Det är i behandlingen av andra folkmord eller folkmordsliknande historiska erfarenheter som det europeiska perspektivets makt över urvalsprinciperna blir som mest tydlig. Därför kommer uppläggningen av detta kapitel i undersökningen inte att utformas på samma sätt som de båda föregående. Det går inte att i detalj granska varje läromedels framställning av flera av 1900-talets folkmord – till exempel ungturkarnas massakrer av armenier och andra kristna 1915 eller de röda khmerernas terrorvälde i Kambodja på 1970-talet – av det enkla skälet att det inte finns några sådana framställningar i flertalet läroböcker. Av alla de undersökta läromedlen är det bara i det äldsta, Människans historia, som ett omnämnande av folkmordet på armenierna förekommer. Detta sker i en kort redogörelse för Turkiets kaotiska historia under åren närmast efter första världskriget fram till den turkiska republikens grundande, i vilken man omtalar de upprepade massakrer som drabbat den armeniska befolkningen under 1800-talets senare del som under osmanimperiets sista tid eskalerade till något som ”kan närmast liknas vid total utrotning”.76 Som förklaring till detta anges ett oförsonligt hat mellan folkgrupperna, alltså en förklaringsmodell som påminner mycket om den typ av utsagor om irrationella våldskulturer som Mazower beskriver.77 Mest anmärkningsvärd i detta sammanhang är emellertid Tider, vars författare ägnar ett kapitel åt att skildra det osmanska rikets sönderfall, utan att någonstans beröra armeniernas öde.78 Detta kan förstås ha sin grund i försumlighet eller okunskap om ämnet, men det kan inte heller uteslutas att det legat ett
76 Westin 1993 (1992), s. 406. 77 Mazower 2001 (2000), s. 128-135. 78 Gustafsson & Persson 1995, s. 267-268.
medvetet ställningstagande bakom detta förbiseende, som fallet onekligen blir om man låter urvalet dikteras av snäva tidsramar för undervisningen.
De utomeuropeiska folkmord, eller snarare händelser som erinrar om folkmord, vilka förmått fånga läromedelsförfattarnas intresse är i huvudsak de grymheter som följde i kolonialismens spår i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. I all synnerhet gäller detta om Leopoldregimens brott i Kongo vid förra sekelskiftet, som är en av ytterst få händelser som Epos upphovsmän använder beteckningen ”folkmord” om, men även utrotningen av hererofolket i Tyska Sydvästafrika noteras av somliga läromedelsförfattare. De huvudsakliga förklaringar som framförs i de olika läroböckerna är att grymheterna var en konsekvens av imperialismens drivkrafter; ekonomisk vinningslystnad och rasism. I ett avsnitt om rasismens våld förmedlar Epos författare en psykologiserande förklaringsmodell, som liknar den om nazisterna:
Att ursäkta våld mot andra genom att säga att dessa andra egentligen är dåliga människor kallas för projektion. Förövarna lägger därmed över skulden för det egna våldet på offret. Européerna ville inte tillstå, att de använde hänsynslöst våld för att skaffa sig själva rikedomar. I stället påstod de att afrikanerna skulle vara underlägsna som människor.79
Även författarna till Perspektiv på historien benämner Leopoldregimens brott i Kongo som ”ett av historiens värsta folkmord”, en följd av ”stor grymhet och brist på respekt för afrikanernas människovärde”.80 I ett senare avsnitt om imperialismens drivkrafter redovisas den rent idémässiga bakgrunden till övergreppen, i form av dåtida socialdarwinistiska resonemang om att vissa raser vore dömda att gå under (även om detta resonemang snarare var en förutsättning för brotten än egentlig orsak till dem). Författarna påpekar också att dessa tankar kom i konflikt med andra ”centrala västerländska värderingar, såsom kristen barmhärtighet och den franska revolutionens budskap om alla människors lika värde”.81 Således sätter man fingret på en viktig diskrepans mellan ideal och verklighet, med en möjlig koppling till resonemang om den värdegrund som beskrivs i styrdokumenten. Såväl upphovsmännen till Epos som till Perspektiv på historien skiljer sig från tidigare läromedelsförfattare genom det uttryckliga bruket av beteckningen ”folkmord” om grymheterna i Kongo och på andra håll vid sekelskiftet, även om dessa bereds ett visst utrymme i samtliga undersökta läroböcker.
79 Sandberg m. fl. 2003 (1996), s. 393. 80 Nyström & Nyström 2001, s. 247. 81 Nyström & Nyström 2001, s. 256.
Intresset för koloniala grymheter kan ha sin förklaring i att imperialismen i sig själv är en av de företeelser som av läroboksförfattare i gemen tillmäts stor betydelse, eftersom den rivalitet mellan de europeiska stormakterna som den gav upphov till utgör en del av bakgrunden till första världskrigets utbrott i Europa. Därmed har den europeiska imperialismen i given plats i många historielärares lektionsplanering. Således är det ett europeiskt perspektiv som kan sägas ha varit utgångspunkten för behandlingen av ämnet och inte grymheterna i sig själva. Detta blir uppenbart när man studerar andra historiska erfarenheter som kunnat betecknas som folkmord under efterkrigsåren, exempelvis röda khmerernas terrorvälde i Kambodja på 1970- talet eller den massdöd som följde i det kommunistiska/maoistiska samhällsexperimentet i Kina.82 Beskrivningarna av den senare tilldragelsen stannar mest vid omnämnanden av miljoner döda i den hungersnöd som följde i spåren av ”Det stora språnget” och avrättningar av politiska motståndare, vilket föranleder jämförelser med Stalintidens repression i Sovjetunionen. Emellertid stannar dessa jämförelser vid blotta omnämnandet. Det mest sannolika skälet till att dessa efterkrigstida folkmord i Asien inte tilldragit sig något nämnvärt intresse från läromedelsförfattarnas sida är att efterkrigsåren över huvud taget är en period i historien som ofta får stryka på foten i undervisningen. Orsaken till detta kan skyllas upplevelsen av tidsbrist men också det faktum att efterkrigstiden i sig torde bedömas som svåröverblickbar. I och med att det är en epok som rymmer den koloniala frigörelsen och flera nya stormakters framträdande på världsarenan blir framställningen vanligtvis splittrad och som följd därav fragmentarisk. Det är också en tid där Europa kommit att försvinna ur blickfånget, för att ersättas av de nya supermakterna, vilket torde vara ett incitament för ett minskat intresse för de läroboksförfattare som låter europeisk historia dominera urvalet. Emellertid blir ett sådant urval inte utan konsekvenser, varom mer i examensarbetets avslutande kapitel.
Analys och diskussion
Som undersökningen visar finns det högst påtagliga skillnader mellan de olika läromedlen, både i det utrymme som de enskilda folkmorden ägnas och i sättet man förklarar dessa händelser, i den mån de förklaras. Men det finns också gemensamma utgångspunkter för
82 Det enda läromedel vars författare omtalar Pol Pots och Angkarpartiets regim i Kambodja är Människans
vägar, där det heter att det ”folkmord som röda khmererna genomförde har jämförts med Hitlers
judeförföljelser”. Likväl är detta inte något som redovisas noggrannare och beträffande Kinas historia mellan 1911 och början av 1990-talet, som ägnas åtta sidor text, berörs inte de mänskliga konsekvenserna av det kommunistiska samhällsexperimentet. Ekonen m. fl. 1994 (1992), s. 239, 222-230.
urvalet – i huvudsak i de läroböcker som tillkommit efter Lpf 94 – där en explicit betoning av det europeiska perspektivet tycks ha blivit en konsekvens av det minskade tidsutrymmet som ämnet historia beretts. Utöver det har hänvisningarna till läroplan och kursplan i böckernas respektive förord blivit mer frekventa, på ett sätt som inte äger någon motsvarighet i tidigare läromedel som Människans historia, vars författare förefaller ha utgått från rent inomvetenskapliga urvalskriterier. Detta har jag i undersökningen tolkat som att läroboksförfattarnas historiebruk överlag har blivit mera ideologiskt. Emellertid kan man fråga sig på vilket sätt detta ideologiska bruk manifesterar sig, och vad som menas med uttrycket ”ideologisk”. Klas-Göran Karlsson är i sina definitioner av de olika historiebruken inte helt och hållet konsekvent, då han å ena sidan menar att hans bruksmodell är tänkt att kunna appliceras på vilket samhälle som helst, men å andra sidan tycks vilja tillskriva det ideologiska bruket auktoritära eller totalitära regimer. Magnus Hermansson Adler har däremot, med stöd av Per-Johan Ödman, valt att karakterisera alla inslag av politisk styrning av historieundervisning, vare sig det sker i diktaturer eller demokratier, som ideologisk (i betydelsen statsideologisk, vilket inte nödvändigtvis är detsamma som partipolitisk). Jag tänker därför inledningsvis granska de föreskrifter som återfinns i Skolverkets kursplan, innan jag går vidare med en diskussion av den politiska debatten och andra möjliga förklaringar till urvalsprinciperna. Avslutningsvis ämnar jag diskutera konsekvenserna av det urval som läromedelsförfattarna gjort.
Som konstaterats finns det inga konkreta direktiv i kursplanerna om undervisningens innehåll eller för den delen någon statlig granskning av läromedlen. Det enda uttalade direktiv som förekommer i kursplanen för Historia A är en formulering om att ”[c]entrala och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och personer skall ingå”, men som synes rymmer denna maning ingen definition av vilka händelser, fenomen eller historiska personer som åsyftas. Däremot förekommer det påpekanden i beskrivningen av själva ämnet att kunskapsstoffet genom sitt omfång måste bli föremål för urval. För att närmare förstå vad för slags urval som föresvävat upphovsmännen bakom ämnesbeskrivningen och kursplanerna får man vända sig till de avsnitt som beskriver ämnets syfte och strävansmål. Centrala begrepp i föreskrifterna är vad man kallar ”historisk medvetenhet och bildning”, eller med andra ord ”historiemedvetande”, som syftar till att skapa ”handlingsberedskap inför framtiden”. Det är alltså inte för ämnets egen skull man studerar det, utan dessa studier bedrivs i det uttalade syftet att eleven skall dra vissa lärdomar av det förflutna, som förutom förståelsen av samhällsföreteelser i samtiden skall vara vägledande för framtiden:
Historia ger möjlighet till att stärka grundläggande värden som hänsyn, solidaritet och tolerans, vilket i sin tur bidrar till att stärka medborgarrollen och grunden för demokratin. Historiska insikter om andra folk, länder och kulturer skapar förutsättningar för internationellt samarbete samt ökad förståelse i en multietnisk, konfliktfylld värld.83
Upphovsmännens utformning av texten är sålunda präglad av de formuleringar om skolans värdegrund och uppgifter, vilka återfinns i Lpf 94, och som för historieämnets vidkommande även tar sig uttryck i ett strävansmål att eleven på grundval av det historiska arvet skall utveckla en ”trygg och demokratisk identitet”. Även om detta inte är något direktiv om vad som skall ingå i historieundervisningen, kan man likväl notera att formuleringarna får konsekvenser för det stoff som läromedelsförfattarna väljer att betona. Det större utrymme som läromedlen för gymnasiet efter 1994 ägnar åt förklaringar av Förintelsen och nazismens uppkomst jämfört med böcker som Människans historia och Människans vägar kan ses som exempel på detta. För den som vill framhäva vikten av de demokratiska värdena torde det ligga nära till hands att frammana just den ideologi i historien som mest uttryckligt tog avstånd från föreställningar om alla människors lika värde. Men frågan är om detta är den enda förklaringen till varför nazismens brott hamnar i blickfånget, i vissa fall på bekostnad av andra.
Regeringens informationsinsats ”Levande historia” hade, som nämnts i inledningen till detta examensarbete, sin omedelbara bakgrund i en undersökning om svenska skolungdomars attityder i samhällsfrågor som rörde invandring, rasism och demokrati. Studien var en enkätundersökning av forskare knutna till Brottsförebyggande rådet (BRÅ) och Centrum för invandrarforskning (CEIFO) vid Stockholms universitet, som syftade till att kartlägga de kunskaper som elever i åldrarna 12 till 20 år hade om dessa företeelser och vilka hållningar de intog. Alltså var det inte kunskaperna om Förintelsen i sig som stod i centrum för forskarnas intresse, och endast några få av frågorna i enkäten rörde detta ämne. Av de tillfrågade eleverna från grundskolans 6:e klass till gymnasiets tredje årskurs svarade 66% att de kände sig ”helt säkra” på att Förintelsen hade ägt rum, medan ytterligare 14% kryssade i svarsalternativet ”ganska säker”. Undersökningen har i efterhand kritiserats för sitt alltför breda spann av ålderskategorier, då man menat att en tolvåring rimligen inte kan ha samma kunskaper om komplicerade samhällsföreteelser och historiska skeenden som en gymnasist,
och att man dessutom förbisett aspekten att många ungdomar, som inte varit okunniga om vuxenvärldens värderingar, i medveten protest valt ”fel” svarsalternativ. Forskarna bakom enkäten tog sedermera avstånd från det sätt på vilket deras studie hade utnyttjats i medierna och bestred antagandet att svenska ungdomars kunskaper om Förintelsen skulle vara dåliga vid en internationell jämförelse.84
Inte desto mindre blev rönen från undersökningen utgångspunkten för Göran Perssons informationssatsning om ämnet. Som redan refererats blev uppslutningen bakom initiativet unison bland riksdagspartierna, men redan på ett tidigt stadium gjordes vissa jämförelser mellan det nazistiska folkmordet och andra regimers förbrytelser. De som stod för de jämförelserna var partiledare från den borgerliga oppositionen, i första hand dåvarande moderatledaren Carl Bildt, men också folkpartiledaren Lars Leijonborg. De omnämnanden de gör i …om detta må ni berätta… är emellertid inte formulerade som krav på ett motsvarande initiativ i fråga om något annat folkmord än Förintelsen.85 Ett uttryckligt sådant kom inte förrän i oktober 1998, då den moderate riksdagsmannen Henrik S. Järrel i kammarens frågestund framförde frågan om det inte vore befogat med en parallell upplysningskampanj om kommunismens brott. Den dåvarande vice statsministern Lena Hjelm-Wallén (s) genmälte att man i hennes parti inte var omedveten om de brott mot de mänskliga rättigheterna som förövats i kommunismens namn, och dessutom var stolta över att man i det förflutna ”tagit fighten med kommunisterna”. Folkmord har begåtts även i andra fall än Förintelsen och dessa brott skall man tids nog komma att uppmärksamma, förklarar Hjelm-Wallén men tillägger att nazismens brott aktualiserats, i och med att ”nynazisterna verkar komma tillbaka”, medan kommunismen är ”på utdöende”.86 Annorlunda kom det att låta ett drygt år senare, då samma minister i en intervju i Svenska Dagbladet avvisade tanken på en upplysningskampanj om kommunismens brott, liknande den om nazismens, och menade att de båda ideologierna inte gick att jämföra:
Förintelsen var ju ett beslut om att människor skulle förintas. Det djävulska i nazismen är så stort och fasansfullt. Många fler människor har dött av kommunismens framfart. Men det var inte för att man fattade beslut om att alla skulle förintas. Utan det blev resultatet av deras politik. Det ena får inte skymma det andra.87
84 Gerner & Karlsson 2005, s. 323-327. 85 Bruchfeld & Levine 1999 (1998), s. 82-83.
86 Riksdagens protokoll 1998/1999:6, torsdagen den 15 oktober.
Hjelm-Wallén drar alltså slutsatsen att skillnaden mellan de båda totalitära ideologierna och de folkmord de gjorde sig skyldiga till är ett motsatsförhållande mellan nazistiskt beslut, präglat av mordisk avsikt, och kommunistiskt resultat, d.v.s. en oavsiktlig följd av politiska beslut. Det är just denna ståndpunkt som blir problematisk ur ett etiskt perspektiv, eftersom en dylik bagatellisering av miljoner människors död som ett slags olycksfall i arbetet logiskt sett måste leda till slutsatsen att alla människor inte är lika mycket värda. Formuleringen är tillspetsad och skall inte tolkas som att jag tillskriver Hjelm-Wallén, eller för den delen någon annan politiker i Sveriges riksdag, en medveten illvilja i dessa frågor, men konsekvensen av detta resonemang ligger inte i linje med de formuleringar om grundläggande demokratiska värderingar som anges i läroplanen. Hennes uttalanden torde inte ha haft någon större inverkan på de undersökta läromedlen, varav flertalet är tillkomna före tiden för informationssatsningen och debatten kring denna. Författarna till Perspektiv på historien har snarare berett ett större utrymme åt Stalintidens brott än sina föregångare och den statliga myndighet som blev resultatet av ”Levande historia” har kommit att bredda perspektivet. Men det resonemang som Hjelm-Wallén ger uttryck för, nämligen att nazismens terror vore långt värre än kommunismens eller andra grymheter, saknar inte motsvarigheter i det undersökta materialet för denna uppsats.
Skall man söka en förklaring till varför just nazismens brott ägnats en så stor uppmärksamhet får man ta flera faktorer i beaktande. En av dem är det faktum att nazisterna tillhör historiens stora förlorare, medan exempelvis Sovjetunionen i egenskap av segrarmakt i andra världskriget hamnade i en ställning där det härskande partiet kunde forma sitt eftermäle, inte bara bland sina anhängare utomlands utan även bland de demokratiskt sinnade politiska krafter som stått i tacksamhetsskuld till de sovjetiska vapnen. Det rättfärdiga i kampen mot nazismen är något som alla politiska krafter har kunnat vara ense om – som uppslutningen kring ”Levande historia” tydligt visar – och för den som i manikeiska termer ser andra världskriget som en uppgörelse mellan onda och goda, diktaturer och demokratier, uppstår problem i bedömningen av Sovjetunionens roll och Stalins regim som sådan, som oundvikligen resulterar i resonemang om kommunismen som ett mindre ont. Sedan 1945 har nazismen saknat all politisk betydelse och i Sverige har dess företrädare aldrig ens varit i närheten av ett riksdagsmandat. Det kostar således ingenting politiskt att på betryggande avstånd i tiden definiera sig mot denna ideologi. Man kan också tänka sig rent ideologiska skäl till att vilja tona ner betydelsen av de folkmord som ägde rum i Sovjetunionen eller Maos Kina, som tar sig uttryck i föreställningen om kommunismen, en variant av socialismen, som någonting ursprungligen gott vilket kom att förkvävas av enskilda, diktatoriskt lagda personer
eller av andra kulturellt betingade omständigheter i de länder där den kom att införas. Tendenser till sådana ställningstaganden förekommer i vissa av de undersökta läromedlen. Men det finns även en annan faktor som jag berört tidigare i detta examensarbete, nämligen den europeiska dimensionen i stoffurvalet. Som tidigare redovisats har det politiska intresset för Förintelsen inte enbart varit en svensk angelägenhet, utan även på ett europeiskt plan har den kommit att spela en viktig roll i sökandet efter en gemensam värdegrund och identitet. Det nazistiska folkmordet har för ett flertal länder i Europa varit en gemensam historisk erfarenhet på ett helt annat sätt än exempelvis GULAG och folkmord i långt bort liggande världsdelar (kanske även en historisk erfarenhet som för somliga känts mer angelägen än den koloniala), på vilken en demokratisk identitet kan byggas. Just genom att ha inträffat i Europa kan Förintelsen ses som en händelse som måste förklaras och begripliggöras i högre grad än om den skett i någon annan världsdel, för att det är en händelse som utmanar en europeisk självuppfattning om upplysthet och framsteg. I synnerhet i ett av de undersökta läromedlen, Tider, går det att utläsa en sådan tankegång, i de frågor författarna frammanar om varför detta folkmord kunde inträffa i ”ett land som av många ansågs som en av de stora kulturnationerna i Europa, diktarnas och filosofernas land”. I formuleringar som denna ligger en implicit utsaga om att det inte vore så förvånande om något dylikt inträffat i en geografiskt och kulturellt mer avlägsen miljö, och att samma behov av att förklara därmed inte föreligger. Det kan tyckas som att jag gör en illvillig tolkning av enskilda formuleringar, men ser man till det uttalat europeiska perspektiv som författarna företräder blir slutsatsen oundvikligen denna. Således går det att ana ett antingen ideologiskt eller kulturellt betingat motiv i urvalsprocessen, som legitimeras med hänvisning till tidsramarna. Det är förvisso sant att snålt tilltaget tidsutrymme ofta får effekten att en lärare tvingas prioritera och därmed sålla bort de historiska erfarenheter (vanligtvis utomeuropeiska) som han inte är särskilt väl förtrogen med ur sin undervisning. Men man kan lika gärna konstatera att ett läromedel utformat enligt ovanstående urvalsprinciper aldrig ger lärare och elever några valmöjligheter. Det är i skildringarna av folkmord som inte direkt involverade västeuropéer som det värde som tillskrivs utomeuropeiska erfarenheter blir som mest uppenbart. I flera fall är det inte ens skildringar det är fråga om, eftersom läroboksförfattarna inte valt att uppmärksamma själva händelserna. Detta gäller i synnerhet om folkmordet på armenierna, som lyser med sin frånvaro i samtliga läromedel utom Människans historia. I läroboken Tider blir denna frånvaro särskilt påtaglig eftersom dess författare, i motsats till de kollegor som skrivit läromedel efter 1995, annars ägnar ett inte helt oansenligt utrymme åt det osmanska rikets sönderfall under och efter första världskriget, alltså det sammanhang där man kunnat vänta sig