eleverna i helklass och diskuterar denna. Detta kan sägas vara vägledd tyst läsning, då eleverna läser samma bok och diskuterar detta avsnitt tillsammans efter hand (ibid., 110). I undersökningen förekommer det också lärare som låter elever läsa för varandra i samma bok. Detta är också en typ av vägledd tyst läsning, då eleven får stöd från en annan elev.
De flesta lärarna försöker avsätta tid för eleverna att läsa i sina skönlitterära böcker och överlag och uppfattningen under intervjun är att lärarna ser elevernas läsning som något mycket viktigt. Jönsson menar att det är vanligt i många klassrum är att eleverna har en ”bänkbok” som de läser när de har tid över vilket gör att en del elever aldrig hinner läsa i sin bok. Risken är då att läsning uppfattas som något ”mindre viktigt” (Jönsson 2007, 156-157). Här finns alltså skillnader mellan lärarnas undervisning och tidigare forskning i ämnet.
34
6.3 Förkunskapernas betydelse för läsförståelsen
Alla lärarna i undersökningen menar att förkunskaperna har betydelse för elevernas läsförståelse, och detta gäller både förståelsen för innehåll och ord. Detta kan vi se med hjälp av teori som visar att det eleven får ut av en text är till stor del beroende av vilka förkunskaper denne har sedan tidigare (Bråten 2008, 63). Framförallt de lärare som undervisar i mångkulturella klasser ser detta särskilt hos de eleverna med annat modersmål än svenska. Detta överensstämmer med teori som visar att förkunskaperna spelar särskilt stor roll hos andraspråkselever. Förkunskaper kring det kulturella innehåll som texten tar upp är nämligen av stor betydelse för dessa elever (Hvistendahl 2008, 132). Flera lärare i de mer mångkulturella klasserna nämner just att eleverna inte kommer i kontakt med det som texterna tar upp. Detta kan tolkas som att texterna som läses ofta inte har någon större kulturell mångfald.
Lärarna berättar att de inte tar hänsyn till elevernas förkunskaper i läsförståelsearbetet, däremot menar de att de ofta tar hänsyn till elevernas intresse och detta kan tolkas som att de ändå har elevernas förkunskaper i bakhuvudet när de väljer texter, då förkunskaper är en förutsättning för intresse. Att eleverna har tidigare kunskaper kring det som tas upp i texten gör att de har lättare att dra slutsatser och fylla i med den information den behöver för att förstå texten (Bråten 2008, 64).
Samtliga lärare har någon sorts samtal innan de börjar läsa en bok eller text högt för eleverna. Det Jönsson (2007, 9). kallar ”förförståelseprat” är något som liknar detta väldigt mycket I samtalen pratar elever och lärare kring rubrik, vad boken kan tänkas handla om och tittar på bilder som tillhör texten. Jönsson menar att samtalen kring texter behöver bli en naturlig del i undervisningen. Lärarna i undersökningen arbetar mer eller mindre med att diskutera kring texter, men detta existerar i alla fall i alla klassrum (ibid., 9).
6.3.1 Ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet
Överlag så tar inte lärarna särskilt stor hänsyn till elevernas kulturella bakgrund och flera lärare är osäkra på om elevers kulturella bakgrund påverkar deras läsförståelse. Detta gäller både lärare som arbetar i mer mångkulturella klasser och lärare som arbetar i mer homogent kulturella klasser. Kultur är också ett begrepp som flertalet lärare i undersökningen tolkar som synonymt till religion, vilket gjorde att lärarna hade en ganska snäv definition av begreppet kultur och tyckte i och med det inte att de tog hänsyn till detta i läsförståelsearbetet. Interkulturell kompetens saknas på många sätt hos lärarna överlag. Även då hälften av lärarna
35
i undersökningen arbetar i klasser som är mångkulturella så återspeglas detta inte i undervisningen och det är inget lärarna tar hänsyn till direkt. Skolan betraktas ofta utifrån ett monokulturellt perspektiv där svenskheten är utgångspunkt och den mångkulturella elevgruppen återspeglas inte i klassrummet (Lahdenperä 2004, 62). Lärarna tänker mycket på att texterna de väljer ska vara till exempel roliga eller spännande. Desto mindre tänker de på att välja texter som ska knyta an till elevernas kulturella bakgrund. Istället arbetar lärarna mycket med att eleverna ska förstå texterna då de i flera fall inte har de kulturella referensramar att förstå texten fullt ut. Det ”svenska” genomsyrar alltså starkt läsförståelsearbetet. Några lärare tar dock upp att de samtalar kring elevers erfarenheter i samband att de tar upp ämnen som kan sägas förknippas mer till svensk kultur. Detta gäller både lärare som arbetar i mer mångkulturella klasser och lärare som arbetar i mer kulturellt homogena klasser. Det kan vara till exempel när klassen läser texter om jul så samtalar läraren med eleverna vad de firar istället för jul. Det är nämligen så att för att inte missgynna elever med annan etnisk bakgrund så måste läraren ta hänsyn till elevernas erfarenheter (ibid., 26).
När jag ställer frågor kring elevernas kulturella bakgrund till de lärare som arbetar i mer kulturellt homogena klasser så tolkas detta att det handlar om de eleverna med avvikande kulturell bakgrund. Till exempel så nämns de två, tre muslimer som finns i klassen. Lärarna i dessa klasser menar att ofta är detta är inget de behöver ta hänsyn till i undervisningen då eleverna inte har några större problem med hur undervisningen ser ut nu. Vid bristande interkulturell kompetens bland lärare kan det lätt uppstå missförstånd mellan lärare och elever. Då elever och lärare har olika referensramar (Borgström 2004, 38). Tolkar man lärarnas berättelser utifrån detta så stämmer det inte riktigt. Samtidigt menar en av lärarna i de mer homogena klasserna att muslimerna i hennes klass hade svårare att förstå en bok som handlade om asagudar.
6.4 Elevens interaktion med texten
Lärarna i studien är eniga om att elevernas läsförståelse påverkas av deras förkunskaper. Detta stämmer överens med transaktionsteorin som menar att läsaren kopplar texten till sina tidigare erfarenheter (Rosenblatt 2002, 39). För att läsaren ska få ut något av texten så måste denne ha tidigare erfarenheter och kunskaper att koppla till texten (ibid., 48). Detta går även att koppla till schemateorin som menar att den kunskapen läsaren har om en händelse som tas upp i texten gör det lättare att förstå en text (Westerlund 2009, 117). Även om flertalet lärare framförallt i de mer mångkulturella klasserna i undersökningen inte tror att elevernas
36
läsförståelse påverkas av deras kulturella bakgrund så går det samtidigt att se att de tar upp ämnen som eleverna är obekanta inför, som jag tolkar har med deras kulturella bakgrund att göra. Det kan vara att eleverna inte brukar gå till badhuset eller inte är med i idrottsklubbar. De inre mentala scheman som läsaren har bygger bland annat på vilka kulturella miljöer läsaren har växt upp i (ibid., 117). Eleverna har säkerligen svårare att förstå vissa texter beroende av deras kulturella bakgrund.
Lärarna arbetar mycket med att ställa frågor till eleverna på texterna de läser. När det gäller vilken sorts frågor lärarna ställer så är det framförallt frågor där eleverna kan finna svaren på raderna. Lärarna försöker dock arbeta med att även ställa frågor där eleverna måste kunna ”läsa mellan raderna”, framförallt de läsare som undervisar i årskurs två och tre. Först och främst verkar det som att eleverna använder sig av modellbaserade inferenser, då läsaren fyller i luckor i texten utifrån sina förkunskaper (Franzén 1993, 31). Dock finns det lärare som nämner att eleverna har lättare att förstå händelser i boken utifrån det de tidigare läst. Detta kan tolkas som att eleverna gör textbaserade inferenser, där läsaren hittar kopplingar mellan olika delar av texten (ibid., 31). Enligt transaktionsteorin så påverkas läsaren och texten av varandra beroende av vad de båda parterna bidrar med (Rosenblatt 2002, 36). Detta kan kopplas till läsandet ”mellan raderna” då eleverna bidrar med olika förkunskaper vid läsandet.
37