Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängFörintelser – en studie av svenska
historieläromedels framställning av
1900-talets folkmord
Holocausts – a study of how the genocides of the 20th century are
represented in Swedish history textbooks
Erik Sjöberg
Lärarutbildning 60 poäng
Höstterminen 2005 Examinator: Börje Lindblom
Malmö högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Sjöberg, Erik. (2006). Förintelser – en studie av svenska historieläromedels framställning av 1900-talets folkmord (Holocausts – a study of how the genocides of the 20th century are represented in Swedish history textbooks). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Sammanfattning
Med utgångspunkt i det förnyade politiska intresse för historieundervisningens innehåll, som följde på regeringens informationssatsning ”Levande historia”, undersöks bilden av 1900-talets folkmord i ett antal läroböcker i historia för gymnasiet från 1990-talet och början av 2000-talet, med särskild tonvikt på vilket urval författarna gör samt vilka förklaringar som presenteras till att de kunde äga rum. Även principerna för urvalet av det kunskapsstoff som förmedlas samt möjliga konsekvenser av detta diskuteras. Den kvalitativa textanalysen utgår från teoretiska begrepp som historiemedvetande och historiebruk, med vissa referenser till orientalismperspektiv som diskuterats i tidigare forskning. Undersökningen visar att styrdokumentens inflytande över läromedlens framställning har ökat sedan 1994 och att förändringen också tagit sig uttryck i en renodling av det europeiska perspektivet i urvalet samt i ett ökat intresse för i första hand Förintelsen, både före och efter 1997 då ”Levande historia” initierades.
Nyckelord: historiedidaktik, historiebruk, Levande historia, läromedel, orientalism, värdegrund
Erik Sjöberg Handledare: Haukur Viggosson Vildandsvägen 26A: 223 Examinator: Börje Lindblom 227 34 Lund
Innehållsförteckning
Inledning 4
Syfte och frågeställningar 6
Teoretisk bakgrund och begrepp 7
Forskningsöversikt 12
Material och metod 15
Empirisk undersökning 20
1. Förintelsen i läromedlen 20
2. Sovjetregimens brott i läromedlen 28
3. Andra folkmord 36
Analys och diskussion 38
Inledning
År 1997 tog statsminister Göran Persson initiativ till en upplysningskampanj om Förintelsen och nazismens brott. Denna satsning gavs namnet ”Levande historia” och bestod av politiska manifestationer, information till elever, föräldrar och allmänhet, insatser riktade mot skolor samt forskningsanslag. Bakgrunden till detta initiativ var en undersökning om den svenska skolungdomens attityder till rasism och demokrati, och vars historiekunskaper i vissa fall befanns vara så skrala att extraordinära åtgärder ansågs vara av nöden. Främst handlade detta om att motverka vad man uppfattade som en allmänt utbredd okunskap bland de unga om de händelser under andra världskriget som lett till de europeiska judarnas nästan fullständiga utplåning, men man motiverade också denna kampanj med hotet från de nynazistiska och främlingsfientliga strömningar som gav sig till känna under 1990-talet. Syftet med denna informationsinsats var alltså inte bara att sprida kunskap om en historisk händelse, som man uppenbarligen menade att skolan hade misslyckats med, utan även att, som det hette, ”med utgångspunkt från Förintelsen under andra världskriget ta upp frågor om medmänsklighet, demokrati och alla människors lika värde”. Målet var således kopplat till läroplanens formuleringar om skolans värdegrund och till ett angeläget samtidsproblem: ”Förintelsen måste vara en ständig varningsklocka om vad som kan hända om vi inte håller debatten om demokrati och människovärde vid liv”.1
Det rådde en stor samstämmighet mellan samtliga riksdagspartier om denna satsning på information om nazisternas folkmord och antisemitismens historia. Läser man de olika partiledarnas uttalanden i informationshäftet …om detta må ni berätta…, som blev det omedelbara resultatet av ”Levande historia”, finner man i det borgerliga lägret också referenser till andra folkmord, både i samtiden och det nära förflutna – Stalintidens, Rwandas och Bosnienkrigets ohyggligheter, för att nämna de vanligaste – som tycktes undergräva föreställningen om Förintelsen som en unik historisk erfarenhet. Mycket riktigt framfördes från borgerligt håll också en önskan om en motsvarande informationsinsats om kommunismens brott. Där sprack emellertid riksdagspartiernas enighet i synen på vad som var angeläget att lyfta fram i historien och vad som inte var det. Företrädare från vänsterpartiet, som hade skäl att känna sig träffade av detta initiativ, invände mot detsamma och menade att det likaledes vore befogat med en upplysningskampanj om kapitalismens och kristendomens
1 Bruchfeld, Stéphane & Levine, Paul A., …om detta må ni berätta… - En bok om Förintelsen i Europa
brott.2 Några motsvarande satsningar med bred förankring i riksdagen kom därför aldrig till stånd, även om den statliga myndighet, ”Forum för levande historia”, som inrättades 2003, gjort det till sin uppgift att sprida kunskap om brott mot mänskligheten också i de kommunistiska diktaturerna, liksom om hatbrott riktade mot etniskt, religiöst eller sexuellt avvikande i det svenska samhället. Inte desto mindre har ”Levande historia” givit upphov till en ökad medvetenhet och en debatt om andra folkmord än det nazistiska, en debatt som kan sägas kretsa kring ett moraliskt dilemma, som enkelt kan sammanfattas i en fråga: Vems lidande väljer vi att minnas?
För en lärare som undervisar i historia erbjuder frågan en problematik som inte alltid är lätt att lösa. Det är inte ovanligt att det bland eleverna under en historielektion kan uppstå en diskussion som handlar om vem av Stalin och Hitler som var den värste förbrytaren. Egentligen handlar inte problemet om så mycket om jämförelser mellan dessa två totalitära system, som om hela den mängd av mänskliga katastrofer, vållade av andra människor, som sällan eller aldrig omtalas i undervisning och läroböcker, och vilka slutsatser man egentligen vill dra av dessa historiska erfarenheter. ”Vem talar idag om förintelsen av armenierna?” lyder ett ryktbart yttrande som Hitler skall ha fällt i samband med andra världskrigets utbrott, syftande på de turkiska myndigheternas vid den tiden bortglömda massakrer på den armeniska folkgruppen under första världskriget.3 Just denna historiska referens låter antyda att Förintelsens rötter kanske inte enbart skall sökas i den europeiska antisemitismens historia. Uppenbarligen hade nazisterna, i motsats till demokratiskt sinnade regimer, tagit en viktig lärdom av historien, nämligen att man kan utplåna ett helt folk och slippa undan med det. Det är en aspekt av Förintelsen som kommit att intressera forskare allt mer under senare år, men frågan är hur denna insikt avspeglas i undervisning och läromedel, om den alls gör det. Problemet med hur nazismens brott presenteras i skolan är egentligen flera. Ett rör frågan om den stora uppmärksamhet som Förintelsen ägnas, som riskerar att ta sig uttryck i det
2 Inte minst blev dessa krav besvärande eftersom de framfördes vid ungefär samma tid som de s.k.
Kirunasvenskarnas öde – d.v.s. den grupp svenska kommunister som under 1930-talet med Sveriges kommunistiska partis medverkan lockades att emigrera till Sovjetunionen, och i vissa fall gick en säker död till mötes – kom att uppmärksammas i medierna. Se Eneberg, Kaa, Tvingade till tystnad, Hjalmarson & Högberg Bokförlag, Stockholm 2000.
3 Yttrandet återges i en dagboksanteckning av Wilhelm Canaris, chef för den tyska militära underrättelsetjänsten
och medlem i den hemliga oppositionen mot Führern, som strax före anfallet mot Polen 1939 bevistade ett möte i Obersalzburg, där Hitler gav riktlinjer för hur det kommande kriget skulle föras. Omnämnandet av armenierna görs i anslutning till en historiefilosofisk utläggning, där Hitler framhåller för de församlade generalerna vikten av att inte bekymra sig över historiens dom, eftersom historien endast känner segrarnas storhet, inte de brott de gjorde sig skyldiga till. Se Davies, Norman, Rising ´44 - ´The Battle for Warsaw´, Pan Books, London 2004 (2003), s. 83-84.
förhållande som författaren Sven Delblanc beskrev i en av sina sista böcker: ”Hitler blev en tröstande illusion, för några andra brott än hans behövde vi inte minnas”. En annan aspekt av samma problem är de grupper med utländsk härkomst och egna minnestraditioner, ofta knutna till fördrivning från det egna hemlandet (t.ex. de syrianska invandrare vilkas far- och morföräldrar drabbades av samma folkmordspolitik som armenierna), vars historia aldrig förmedlas i den svenska skolan. Egentligen är detta en mycket liten del av ett ännu större problem, nämligen vilka värderingar som styr urvalet av det kunskapsstoff som förmedlas i den svenska skolan. Det är om frågor av denna natur som föreliggande uppsats handlar.
Syfte och frågeställningar
Det finns två syften med denna uppsats, som båda berör aspekter av ovannämnda problematik. Examensarbetet är skrivet inom ramen för historieämnets didaktik och behandlar till stor del frågor av rent didaktisk natur, såsom hur dessa historiska händelser presenteras i de läroböcker som vänder sig till elever i gymnasieålder. Således är ett syfte att undersöka det urval som läroboksförfattarna gör och den bild som förmedlas, d.v.s att göra en analys av hur presentationen av kunskapsstoffet ter sig i praktiken. Men eftersom min uppsats också kommer att vara av resonerande karaktär, blir ett annat övergripande syfte att diskutera vad det är för tankegångar och idéer som styr urvalet av detta kunskapsstoff, och vilka konsekvenser detta får för undervisningen i historia. Därmed måste studiematerialet vidgas till att också innefatta de läro- och kursplaner som läroboksförfattarna har haft att förhålla sig till, liksom i någon mån den både politiska och didaktiska debatt som förts kring detta ämne. När man resonerar kring vad som egentligen är viktigt att ta upp i undervisning och läroböcker, kan man förstås resa en befogad invändning, nämligen varför just folkmord skall beredas ett sådant utrymme, om det nu är så att mycket annat – företrädesvis utomeuropeisk historia – försummas i skolans historieundervisning och läromedel. Jag är medveten om att jag själv gör ett snävt urval, men jag menar att framställningen av folkmord sätter fingret på just de grundläggande värden som styrdokumenten talar om, nämligen människolivets okränkbarhet och alla människors lika värde. De frågeställningar som bildar undersökningens utgångspunkt lyder på följande vis:
Vilka folkmord, utöver Förintelsen, är det som tas upp i läroböckerna i ämnet historia? Vilka förklaringar ges i de olika läromedlen till att dessa brott kunde ske? Dras det några explicita slutsatser?
Vilka bakomliggande faktorer eller principer för urvalet kan skönjas i såväl läromedlen som styrdokumenten?
Vilka konsekvenser medför urvalet för undervisningen/den historiebild som förmedlas?
Teoretisk bakgrund och begrepp
För att få en djupare förståelse av kunskapsförmedlingen i läromedel och undervisning respektive de vägledande principer och formuleringar som återfinns i styrdokument är det av vikt att man klargör några centrala begrepp. Inom historiedidaktiken har den teoretiska diskussionen sedan 1990-talet kommit att kretsa kring begreppet historiemedvetande, ett begrepp som också förekommer i Skolverkets kursplaner i historia, dock utan att närmare definieras.4 Uttrycket syftar på en medvetenhet om det förflutna som alla människor förutsätts besitta och som ibland kallas ”den levande historien”, d.v.s den kunskap om historien som inte är bunden till det rent vetenskapliga studiet av ämnet, utan som de flesta människor i en eller annan grad kan finna relevant och göra bruk av. En av pionjärerna för ämnet historiedidaktik i Sverige, professor Birgitta Odén, ger i Nationalencyklopedin en ordboksmässig definition av detta begrepp som ”upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden”.5 Som teoretiskt begrepp introducerades ”historiemedvetande” av västtyska historiedidaktiker i slutet av 1970-talet, som kommit att öva ett stort inflytande över historiedidaktisk forskning i Sverige och i övriga Norden.6 Emellertid använder dessa forskare begreppet ”Geschichtsbewusstsein” om flera olika företeelser, med resultatet att det många gånger får en otydlig och varierande innebörd. Den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen har därför menat att begreppet måste avgränsas och definieras bättre gentemot andra närliggande begrepp, t.ex. ”tidsmedvetande”, vilket snarare är att betrakta som ”alla former av medvetande om förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid” medan ”historiemedvetande” mer specifikt utgörs av ett medvetande om ”processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och där processerna betraktas som betingade eller framkallade av människors
4 Detta begrepp återfinns i målformuleringarna: ”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven
[…] fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen”. Se http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?infotyp=8&skolform=21&sprak=sv&id=H... 2005-01-18.
5 Birgitta Odén i NE, band IX, s. 21, återgiven i Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.),
Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund 1997, s. 8.
6 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i densamme & Zander, Ulf (red.),
handlingar, det vill säga samspelet mellan dåtidstolkning <----> nutidsförståelse <---->
framtidsförväntan”.7
Som resonemanget antyder är ”historiemedvetande” inte så mycket ett begrepp som berör den rent vetenskapliga dimensionen av historia, d.v.s fackhistorikerns studium av ämnet för dess egen skull, som människans sökande i historien efter sammanhang och svar som kan göra nuet begripligt och meningsfullt, och som kanske därmed också kan säga något om framtiden. Lundahistorikern och didaktikern Klas-Göran Karlsson gör i sin bok Historia som
vapen – Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995 en distinktion mellan historia
som tolkning utifrån etablerade vetenskapliga traditioner respektive som medvetande, d.v.s den förståelse som alla människor har av historien. Det senare, d.v.s historiemedvetande som ett utomvetenskapligt fenomen, skiljer sig från den vetenskapliga historietolkningen genom ett retrospektivt förhållningssätt till det förflutna. Med detta menas att det är den egna samtidens behov och problem som tas till utgångspunkt för behandlingen av historien. Ofta tar sig detta uttryck i ett ideologiskt och känslomässigt motiverat sökande efter stabila historiska mönster att anknyta det egna samhället och den egna existensen till i en hastigt föränderlig omvärld.8 De flesta historiker, inklusive Karlsson själv, är dock försiktiga med att dra en alltför skarp skiljelinje mellan historievetenskaplig tolkning och historiemedvetande, eftersom inte ens den mest professionelle fackmannen är opåverkad av sin tids ideologiska strömningar och ideal. Med andra ord är historikern själv en produkt av ett historiemedvetande. Emellertid kan en sådan distinktion vara värd att upprätthålla, åtminstone i teorin, då förmågan till historiskt tänkande, d.v.s ett historiemedvetande, inte är detsamma som ett kritiskt-analytiskt förhållningssätt till det förflutna.
Ett begrepp som står i mycket nära förbindelse med ”historiemedvetande” är historiebruk. Som kan förstås av ovan anförda resonemang tar sig detta medvetande ofta uttryck i försök att med historiens hjälp skapa mening och sammanhang åt företeelser i nutiden, d.v.s att bruka historien för ett eller annat ändamål. Inom det historiedidaktiska forskningsfältet i Sverige har man på ett teoretiskt plan laborerat med den typologi över olika slags historiebruk som presenteras i Karlssons Historia som vapen, där denne identifierar följande förhållningssätt eller användningsområden:
7 Jensen, Bernard Eric, ”Historiemedvetande, begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Karlegärd, Christer &
Karlsson, Klas-Göran (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund 1997, s. 59.
8 Karlsson, Klas-Göran, Historia som vapen – Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995, Natur
• Vetenskapligt historiebruk. Detta kan sägas utgöras av fackhistorikers inventering och tolkning av källmaterial utifrån en vedertagen kunskapstradition. Trots denna en smula snävt inomvetenskapliga definition av brukets karaktär räknar Karlsson även historielärare till utövarna av detta bruk. De övriga bruken, som ligger utanför lärar- och forskarsamhällets domäner, ansluter enligt denne didaktiker mera till historiemedvetandets sfär.
• Existentiellt historiebruk. Detta anges som det mest framträdande och tillika allomfattande bland bruken. Det har att göra med ”människans behov av att minnas, för att därigenom uppleva förankring och orientering i ett större sammanhang”.9 Ett sådant bruk är särskilt påtagligt i samhällen som genomgår eller genomgått omvälvande skeenden, såsom krig eller en hastig och omstörtande moderniseringsprocess, och som därför kan sägas ha en levande historisk tradition. Karlsson förtydligar detta i en senare utveckling av typologin med exemplet på hur traumatiska historiska erfarenheter, såsom ett folkmord, gett upphov till vad han kallar minnessamhällen, som hålls samman av minnet av den egna gruppens nästan fullständiga utplåning. Till denna kategori hänför han judar och armenier, som väver sin kollektiva historiska identitet kring minnet av Förintelsen respektive ungturkarnas förföljelse av kristna minoriteter under första världskriget.10
• Moraliskt historiebruk. Detta bruk kretsar kring upptäckt och återupptäckt – inte så mycket en forskares upptäckt av någon enstaka, dittills förbisedd faktauppgift i ett arkiv, utan i högre grad av återupptäckten av något historiskt sakförhållande eller ett kollektivt minne, som man menar varit förträngt eller förtiget, men som plötsligt framträder på nytt i det allmänna medvetandet. Detta bruk framträder inte sällan i samhällen eller inom grupper vilka varit utsatta för förtryck från statsmaktens sida – eller anser sig ha varit det – och därför höjer krav på rehabilitering och restaurering av ett sant och oförfalskat historiskt minne.
• Ideologiskt historiebruk. Detta förhållningssätt gentemot historien tillskriver Karlsson de intellektuella och politiker som utgör en elit i samhället. Det ideologiska bruket syftar, som namnet antyder, till att legitimera ett politiskt herravälde, rationalisera eller begripliggöra en förd politik genom att självsvåldigt uppfinna ett historiskt meningssammanhang åt samtida förhållanden.
• Icke-bruk. Som ett särskilt bruk – också med samma användargrupper som det ideologiska – identifierar Karlsson även det s.k. icke-bruket av historia. Det behöver inte förstås som utslag av bristande historiemedvetande eller okunnighet om det förflutna, utan som ett i hög grad medvetet val att avstå från varje historisk referens och att utdöma historien
9 Karlsson 1999, s. 59. 10 Karlsson 2004, s. 57.
som ovidkommande för samtiden. Den inställningen är vanlig bland krafter som uppfattar det egna samhället som progressivt och nytt, utan belastande band till det förflutna; något som i vissa fall har ett samband med en strävan att förtiga för brukarna obekväma historiska omständigheter och förtränga minnet av alternativa samhällsvisioner.11
De bruk som här redovisats torde inte vara möjliga att till fullo särskilja från varandra, då de vart och ett för sig kan överlappa eller innefatta flera av de andra. Väl att märka gör Karlsson inte heller någon uppdelning mellan bruk och missbruk av historia, eftersom inget av bruken – inte ens det vetenskapliga, som ett utifrån ett hermeneutiskt synsätt ingalunda utgör någon högre nivå av historisk förståelse än de andra – inte kan missbrukas för dolskt subjektiva syften. I en senare vidareutveckling av denna modell gör Karlsson tillägg för två historiebruk som han benämner det kommersiella respektive det politisk-pedagogiska. Det förra torde förklara sig självt, eftersom det som benämningen antyder beskriver ett historienyttjande vars huvudsakliga motiv är ekonomisk vinst, medan det senare mest tycks avse ett slags grovt förenklande jämförelser mellan en tid eller företeelse och en annan, som används som retoriska tillhyggen i den politiska debatten. Som exempel på ett sådant bruk anges bl.a. Maud Olofssons parallell mellan den europeiska monetära unionen och nazisternas ekonomiska nyordning för det härtagna Europa.12 Vad som egentligen är skillnaden mellan detta politiserade bruk av historien och det ideologiska är dock en smula oklart. Karlsson skriver att hans modell är tänkt att kunna appliceras på vilket samhälle i vilken tid som helst, men som beskrivningen av historiebruken låter ana är den i hög grad präglad av den diktatur som är föremålet för hans studie Historia som vapen. Man kan misstänka att det politisk-pedagogiska bruket tillkommit i modellen för att undvika sammanblandning mellan utspel av ovan anförda slag och det ideologiska bruk som Karlsson endast tycks vilja tillskriva de kommunistiska och nationalistiska ideologierna.13
Icke desto mindre har andra historiedidaktiker tagit denna modell till utgångspunkt för studier av historieundervisningens politiska dimension även i demokratiska samhällen. En sådan är Magnus Hermansson Adler som menar att statsmakterna i såväl diktaturer som demokratier har ett intresse av att skapa attityder och förmedla värderingar som enar medborgarna och motverkar politisk splittring, och att deras styrning av innehållet av exempelvis
11 Karlsson 1999, s. 57-59.
12 Karlsson 2004, s. 62-64. 13 Karlsson 2004, s. 59.
historieundervisning därför alltid blir, i någon mån, ideologisk.14 I det sammanhanget refererar han till historikern Per-Johan Ödman som i boken Kontrasternas spel – En svensk
mentalitets- och pedagogikhistoria beskriver hur den svenska staten i generationer utformat
skolundervisningen i syfte att utifrån en tidsbunden värdegrund, d.v.s samhälleliga normer, skapa en lydnadsinriktad och lojal samhällsmedborgare, med stark kompromissvilja gentemot auktoriteter. Resultatet har enligt Ödman blivit att det hos svensken finns ”en opportunistisk tendens att ta emot argument och rätta in sig i ledet för att inte drabbas av skuldkänslor”.15
Ödman gör därvid ingen principiell skillnad mellan det sena 1800-talets svenska samhälle och skola, med dess starka inslag av nationalistisk fostran, och dagens, med dess betoning av demokratiska värden, som han menar skapar en kringskuren individ som tror sig vara fri men egentligen blott reproducerar den rådande smaken och kulturen.
Därmed är vi inne på ett tredje begrepp av central betydelse för denna uppsats, nämligen
värdegrunden. Ödmans syrliga kommentarer ovan kan sägas spegla en utbredd skepsis bland
många historielärare gentemot ovanifrån komna och politiskt inspirerade initiativ om innehållet i historieundervisningen, helst som man uppfattar det som att kraven på undervisning om värdegrunden har ökat i samma takt som undervisningstiden i historieämnet har minskat. Inte minst riktas missnöjet mot Göran Persson, som betonat historieundervisningens roll i förmedlandet av Förintelsens lärdomar samtidigt som han i egenskap av tidigare skolminister anses vara skuld till att historieämnet underminerats i skolans timplan.16 Bakgrunden är att värdegrunden, som i början av 1990-talet lanserades som benämning för de värderingar som skulle prägla skolans arbete, har kommit att inta en allt viktigare plats i Skolverkets kursplaner för det nya gymnasiet. I gällande Läroplan för de
frivilliga skolformerna (Lpf 94) heter det att värdegrunden skall genomsyra all undervisning
och att den svenska skolans uppgift är att förmedla och hos eleverna förankra de demokratiska värden varpå samhällslivet vilar – människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen och solidaritet med svaga och utsatta.17 Särskilt historieämnet har, enligt historikern och läraren Bengt Nilson tillmätts,
stor betydelse och ett särskilt ansvar för att förmedla dessa värden till eleverna, så till den grad att kursplanerna i Historia A och Historia B, om man får tro historiedidaktikern Hans Albin
14 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik, Liber, Stockholm 2004, s. 52-55.
15 Ödman 1995 återgiven i Hermansson Adler 2004, s. 52.
16 Larsson, Hans Albin, ”Debatten och ickedebatten om historieundervisningen – Skolreformerna och
historieämnet” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu – En introduktion till
historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund 2004, s. 376-379.
17 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), återgiven i Lärarens handbok, Lärarförbundet, Stockholm
Larsson, utgör ”närmast en katalog över den svenska skolans värdegrund”.18 Alla de forskare som skriver i ämnet tycks överens om att betoningen av samhällets värdegrund har medfört en förskjutning av undervisningens innehåll till de två senaste seklernas historia, i synnerhet 1900-talets, på bekostnad av äldre tiders, och att detta är en konsekvens av informationssatsningen ”Levande historia”. Hermansson Adler är dock noggrann med att betona även de positiva följderna av värdegrundens framträdande roll i historieundervisningen och tar fasta på läroplanens formuleringar om vikten av ett kritiskt förhållningssätt.19 Frågan
återstår dock i vilken grad dessa målformuleringar och ambitioner återspeglas i läromedlen, varom mera längre fram.
Förutom dessa begrepp kommer jag i undersökningen också att referera till vad man inom historievetenskapen benämner struktur- respektive aktörsperspektiv. Detta är egentligen inte ett centralt begreppspar för denna studie, men det kan finnas en pedagogisk poäng i att förklara innebörden av det för den läsare som inte är bekant med historiedisciplinens vokabulär och teoribildning. Man brukar inom detta ämne tala om historia utifrån ett strukturperspektiv, vilket kan stå för en historiesyn eller beskrivning av det förflutna som präglas av föreställningen att historiens utveckling formas och bestäms av exempelvis sociala och ekonomiska strukturer, som vanligtvis står bortom den enskilda människans makt att påverka. Motsatsen till detta är aktörsperspektiv, som tvärtom betonar det handlande subjektet i historien.20 Det kan vara en distinktion värd att erinra sig när man granskar läromedelsförfattarnas framställning av och förklaringar till historiens folkmord.
Forskningsöversikt
Resonemangen kring historiemedvetande, historiebruk och värdegrund leder oundvikligen till frågor om vad det är i historien som skall förmedlas och i förlängningen också vems historia. Sådana frågor kan inom sig bära fröet till konflikt om undervisningens innehåll, helst som Sverige av idag ingalunda är det nationellt och etniskt homogena samhälle som det var för femtio år sedan. Således finns det grupper vars historiska och kulturella arv förbises i den svenska skolan. Historieläraren David Mellberg skriver i sin artikel ”Det är inte min historia!” om mötet, eller i många fall snarare kollisionen, mellan olika historiekulturer på
18 Nilson, Bengt, ”Att undervisa i historia – Villkor och problem i gymnasiet” i Karlsson, Klas-Göran & Zander,
Ulf (red.), Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund 2004, s. 263. Larsson 2004, s. 375.
19 Hermansson Adler 2004, s. 58-59.
20 För en närmare beskrivning av struktur- och aktörsperspektivens teoretiska bakgrund, se Dahlgren, Stellan &
Florén, Anders, Fråga det förflutna – En introduktion till modern historieforskning, Studentlitteratur, Lund 1996, s. 106-117, 131-146.
Rosengårdsskolan i Malmö; å ena sidan den historia som förmedlades av svenska lärare och läromedel, å andra sidan de många historiska berättelser som elever av olika bakgrund och härkomst hade med sig från hemmet eller ursprungslandet. Särskilt i undervisningen om Förintelsen leder detta till problem, då elever av arabisk börd inte har något till övers för judarnas lidande, eftersom de främst känner det judiska folket och den judiska staten i egenskap av förtryckande ockupationsmakt. Detta leder Mellberg till reflexioner över hur invandrargruppernas historia/historier skall kunna inkluderas i undervisningen på ett sätt som bättre speglar det svenska samhällets mångkulturella karaktär.21
Liknande reflexioner gör Vanja Lozic i sitt examensarbete ”Skolan genom iraniesvenskars ögon” från Lärarutbildningen vid Malmö högskola, som utifrån bl.a. Edward Saïds orientalismperspektiv och en Bourdieau-inspirerad begreppsapparat analyserar iranskättade ungdomars upplevelser och erfarenheter av den historieundervisning som bedrivs i det svenska gymnasiet och komvux.22 Lozic konstaterar i sin undersökning att intervjupersonerna upplevde att värdet av utomeuropeisk historia och kultur, i synnerhet deras iranska, förringades genom en ensidig betoning av det västerländska och svenska historie- och kulturarvet. Detta kopplar uppsatsförfattaren till en teoretisk diskussion om dominanta kulturers symboliska kapital och våld gentemot kulturer som befinner sig i underläge (läs Västerlandets dominerande kulturella och politiska ställning gentemot icke-västerländska, däribland den iranska) och framför allt till Saïds ryktbara tes i boken Orientalism. Tesen som den palestinskfödde litteraturvetaren Saïd driver i detta verk från 1978, som fick ett enormt genomslag inom humanistisk forskning och blev utgångspunkt för en rad liknande studier, är att Västerlandet sedan 1700-talet fram till dags dato har använt Orienten (med detta avser han främst den muslimsk-arabiska kulturkretsen, men begreppet kan vidgas till i stort sett alla icke-europeiska kulturer) som en slags negativ spegelbild för den egna civilisationen. Genom att framställa det orientaliska/icke-europeiska som avvikande, hotfullt, bakåtsträvande, irrationellt framstår den västerländska/europeiska civilisationen som motsatsen till allt detta, och dess politiska och kulturella hegemoni över världen som legitim.23 Saïds
orientalismperspektiv bör man inte förhålla sig okritisk till, men den diskussionen hör inte hemma här; jag finner Lozics reflexion kring den i anslutning till hans intervjupersoners
21 Mellberg, David, ”Det är inte min historia!” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu – En
introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund 2004, s. 317-334,
22 Lozic, Vanja, ”Skolan genom iraniesvenskars ögon – En kvalitativ undersökning av sex iraniesvenskars syn på
historieundervisningen och dess bild av iransk kultur samt historieämnets anpassning till den mångkulturella skolan”, opublicerat examensarbete, Lärarutbildningen vid Malmö högskola, ht 2004.
erfarenhet av den svenska historieundervisningen intressant, om än inte oproblematisk.24 I anslutning till resonemanget om orientalism kan det vara värt att nämna Balkanhistorikern Mark Mazowers diskussion i boken The Balkans om hur konflikterna på Balkan under 1990-talet av politiker och media i väst skildrades som betingade av en uråldrig och irrationell våldskultur, omöjlig för ”oss” i väst att förstå och därmed, underförstått, någonting som man inte behövde bry sig om.25 Det är en tankegång som jag ämnar återkomma till i själva
undersökningen och analysen av läromedlens framställning av folkmord. Här återstår endast att konstatera i vilken grad både Mellbergs och Lozics texter, om än inte uttalat av författarna själva, ansluter till både de existentiella och moraliska dimensionerna av Karlssons resonemang kring historiebruk, som även är av relevans för mitt examensarbete. Även om jag inte i allo delar Mellbergs och Lozics uppfattningar berör de frågeställningar och problem som tangerar ämnet för denna uppsats.26
Informationssatsningen ”Levande historia” berörs på flera ställen i den historiedidaktiska litteraturen från senare år och även inom den svenska forskning om Förintelsen och andra folkmord som blev resultatet av regeringsinitiativet. Sålunda har historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson i sin egenskap av historiker med inriktning på Östeuropa i modern tid också kommit att få en tongivande roll inom ramarna för forskningsprojektet ”Förintelsen och den europeiska historiekulturen”, tillsammans med professor Kristian Gerner; ett projekt som förvisso finansieras av Riksbankens jubileumsfond men indirekt torde ha det nymornade politiska intresset att tacka för sin tillkomst. I sin nyutkomna bok Folkmordens historia –
Perspektiv på det moderna samhällets skuggsida har Gerner och Karlsson ägnat ett kort
kapitel åt en kritisk redogörelse för kampanjen ”Levande historia”, varom mera senare.27 Karlsson är dock noga med att poängtera att detta intresse för det nazistiska folkmordet inte
24 För en kritisk diskussion kring Saïds orientalismperspektiv, se Sjöberg, Erik ”Vi, de Andra – En studie av
identitetsproblematik och historieförmedling i Pinelopi Deltas roman Στα µυστικά του Bάλτου”, opublicerad magisteruppsats i nygrekiska, Institutionen för klassiska och semitiska språk, Lunds universitet, ht 2005, s. 8-9.
25 Mazower, Mark, The Balkans, Phoenix Press, London 2001 (2000), s. 128-135.
26 Min kritik mot dessa forskare berör främst deras slutsatser, som medför komplikationer som inte reflekteras i
texterna. Båda utmynnar de i en plädering för en omorganisering av historieämnet i emancipatorisk riktning, som tar hänsyn till allas skilda kulturarv. Ambitionen är lovvärd men samtidigt svårgenomförbar. En aspekt som både Mellberg och Lozic förbiser är att det inte är allom givet att elever av utländskt ursprung känner ett behov av att forma sin identitet utifrån ursprungslandets kultur och historia. Den iranskättade författarinnan Marjaneh Bakhtiari beskriver i sin delvis självbiografiska roman Kalla det vad fan du vill den stigmatisering som blir resultatet när hennes litterära alter ego av välmenande lärare ombes berätta om ”sin” kultur, d.v.s kulturen i ett land hon endast har vaga minnen av och inte identifierar sig med. En annan förbisedd aspekt är att även elever av svensk härkomst, paradoxalt nog, kan uppfatta att svensk historia försummas i en undervisning som endast betonar de stora utvecklingslinjerna i europeisk historia.
27 Gerner, Kristian & Karlsson, Klas-Göran, Folkmordens historia – Perspektiv på det moderna samhällets
enbart har sitt upphov i regeringen Perssons agerande, utan att Förintelsen även på ett internationellt plan ”kommit att spela en allt viktigare roll i ett alltmer integrerat Europa på jakt efter en kulturell och moralisk värdegrund”, ett sökande där andra historiska företeelser, såsom det antika arvet, inte har känts tillräckligt angelägna.28 Detta är också en dimension
som kan vara värd att beakta längre fram i denna uppsats, när det är tid att reflektera över de bakomliggande faktorer som kan tänkas styra urvalet av det kunskapsstoff som förmedlas i läroböckerna. Minnet av folkmord är således något som ligger i tiden och som tidvis hamnar på den politiska dagordningen i högre grad än förr, t.ex. i samband med förhandlingarna om ett turkiskt medlemskap i EU.
Att ”Levande historia” tillsammans med det förnyade intresset för 1900-talets stora folkmord kommit att påverka historieundervisningens innehåll i den svenska skolan torde de flesta vara medvetna om, men ännu saknas studier med det uttalade syftet att beskriva hur och i vilket grad dessa företeelser satt sina spår. Förvisso finns det sedan gammalt en omfattande forskning kring läroböcker, som det finns anledning att i någon mån beröra i kapitlet ”Material och metod”, men mig veterligen finns det ingen studie som sätter dem i samband med ”Levande historia”. Jag hoppas att min egen undersökning skall kunna bli ett bidrag till forskningen inom detta område.
Material och metod
För att undersöka informationssatsningens genomslag i historieundervisningen kan man gå tillväga på i princip två olika sätt. Det ena – i mångas ögon kanske det mest naturliga – vore att genomföra intervjuer med lärare och elever, dela ut enkäter med frågor eller be om att få ta del av lärares skriftliga lektionsplaneringar om ifrågavarande moment, om sådana finns. Intervjuer är en undersökningsform som jag tvingats avstå ifrån till följd av tidsbrist, men jag är medveten om att det hade varit ett värdefullt komplement till den läromedelsstudie jag ämnar genomföra. Ett annat alternativ är enkätundersökningar, men problemet med dem ligger i deras utformning, som ofta har karaktären av ledande frågor med ett antal givna svarsalternativ, som egentligen inte säger så mycket om respondentens tankar i ämnet. Likaledes ger skriftliga lektionsplaneringar – vilket långt ifrån alla lärare håller sig med – inte heller besked om hur lektionerna verkligen genomförs. Det alternativ som återstår blir då läroboksstudien, med en kompletterande granskning av de styrdokument som både läromedelsförfattare och lärare har att förhålla sig till.
28 Karlsson, Klas-Göran, Terror och tystnad – Sovjetregimens krig mot den egna befolkningen, Atlantis,
Trots att läroböcker egentligen inte är obligatoriska i skolans undervisning visar många undersökningar att läroboken intar en central position i lärares planering och genomförande av lektioner, i synnerhet inom historieämnet.29 Flera omständigheter kan spela in i detta; en vanlig förklaring är att det elevaktiva inslaget har fått stryka på foten i takt med att historieämnets timantal minskat, men också att oerfarna lärare väljer att förlita sig på de fasta ramar som en lärobok tillhandahåller.30 Läromedlens författare hamnar därmed i en ställning
där de många gånger kan styra undervisningen. Sedan 1991 finns det inte längre någon statlig granskning av läromedel, som ett led i att låta skolan få ett större lokalt ansvar, och kursplanerna för det nya gymnasiet innehåller inga konkreta anvisningar för vilket kunskapsstoff som skall förmedlas.31 Det innebär emellertid inte att läromedelsförfattarna har fria tyglar ifråga om stoffurval. En preliminär granskning av de läroböcker jag har haft till hands visar att det med mindre variationer är samma uppläggning av moment som går igen i dem alla; något om tidiga flodkulturer i Egypten och Mesopotamien, antikens Rom och Grekland, samhällsförändringar i Västeuropa c:a 1200-1700, de stora upptäckterna, de politiska och industriella revolutionerna, ideologiernas uppkomst, den europeiska imperialismen, första världskriget, något om ryska revolutionen, demokrati och nazism under mellankrigstiden, andra världskriget, kalla kriget, tredje världen samt några avsnitt om vad alla dessa förändringar inneburit för Sveriges vidkommande. Urvalet torde ofta ha att göra med köparnas, d.v.s. lärarnas, förväntningar och krav – läromedlen recenseras i Bibliotekstjänsts sambindningslista, som ligger till grund för skolornas och bibliotekens inköp – men också att de flesta läroboksförfattare själva är lärare, snarare än fackhistoriker. Vanans och traditionens makt över urvalsprinciperna kan därför tänkas vara av avgörande betydelse för vad som tas upp och vad som inte gör det. Läroboksforskaren Niklas Ammert konstaterar att författarnas hemvist i skolvärlden torde ha fjärmat dem något från historievetenskapen och gjort dem mer lyhörda för läroplaners och därmed politikers krav. Även om en del fackhistoriker på senare år börjat intressera sig för att skriva läroböcker för gymnasiet, torde Ammerts beskrivning ge en rättvisande beskrivning av läget som det är idag.32
29 Långström, Sture, Författarröst och lärobokstradition – En historiedidaktisk studie, Umeå universitet, Umeå
1997, s. 17 ff. Angvik, Magne & von Borries, Bodo (red.), Youth and History, vol. B, Körber Stiftung, Hamburg 1997, s. 57 ff.. Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan? – Uttryck för historiemedvetande i läroböcker för grundskolan” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu – En introduktion till
historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund 2004, s. 274.
30 Nilson 2004, s. 257-262. Hermansson Adler 2004, s. 50. 31 Hermansson Adler 2004, s. 49.
Materialet för denna undersökning har valts utifrån i huvudsak kronologiska hänsyn. Med det menas att jag har valt läroböcker som är skrivna under 1990-talet och början av 2000-talet, alltså från tiden före och efter regeringssatsningen ”Levande historia” 1997-1998, för att därigenom få en möjlighet att göra jämförelser över tid och spåra eventuella förändringar. Men även andra omständigheter har påverkat urvalet, såsom tillgänglighet på bibliotek och vilka böcker som torde vara mest använda i historieundervisningen. Det böckerna har gemensamt är att de alla är avsedda för gymnasiets kurs Historia A (några av dem både för A och B, eftersom dessa båda kurser inte är tydligt avgränsade från varandra på alla skolor). Läroböckerna för grundskolans historieundervisning saknar inte intresse i detta sammanhang, eftersom t.ex. Förintelsen är ett moment som behandlas i både grundskola och gymnasium, men eftersom jag i egenskap av utbildad gymnasielärare är mest förtrogen med de frivilliga skolformernas undervisningsteori och praktik är det gymnasiets läromedel och kursplaner som blir föremål för min studie. Ett problem är att flertalet av de analyserade böckerna är utkomna under åren 1992-1996, alltså före ”Levande historias” tid, vilket i och för sig utgör ett intressant jämförelsematerial, men tyvärr inte motsvaras av ett lika stort urval från senare år. De böcker det rör sig om är följande:
Människans historia av Gunnar T. Westin är tillkommen före Lpf 94, men användes fortfarande i det nya gymnasiet på den tiden jag själv gick i det (1994-1997). Den utkom i tre delar som användes såväl i Historia A som i B-kursen, men torde på senare år ha försvunnit från skolornas litteraturlistor. Den del i serien som ligger närmast till hands att studera, med hänsyn tagen till min infallsvinkel, är del 2 som behandlar tidsperioden 1815-1945.33
Tider av Harald Gustafsson och Bo Persson är skriven enkom för Historia A och anpassar
sig därför mera till det nya gymnasiets ramar än Westins ovan. 34 Av de båda författarna är en, Harald Gustafsson, historiker till yrket, vilket som sagt är ovanligt i läromedelssammanhang och därför intressant för denna studies vidkommande.
Perspektiv på historien A av bröderna Hans och Örjan Nyström, av vilka den förre anges
som gymnasielärare, är utgiven 2001 och är således ett av de första läromedlen i historia som tillkommit efter regeringens satsning.35 Bland historielärare i gymnasiet – åtminstone bland dem jag varit i kontakt med – åtnjuter den ett gott renommé, och av somliga används den även i B-kursen, trots att det finns en separat del avsedd enkom för Historia B (som mestadels består av övningar i historiesyn och källkritik, och därför inte bedömts som relevant för denna
33 Westin, Gunnar T., Människans historia 2 – 1815-1945, Natur och Kultur, Stockholm 1993 (1992). 34 Gustafsson, Harald & Persson, Bo, Tider, Almqvist & Wiksell, Stockholm 1995.
studie). Eftersom den, enligt samma lärares utsago, emellertid är ganska dyr i inköp blir den inte alltid förstahandsvalet, när de väljer läromedel åt sina klasser.
Epos av Robert Sandberg med flera är, enligt mina egna intryck, ett läromedel som
används på ganska många skolor i Historia A. Den finns i två versioner; en avsedd för både A- och B-kurserna, och en annan, avsevärt beskuren och förkortad, enkom för A-kursen. Det som har fått stryka på foten i den kortare versionen är i huvudsak kapitlen om de första människorna och flodkulturerna, samt så gott som all utomeuropeisk historia före 1900-talets senare del. I övrigt är texten densamma, såväl i den första upplagan från mitten av 1990-talet som den tredje från 2003, som utökats till att i sin kronologiska genomgång sträcka sig fram till Irakkriget och Bagdads fall.36
Som ytterligare jämförelsematerial ämnar jag använda en från finska översatt lärobok i historia för gymnasiet, nämligen Människans vägar av Jouni Ekonen med flera.37 Den svenska utgåvan av denna bok, som är avsedd för såväl svenskspråkiga skolor i Finland som gymnasieskolan i Sverige, är utökad med några nyskrivna kapitel som behandlar Sveriges historia efter rikets delning 1809. Det som kan göra den intressant är att den inte skrivits utifrån ett rikssvenskt perspektiv och således heller inte utifrån den svenska läroplanen och Skolverkets kursplaner, även om den är tänkt att kunna användas inom den svenska skolan. Till detta material kan fogas läro- och kursplaner som återfinns i Lärarens handbok eller hämtats från Skolverkets hemsida.
Vad metoden beträffar finns det i huvudsak två olika sätt att gå tillväga när man gör en läroboksanalys. Det ena är att använda en kvantitativ metod, vilket enligt Ammert är en ganska vanligt tillvägagångssätt i läroboksanalys; det man studerar då är textmängd, längd på meningar och hur mycket utrymme som bereds olika tidsperioder och perspektiv.38 Det andra
är att göra en kvalitativ analys, där man istället för textens form koncentrerar sig på dess innehåll, d.v.s. vad författarna vill förmedla. Med tanke på mitt syfte och mina frågeställningar ter sig det senare som det naturliga valet i detta arbete. För textanalyser finns egentligen ingen fastställd metodologi, men däremot ett antal traditioner och perspektiv att förhålla sig till. Det vetenskapliga synsätt som är av störst relevans för denna uppsats är det hermeneutiska, med vars hjälp jag försöker tolka och förstå de tänkesätt som ligger bakom
36 Sandberg, Robert m. fl., Epos, Almqvist & Wiksell, Stockholm 2003.
37 Ekonen, Jouni m. fl., Människans vägar 2 – Från imperialismen till våra dagar, Almqvist & Wiksell,
Stockholm 1994 (1992). Svensk översättning av Yngve Andersson med nyskrivna kapitel av Mats Larsson.
utformningen av texten i läroböckerna och urvalet av kunskapsstoff.39 Vad gäller det grundläggande valet mellan ett induktivt respektive hypotetiskt-deduktivt tillvägagångssätt kan man konstatera att denna distinktion i praktiken är mycket svår eller nästintill omöjlig att upprätthålla. Utgångspunkten för detta uppsatsarbete har varit antagandet att det politiska intresset för historieundervisningens innehåll på senare år har kommit att påverka läromedlens framställning av folkmord. Studiet av läromedlen har några gånger dock fört tillbaka till det teoretiska planet och medfört vissa omprövningar av ursprungliga antaganden; alltså en växelverkan mellan de båda metoderna, vilket likväl är den normala arbetsgången i en forskningsprocess.40
Eftersom jag inte använt mig av intervjuer i denna undersökning finns det ingen anledning att dryfta hur datainsamlingen gått till, tiden och platsen för densamma och dylikt. Däremot finns det skäl att närmare gå in på min utgångspunkt i valet av ämne och hur undersökningen är disponerad. För det första inskränker sig undersökningen till att endast behandla läromedlens framställning av folkmorden under 1900-talet, inte grymheter i allmänhet under seklernas lopp, till exempel den brutala krigföringen under det trettioåriga kriget eller den massdöd som följde i de spanska conquistadorernas spår. Valet har att göra med en grundläggande skillnad i synen på vad folkmord egentligen är och var fenomenets rötter skall sökas. Folkmord är inget glasklart definierat begrepp, såsom debatten i FN:s säkerhetsråd om hur händelserna i Darfur härom året skulle tolkas torde ha visat. Det finns en av FN antagen folkmordskonvention från 1948, som enligt initiativtagaren Raphael Lemkin stämplade varje förföljelse, vilken har till syfte att fysiskt utplåna en etnisk, religiös eller politisk grupp, som folkmord (genocid).41 För att tillmötesgå Sovjetunionens (och för den delen även de andra tongivande stormakternas) intressen kom dock konventionen att urvattnas i avsevärd grad, så att det i princip bara var Förintelsen som motsvarade de uppställda kriterierna. Detta bör man hålla i minnet vid studiet av läromedlens framställning; själva ordet ”folkmord” förekommer mycket sparsamt i läroböckerna, och inte alltid ens om Förintelsen. Därför har jag inte låtit undersökningen styras av förekomsten av detta ord som karaktärisering av en situation som motsvarar Lemkins ursprungliga kriterier. Men varför skall då undersökningen tidsmässigt inskränkas till 1900-talet? Svaret på frågan har att göra med synen på folkmordet som historisk
39 Dahlgren & Florén 1996, s. 192-193. Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till
metodteori, Studentlitteratur, Lund 1998, s. 95.
40 Dahlgren & Florén 1996, s. 181.
41 Weiss, Lars, ”Mannen som fann ordet för brottet”, i Dagens Nyheter, den 20 september 2004. Se även Gerner
företeelse, vilket delar dem som forskar i ämnet i två läger. Enligt det ena synsättet är folkmordet en mycket gammal företeelse, något som förekommit i alla tider och samhällen, och har sin orsak i mörka och primitiva drifter inom människan.42 Enligt det andra, vars företrädare tar avstamp i resonemang som förts av sociologen Zygmunt Bauman i verk som
Auschwitz och det moderna samhället, är folkmord ett utpräglat 1900-talsfenomen, något som
kommit som en följd av moderniseringssträvanden, inte som ett biologiskt arv eller barbarisk kvarleva från ett tidigare skede av mänsklighetens historia.43 Forskare som ansluter sig till
Baumans tes menar att inte bara de tekniska förutsättningarna för ett folkmord, utan även de rent ideologiska, skiljer händelser som Förintelsen från t.ex. den spanska erövringen av Amerika.44 Det är en uppfattning som jag delar och med hänsyn taget till iakttagelsen att den svenska historieundervisningens tyngdpunkt kommit att förskjutas till 1900-talet är det därmed rimligt att undersökningen koncentreras till denna tidsperiod, som tillmäts så stor betydelse från politiskt håll.45
Den empiriska undersökningen är disponerad på så vis att jag, i materialets kronologiska ordning, refererar de olika läromedlens framställning av de två huvudsakliga – dessutom någorlunda samtida – folkmorden som den politiska debatten främst kommit att handla om, nämligen det nazistiska och det stalinistiska. I ett tredje kapitel med rubriken ”Andra folkmord” refererar jag de övriga folkmord som böckernas författare berör. Det som jag kommer att koncentrera undersökningen till är de förklaringar som framskymtar i läromedlen och vilka urvalsprinciper som går att skönja i texterna. Därefter vidtar en diskussion kring rönen från undersökningen, i vilken jag också dryftar de konsekvenser som
läroboksförfattarnas framställning, urval och förklaringar kan medföra för
historieundervisningen och elevernas förståelse av ämnet.
Empirisk undersökning:
1.
Förintelsen i läromedlen
Den nazistiska utrotningen av Europas judar, liksom för den delen även av zigenare, homosexuella, psykiskt sjuka och de underkuvade folken i öster, är det folkmord som alla, såväl forskare i ämnet som läromedelsförfattare, har att förhålla sig till, kanske också den
42 Se t.ex. Lindqvist, Sven, ”Gammalt som Bibeln”, i Dagens Nyheter, den 30 november 2005. 43 Se t.ex. Svenning, Olle, ”Är folkmord det moderna?”, i Aftonbladet, den 30 november 2005. 44 Englund, Peter, Brev från nollpunkten, Atlantis, Stockholm 1996, s. 165-166.
45 Svårigheten i att nå en av alla godtagbar definition av begreppet ”folkmord” får konsekvenser för denna
händelse utifrån vilken alla andra folkmord bedöms. Det var också denna som var utgångspunkt för regeringens och de politiska partiernas nyväckta intresse för historieundervisningens innehåll, och det är därför logiskt att låta även denna undersökning ta sin början i en granskning av hur de olika läroboksförfattarna har handskats med denna historiska företeelse.
Att Förintelsen omtalas i samtliga undersökta läromedel, och alltså av samtliga författare bedömts ha en given plats i det faktaurval som görs, är kanske inte en överraskande upptäckt. Men därmed är det inte sagt att alla ägnar den ett lika stort utrymme eller tillmäter den någon större betydelse i historien. Om man studerar Människans historia (1993), som är det äldsta läromedlet i materialet, finner man att Förintelsen inte intar någon dominerande ställning i kapitlen om nazismen under 1930-talet eller andra världskriget. Antisemitismens roll i den nationalsocialistiska ideologin noteras, men den sätts inte i samband med någon utläggning om antisemitismens historia före nazismen, och alltså ges heller ingen förklaring till varifrån judehatet kom, förutom att judarna av nazisterna beskylldes för att ”med ohederliga metoder ha kapat åt sig ledande befattningar på alla områden i samhället och ha utnyttjat demokratin till att hålla nere den ´ariska rasen´ i allmänhet och tyskarna i synnerhet”.46 Judeförföljelserna på 1930-talet redovisas i korthet, men tyngdpunkten i framställningen vilar inte på dem, utan på Hitlers politik överlag. I ett avsnitt om andra världskrigets följder, under rubriken ”Den slutgiltiga lösningen” behandlas Förintelsen, men sätts i ett mycket större sammanhang – den europeiska nyordningens – än enbart folkmordet mot judarna. Halva kapitlet handlar sålunda om den ekonomiska utsugningen av det härtagna Europa, utnyttjandet av utländska arbetare från de ockuperade länderna, medlöperi och de underkuvades anpassning till tysk politik, och tyskarnas grymheter mot i synnerhet de slaviska befolkningarna i Polen och Sovjetunionen, och de miljoner människor som omkom i samband med dessa. Först därefter övergår framställningen till att behandla judarnas erfarenheter, i det att de utpekas som den folkgrupp som drabbades hårdast av den tyska raspolitiken. Men författaren beskriver endast händelseförloppet och de uttryck som folkmord tog sig, snarare än att sysselsätta sig med frågor som varför och hur det kunde ske. Av de 25 arbetsuppgifterna till tidsperioden 1914-1945 handlar inte en enda om varför judeutrotningen ägde rum, om man bortser från att en av dem ger eleven i uppgift att redogöra för nazismens rastänkande och dess tillämpning i praktiken.47
46 Westin 1993 (1992), s. 402. 47 Westin 1993 (1992), s. 437.
Alltså spelar Förintelsen inte någon framträdande roll i denna boks framställning, som blott ser själva tilldragelsen och judarnas kval som en del i ett större sammanhang. Några bakomliggande faktorer eller principer för urvalet av de historiska händelser som redovisas, förutom den rena faktaförmedlingen för dess egen skull, går inte att finna. Över huvud taget är boken inriktad på politiska och ekonomiska förhållanden, snarare än på någon empatiskapande strävan. Samma iakttagelse gäller även om den finländska läroboken
Människans vägar, som endast skildrar detta folkmord övergripande, utan någon ansats till
förklaring av det.48 Således ges läsaren av dessa böcker inget sammanhang utöver andra världskriget till detta folkmord. Till viss del kan det begränsade utrymme som Förintelsen ges i dessa läromedel förklaras med att texterna är tillkomna före Lpf 94 och att dess författare inte har varit påverkade av de eventuellt nya prioriteringar som det nya gymnasiets läro- och kursplaner medfört.
Harald Gustafssons och Bo Perssons Tider är emellertid utgiven efter det att den nya läroplanen trädde i kraft. I vilken grad den torde ha påverkat faktaurvalet är svårt att fastslå, men förvisso ägnas Förintelsen ett avsevärt större utrymme än i de båda förutnämnda läroböckerna. Under rubriken ”Folkmordet på judarna” skildras denna i ett eget kapitel om tre sidor mitt inne i framställningen om andra världskriget. Formuleringarna i inledningen av detta kapitel skvallrar om att Tiders författare tillskriver Förintelsen en mycket större historisk betydelse än vad som går att ana i de förutnämnda läromedlen:
Den kanske ohyggligaste händelsen i Västerlandets moderna historia är det nazistiska folkmordet på cirka 6 miljoner judar (75 % av Europas judar), och på tiotusentals zigenare, homosexuella, mentalsjuka och förståndshandikappade människor under andra världskriget. Det är kanske också en av de företeelser som är svårast att begripa och förklara historiskt. Hur blev det möjligt? Och varför skedde det i ett land som av många ansågs som en av de stora kulturnationerna i Europa, diktarnas och filosofernas land?49
Det är således de stora perspektiven som målas upp, den av en västerländsk kulturkatastrof som måste förklaras och begripliggöras. Efter dessa inledande frågor vidtar en redogörelse om Nürnbergrättegången, som fastslog Hitlers, nazisternas och de tyska militärernas ansvar för folkmordet, men att många också diskuterat den tyska allmänhetens skuld, den allmänhet som påstod att den ingenting vetat. ”Antisemitismen, rastänkandet och föraktet för svaghet fanns som en kärna i den nazistiska ideologin redan från början”, skriver författarna och refererar
48 Ekonen 1994 (1992), s. 174-175. 49 Gustafsson & Persson 1995, s. 298.
forskningen om judeförföljelsernas övergång i folkmord, en tilldragelse som dateras till sommaren 1941, då ”nazisternas spärrar släppte” i samband med invasionen av Sovjetunionen.50 Som förklaring till att Förintelsen ägde rum, utöver den nazistiska ideologin, anges i huvudsak en gammal kejsartida politisk tradition i Tyskland att stöta ut vissa grupper som ansågs nationellt opålitliga, vilket resulterat i att många tyskar kände en rädsla för att avvika från majoriteten och en stark lojalitet gentemot staten.51 Författarna till Tider låter
således läsaren ana att det finns mer än en förklaring till det inträffade, och att flera både ideologiskt och kulturellt betingade faktorer – nazistideologins rastänkande och traditionella utstötningsmekanismer respektive lojalitet mot staten, som funnits sedan tidigare i det tyska samhället – samverkat till ”den slutgiltiga lösningen”. Den uppmärksamhet som författarna ägnar Förintelsen och den möda som de lägger ner på att förklara vilka faktorer som låg bakom den kan ha ett samband med de nya läro- och kursplanernas betoning av värdegrunden, men som den ovan citerade kapitelinledningen antyder går det också att skönja ett annat motiv till det urval som gjorts, nämligen att kunskap om Förintelsen är angelägen ur ett västerländskt civilisationsperspektiv.
De sinsemellan största kontrasterna i framställningen av Förintelsen tycks dock Epos och
Perspektiv på historien svara för. Av de båda verken är förvisso Epos utgiven 2003, alltså två
år efter den senare, men texten i 2003 års version är för nazismens och Förintelsens vidkommande identisk med framställningen i den förkortade upplagan för gymnasiets A-kurs från 1996. Eftersom inga förändringar av denna text tycks ha ägt rum under tidsrymden mellan originalutgåvan och den andra upplagan finns det skäl att redogöra för Epos framställning av detta folkmord före Perspektiv på historien. Då även de förklaringar som författarna till Epos redovisar i vissa hänseenden skiljer sig ganska påtagligt från de tidigare läromedlens finns det också en anledning att uppehålla sig särskilt vid den bild av Förintelsen som dess författare förmedlar.
Om själva judeutrotningen under andra världskriget, d.v.s. den fas då judeförföljelserna övergick i folkmord, har Epos upphovsmän mycket lite att säga; inkilad mellan kapitlen om de europeiska motståndsrörelserna och vändpunkten i Stilla havet förekommer blott en kort beskrivning av transporterna, gaskamrarna och hur judarna in i det sista invaggades i falska förhoppningar om överlevnad. För att finna förklaringar till varför detta skedde måste man vända sig till de kapitel som behandlar förutsättningarna för nazismens framväxt tjugo år
50 Gustafsson & Persson 1995, s. 299. 51 Gustafsson & Persson 1995, s. 300-301.
tidigare. Detta avsnitt är över huvud taget ett av mycket få ställen i Epos där författarna söker förklara en historisk företeelse, istället för att blott beskriva en sådan, vilket säger åtskilligt om deras prioriteringar i fråga om faktaurval. Nazismen och dess brott betraktas således som fenomen av central betydelse i det kunskapsstoff man vill förmedla. Även Epos författare ser, i likhet med Tiders upphovsmän, en del av förklaringen bakom nationalsocialismens framgång i den auktoritetstro som var ett arv från kejsartidens Tyskland och som stode i kontrast till de ”liberala och demokratiska ideal” som uppbars av medelklassen i Storbritannien och Frankrike, vilket, inom parentes sagt, torde vara ett diskutabelt påstående. Dock är det mer ett slags psykologiserande förklaringsmodell som författarna tycks fästa sig vid. Detta rör sig inte om en psykologisk tolkning av Hitlers personlighet, som man i förstone skulle kunna tro, utan av nazisterna som kollektiv. Enligt denna förklaring ledde många tyskars vägran att acceptera nederlaget i första världskriget till att ”några fann en metod att förneka det” genom att hänge sig åt att förhärliga våld och hjältedöden på slagfältet. Av dessa iakttagelser drar författarna den anmärkningsvärda slutsatsen att nazismen vore vad de kallar ”en självmordsideologi”, vilket förklaras på följande vis:
För den som hellre dör än ser sanningen i ögonen ligger självmordet nära till hands. Sådana självdestruktiva drag fanns också med i den nazistiska våldsideologin.
Nazisterna nöjde sig inte heller med att frammana yttre fiender, som vanligt är bland länder i kris. Deras oförmåga att möta sanningen om nederlaget gav dem ett starkt behov av att i dolkstötslegendens anda frambesvärja inre fiender i det egna landet och bland sina egna landsmän. Det innebar en påfallande förstärkning av det självdestruktiva draget och ledde till att de systematiskt vände sig med mord och våld mot det egna landets befolkning.52
Förföljelserna mot judarna och utpekandet av dem som syndabockar hade således, om man får tro författarna till detta läromedel, mest att göra med att nazisterna ville ”slippa se den egna svagheten i ögonen”. Ett dominerande inslag i nationalsocialisternas maktutövning var därför våld riktat mot den egna befolkningen, något som av författarna tolkas som ett självdestruktivt drag hos nazisterna själva. Under rubriken ”Hur var det möjligt?” görs dessutom jämförelser mellan nazismens brott och andra fall av grymhet och brutalitet i historien:
Den europeiska historien har genom århundradena uppvisat många exempel på ovanlig grymhet och brutalitet. Judeförföljelser, religionsförföljelser och häxprocesser grasserade till exempel under 1600-talet. Under 1800-talet var européer ansvariga för brutala krig och regimer i andra världsdelar. I Ryssland hade tsarregimens
52 Sandström m. fl. 2003 (1996), s. 457.
förtryck och våld förts vidare till Sovjetunionen och kulminerat under Stalintidens terror. Men hade det inre och yttre våldet tidigare nått en sådan omfattning som under nazismen?53
Detta är en fråga som inte explicit besvaras av författarna. Som läsare får man därför intrycket att omnämnandet av tidigare seklers förbrytelser och terrorn i Stalins Sovjetunionen görs för att framhäva just nazismens brott som något unikt i både omfattning och gruvlighet. Som yttersta förklaring till den historiska utveckling som lett fram till nazismen, och därmed också Förintelsen, ägnar författarna stor uppmärksamhet åt den stränga tyska barnuppfostran, som påstås ha varit hårdare än i andra länder vid samma tid:
Barn som utsatts för grovt våld kan bli så psykiskt utarmade att de förlorar sina normala känslor och varken försvarar sig själva eller andra mot övergrepp. De kan också blint begå våld mot andra. De människor som utsätts för mycket våld – psykiskt eller fysiskt – under sin barndom riskerar med andra ord att antingen bli offer eller förövare. Det tyska folket blev under nazismen bådadera. Kanske var den hårda uppfostran en del av förklaringen?54
Det är en smula oklart vad författarna egentligen menar med denna förklaring, eftersom den antyder att brotten begåtts i något som liknar blint raseri, snarare än under välorganiserade former, och gränsen mellan offer och gärningsmän blir otydlig i resonemanget. De huvudsakliga förklaringar som Epos författare bibringar läsaren är alltså att Förintelsen, liksom allt politiskt våld i Tyskland före och efter Hitlers maktövertagande, berodde på att nazismen var en ”självmordsideologi”, som bottnade i en oförmåga att acceptera nederlaget och ”den egna svagheten”, och att tyskarna blivit slagna som barn. Det är uppenbart att upphovsmännen till detta läromedel ägnar nazismens brott större uppmärksamhet än de läroböcker som utkom före Lpf 94, i det att de förklarar istället för att endast beskriva. Däremot går det inte att sätta denna ambition i samband med kampanjen ”Levande historia”, eftersom texten är tillkommen före 1997 och inte reviderats nämnvärt i 2003 års upplaga. Likväl kan man iaktta en tydlig påverkan av styrdokumentens formuleringar om värdegrunden; större delen av texten ägnas åt att beskriva konsekvenserna av ett antidemokratiskt styre. En faktaruta med rubriken ”Hade det kunnat hända i Sverige?” tycks vara avsedd att anknyta till svenska förhållanden och mana till reflexion, men redogör blott för begreppet ”rashygien” i en allmän europeisk kontext, med ett kort omnämnande av tvångssteriliseringarna i Sverige; det är alltså inte fråga om någon politisk analys av
53 Sandström m. fl. 2003 (1996), s. 459. 54 ibid.
