Lärarna som deltog i pilotgruppen var positivt inställda till sitt deltagande. De uttryckte en önskan om att få möjlighet att utvecklas pedagogiskt vilket även återspeglades i de enkätsvar som givits. Den inställning som lärarna hade gentemot sitt eget kunnande och viljan att utvecklas är enligt Schön (1996) den grundläggande faktorn för att utveckling skall kunna ske. Vidare var lärarna eniga i synen om att kollegiet var en outnyttjad resurs som skulle kunna användas som ett redskap för den egna pedagogiska utvecklingen. Problemet ligger enligt deras mening i att det inte finns tid för detta. Framförallt att det från ledningen inte avsätts tillräckligt med tid för detta, vilket begränsar det kollegiala utbytet. Det var inte någon av lärarna som lyfte att de själva skulle kunna strukturera sin tid för att ge utrymme för gemensamma diskussioner och reflektioner. Detta är något som Ahlberg (1999) menar är vanligt och att lärare inte alltid kritiskt granskar hur de själva disponerar sin tid. Ahlberg har observerat att även om det finns avsatt tid för pedagogisk utveckling är det inte alltid denna utnyttjas ändamålsenligt. Av de lärare som inte besvarade enkäten var det majoriteten som förklarade det med att de inte hade tid att göra den. Däremot hade de tillräckligt med tid för att samtala med oss och beklaga sin tidsbrist. Beaktansvärt är att samtalen tog längre tid än vad det troligtvis hade gjort att besvara enkäten, då vissa samtalade om sin arbetssituation i över 15 minuter. Detta skulle kunna bero på brist av just den självinsikt som Ahlberg (1999) nämner.
Vidare nämner lärarna att det pågår flera projekt på skolan parallellt. Detta kan vara en ytterligare anledning till den brist på organisation och vidare tidsbrist som lärarna upplever. Holmqvist & Nilsson (2005) menar att risken med att ha flera olika projekt igång samtidigt på en skola är att arbetet blir mindre effektivt och att lärarna inte kan fokusera tillräckligt på de olika momenten. Detta skulle kunna vara en möjlig förklaring till den uteblivande reflektionstiden som av lärarna efterfrågas. Även fast lärarna ger uttryck för att det pågår för många projekt samtidigt och att de har för lite tid till reflektion, kan inte dessa parametrar isolerat förklara den upplevda tidsbristen. Det kan finnas ett samband mellan den upplevda tidsbristen och de attityder som lärarna har gentemot dessa projekt. Om lärarna inte ser projekten som meningsfulla och heller inte ser hur de skall vara till gagn för den egna undervisningen kommer detta att påverka deras attityder och vidare motivation. På samma sätt som Hord (1987) beskriver att
47
attityder påverkar lärarnas mottaglighet för pedagogisk utveckling, kan attityderna också påverka hur effektivt lärarna arbetar med olika uppgifter.
Vidare ser vi ett samband mellan lärarnas motivation och deras attityder. Lärarna som deltog i pilotgruppen var båda motiverade till pedagogisk utveckling och de lyfte reflektionen som en viktig del i utvecklingen av den egna professionen. I utvärderingen framkom att deras undervisningssätt hade förändrats i takt med att nya tankar formulerats. I likhet med Cederwald (2006) kan man i denna studie se att reflektion har stor betydelse för den pedagogiska utvecklingen då man får möjlighet att omvandla sina erfarenheter till kunskap. En lärare uttryckte det som att hon hade hittat ett nytt tillvägagångssätt när hon skulle introducera lärandeobjektet (klockan) och kunde göra detta på ett varierat sätt. Tidigare hade samma tillvägagångssätt använts återkommande trots att läraren hade upplevt att eleverna hade svårigheter med att förstå innehållet. Genom studien av sin egen praktik blev läraren medveten om sitt görande och kunde tillsammans med pilotgruppen diskutera detta och få nya infallsvinklar. Den variation som läraren ger uttryck för kan ses som att läraren har fått möjlighet att erfara
undervisningsobjektet varierat och att detta har medfört en utveckling av den egna
professionen. Hattie (2009) belyser att lärare och elever lär på samma sätt. Detta betyder att den variation som lärarna erbjuds genom de kollegiala samtalen kan jämställas med de möjligheter till lärande som eleverna möter i undervisningen. För att läraren skall kunna erbjuda eleverna att erfara ett lärandeobjekt varierat förutsätter detta att läraren själv har fått erfara denna variation. Holmqvist (2006) & Carlsson (2002) menar att en förutsättning för lärande är just att man får erfara lärandeobjektet på olika sätt.
Lärarna såg fördelar med att använda videodokumentation som ett analytiskt redskap för pedagogisk utveckling och upplevde båda att de hade utvecklats under studiens gång, något som även vi hade observerat. Trots detta trodde de inte att Learning study skulle kunna vara en del av skolans pedagogiska utvecklingsarbete i dagsläget. De hade en positiv upplevelse av modellen men var ändå negativt inställda till denna. Vi uppfattade det som att lärarna inte ansåg att de själva kunde råda över sin situation och att detta påverkade deras attityder till förändringarna. Då attityderna var att de hade för mycket att göra och att de inte upplevde sig kunna göra något åt situationen var de heller inte motiverade att påbörja ännu ett projekt. Forslund & Jacobsen (2010) belyser att motivationen är en viktig faktor för att ett utvecklingsarbete skall bli framgångsrikt. Detta innebär att eftersom lärarna inte kände för modellerna skulle de troligen inte vara motiverade att använda sig av dem.
49