Kognitiv inriktning (perspektiv) till utveckling är den teoretiska utgångspunkt som används i denna uppsats för att analysera resultatet (Cassidy, Jones & Potrac, 2009, s.77 ff.). Denna utgångspunkt vilar i sin tur på två ståndpunkter som är kognitivt utvecklingsperspektiv och kultur-historiskt
utvecklingsperspektiv. Analys av resultat sker utifrån var och en av de två ståndpunkterna.
4.1.1 Analys utifrån det kognitiva utvecklingsperspektivet
Resultatet visar att de tillfrågade idrottslärarna är måna om att följa (och påvisa) utveckling,
möjliggöra jämförelser och att påverka progression hos eleverna genom att vara delaktiga i elevernas ständiga förändringsarbete mot nödvändiga, förbättrade och uppsatta förändringsmål. Samtidigt angav idrottslärarna de förutsättningarna som anses vara goda för att möjliggöra den stegvis tänkta
utvecklingen hos eleverna. Med andra ord är det eleverna som måste de facto stimuleras, genom goda förutsättningar, så att autonomin kring fysisk aktivitet hos dem utvecklas och vidmakthålls även efter skolåldern, dvs. i det livslånga perspektivet. Att träningsmässigt ta sig från ett steg till ett annat i
31
utvecklingsskedet (progress) kan innebära en ny upplevelse för eleven: att ett förbättringsstadium nås. Medverkande omständigheter till progressionen är bl.a. elevens biologiska mognad, dennes
erfarenheter från såväl fysiska som sociala miljöer och en uppenbar ansträngning mot mental jämnvikt. Detta stämmer överens med de fyra faktorer som bistår det kognitiva
utvecklingsperspektivet.
Utifrån kognitiva utvecklingssteg (utvecklingsstadier) från födelsen till 12 års ålder och äldre, dvs.
sensori-motoriskt, preoperationellt, konkret operationellt och formellt operationellt, kan det kognitiva
utvecklingsperspektivet bistå med tydliggörande. Modellens centrala begrepp lyfts fram i
undersökningen genom, bl.a., Figur 2. Resultatet visar nämligen att eleverna som respondenterna arbetar med och som åsyftas i denna undersökning hamnar i stadierna konkret operationellt och
formellt operationellt (Hwang & Nilsson, 2011, s. 63 f.). Detta framgår i det första citatet i punkt 3.2.
Barnen börjar följaktligen tänka systematiskt och logiskt även om tänkandet riktas enbart mot konkreta omständigheter och så småningom börjar barnen relativt mycket kunna se övergripande likheter mellan olika begrepp, dvs. tänka abstrakt. Det är just det formella operationella stadiet som får tonåringar att tro att de förstår allt och att andra ingenting begriper (ibid, s. 64) - något som bekräftas nästan ordagrant av respondenter i det andra citatet i punkt 3.2 kring mognadsfaser. Det kognitiva utvecklingsperspektivet kan även betraktas ur en annan synvinkel – nämligen de
tillfrågade idrottslärarnas hänsynstagande till elevernas kapacitet och individuella förmågor vid en viss ålder. Det framgår i studien att de verksamma idrottslärarna inom skolan och lärarna vid
idrottsakademier brukar ta hand om elever av varierande åldrar vilket innebär att de utvecklingsstadier de jobbar mot också tar hänsyn till elevernas ålder. Detta innebär att samplings-, specialisering- och investeringsåren beaktas för att undvika en tidig specialisering, överträningssyndrom, skador och ett och annat misslyckande. Istället stimuleras här ständigt främjande förhållanden för den fortsatta utvecklingen kring fysisk aktivitet med lämpliga progressioner. Genom goda förutsättningar och lyckad progression möjliggörs autonomin kring fysisk aktivitet hos eleverna och därmed stärks potentialen att den fortsätter i det livslånga perspektivet.
4.1.2 Analys utifrån det kulturhistoriska utvecklingsperspektivet
Den andra ståndpunkten är det kulturhistoriska utvecklingsperspektivet (Cassidy, Jones & Potrac, 2009, s. 79 ff.). Genom Figur 3 visas det kulturhistoriska utvecklingsperspektivets centrala begrepp vilka används i denna punkt för att analysera resultatet. Först och främst kopplas dessa begrepp specifikt mot relevanta delar av resultatet, sedan resoneras det kring det kulturhistoriska
utvecklingsperspektivet i sin helhet. De centrala begreppen i fråga är barnets nuvarande nivå, bidrag från den fysiska dimensionen, bidrag från den kognitiva dimensionen, bidrag från den sociala dimensionen, zonen av proximal utveckling och barnets nivå efter förbättring. Resultatet visar att barnet, i skolans kontext, sätter igång med fysisk aktivitet när denne börjar skolan alternativt ansluter sig till en idrottsakademi. Genom individuella och specifika kontroller och tester, se punkt 3.4, fastställs barnens nuvarande nivå vilket utgör en kvalificerad utgångspunkt för konkreta handlingar mot förbättringsmålen. De konkreta handlingarna som utförs för att barnen ska utvecklas sker med hjälp av bidrag från den fysiska dimensionen. Resultatet visar att barnen aktivt medverkar i den schemalagda idrottsundervisningen och träningstillfällen vilka innehåller fysisk träning. Detta bekräftas bl.a. genom det första citatet i punkt 3.3. Konkreta handlingarna inträffar även med hjälp från den kognitiva dimensionen. Kognitiva (intellektuella) faktorer tas hänsyn till i undervisningen och under hela perioden elever går i skolan, dvs. under skolåldern. Detta bekräftas i resultatet genom punkt 3.2. Konkreta handlingarna som utförs för att barnen ska utvecklas fullbordas även med hjälp från den
32
sociala dimensionen. Resultatet visar att med avseende på idrottsundervisningen lär barnen sig av varandra. Detta bekräftas specifikt genom punkt 3.1 även om andra punkter även kan intyga detta. Samtidigt kan konkreta handlingar anses ofullständiga om något mätbart resultat inte finns. Barnens faktiska (och individuella) zon av proximal utveckling fastställs genom mätbara resultat efter en viss period av de framlagda konkreta handlingarna. Med hjälp av formativ bedömning, dvs. kontroller, tester och utvärdering som förekommer i samband med undervisningen, fastställs såväl barnens utveckling mot uppsatta mål som måtten på zon av proximal utveckling. Detta bekräftas specifikt genom punkt 3.4. Sist är barnets nivå efter förbättring vilken bl.a. fastställs genom summativ bedömning som summerar eller ger indikation på barnets samlade kunskaper efter att en specifik årskurs, säsong eller given undervisningsperiod är slut. Slutbetyg att de uppsatta målen (förväntade förbättringsmålen) är uppnådda används som någon form av summativ bedömning vilket bekräftas genom punkt 3.4 och 3.5. Detta är således det specifika tydliggörandet av de centrala begreppen gentemot relevanta delar av resultatet.
Vidare är det lämpligt att resonera kring det kulturhistoriska utvecklingsperspektivet i sin helhet. Såväl resultatet av denna studie som tidigare undersökningar som refereras till i studien visar i vilken
omfattning idrottslärarnas engagemang utgörs av interaktioner med sina elever. Från det att ett mål sätts upp, behovsanalys görs (dvs. krav- och kapacitetsanalys), undervisningsschema och
träningsprogram utvecklas, fysisk aktivitet och träning sätts igång, aktivt arbete med formativ bedömning görs (dvs. mängder av kontroll och tester mot målet) och till sist målet nås sker
kontinuerliga interaktioner. På liknande sätt visar resultat i denna studie uppenbart att gruppträningar förekommer ständigt. I samband med formativ bedömning i klassrummet eller praktiska tester ute på fältet involveras även andra parter som till exempel vårdnadshavare, beteenderådgivarna, betrodda mammor, skolledningen, protokollförare och övriga assistenter. Under alla de angivna
omständigheterna förekommer interaktioner med andra och hjälp från andra på ett eller annat sätt. Genom dessa interaktioner uppstår feedback, dvs. återkoppling (Hattie & Timperley, 2007), som nyttjas individuellt av eleverna för att uppnå uppsatta förändringsmål.
Resultatet kan illumineras även genom begreppet samkonstruktion vilket handlar om utveckling som uppnås genom interaktioner mellan människor. Som den självständige varelsen i kulturella, sociala och historiska omgivningar, menar jag, söker och konstruerar barnet aktivt den användbara kunskapen (Hwang & Nilsson, 2011, s. 65.ff). Den konstruerade kunskapen används i sin tur för att lösa
varierande och blivande uppgifter i anknytning till ämnet Idrott och Hälsa. I det här fallet är språket uppenbart viktigt och har stor betydelse tankemässigt. För att eleven ska kunna koppla ihop olika begrepp och öka sin förståelse i interaktioner med andra är ett begripligt språk för både förmedlare av ett budskap och mottagare av budskapet relevant. I Sverige är språket som används i skolan och ämnet
Idrott och Hälsa svenska. I Tanzania uppmuntras användning av språket Swahili. Detta eftersom ett
begripligt undervisningsmaterial i skolan kring ämnet Idrott och Hälsa, utifrån sociala och kulturella aspekter samt interaktioner i övrigt, anses underlätta förståelsen (Wizara ya Elimu na Mafunzo ya Ufundi, 2014, s. 30 ff.). Med andra ord anträffas samkonstruktion och precis som resultaten speglar, genom punkt 3.4, möjliggörs den förväntade progressionen i rörelseförmåga och eleverna ges möjlighet att ta ställning i frågor som rör idrott, hälsa och livsstil. Även ur ett livslångt perspektiv skapas i detta sammanhang möjligheter för eleverna att utveckla kunskap om hur de kan påverka sin hälsa genom hela livet.
Resultatet visar att elevens egen ansträngning och hjälpen från andra i samband med olika
utvecklingsstadier ständigt förekommer. Ett sätt att kontrollera de utvecklingsstadierna i enlighet med Lev Vygotskijs zon av proximal utveckling är direkt kopplat till styrdokumenten som redovisas i
33
denna studie. Med styrdokument menas här läroplaner för ämnet Idrott och Hälsa – i såväl Tanzania som Sverige. Genom nationella prov som krävs i läroplanerna kan zonen av proximal utveckling fastställas på ett förhållandevis objektivt sätt. Detta stärker behovet av tät överensstämmelse mellan de regulativa och kulturella villkor som styr skolan vilket i sin tur möjliggör praktiskt redskap för
kontrollen genom proven. Elevernas egna ansträngningar och den hjälp de tar emot eller ger varandra speglar specifikt i det här fallet Lev Vygotskijs zon av proximal utveckling; att utvecklingsstadierna åstadkommes och vidmakthålls innan ytterligare högre utvecklingsmål sätts upp och bearbetas. I övrigt stämmer resultatet, genom punkterna 3.2, 3.4 och 3.5 överens med det kultur-historiska utvecklingsperspektivet (Cassidy, Jones & Potrac, 2009, s.79 ff.).
Generellt visar resultatanalysen tydligt på förhållanden som uppstår för att främja elevernas
progression kring fysisk aktivitet. Genom det kognitiva utvecklingsperspektivet och kulturhistoriska utvecklingsperspektivet förtydligas dessa företeelser som eleven handskas med i förhållande till ämnet
Idrott och hälsa. Med andra ord fungerar dessa två teoretiska ståndpunkter som verktyg i studien för
att analysera resultat och förstå ännu bättre det som appliceras ute i praktiken.
I sin helhet visar resultatet således att personliga element, resurselement och ämnesplan för Idrott och
Hälsa är essentiella förutsättningar för att stimulera autonomin kring fysisk aktivitet i det livslånga
perspektivet. Likaledes visar resultatet att omgivningselement och lärarnas roll är grundläggande för att stimulera autonomi kring fysisk aktivitet i det livslånga perspektivet.
5 Diskussion
Den här delen innehåller resultatdiskussion och metoddiskussion i förhållande till tidigare forskning. Till sist presenteras slutsatser och förslag på framtida forskning.