Lärarna har olika erfarenheter av andra arbetssätt. Förslag som ges av tre av lärarna är att eleverna kan måla eller dramatisera. Andra förslag som ges av några av lärarna är att eleverna kan rita bilder och skriva för att bearbeta litteraturen. Men en nackdel med skrivandet som metod enligt lärarna är att eleverna inte får dela sina tankar med varandra som de gör i samtalet. Skrivandet bidrar inte med att ge eleverna nya perspektiv. En annan lärare anser att samtalet tillsammans med handdockor kan vara ett bra sätt för elever i förskoleklass att bearbeta litteraturen. Två an lärarna har arbetat med ett konstnärsprojekt där de försökt lyfta fram kvinnliga konstnärer. ”Att arbeta tematiskt är ett bra sätt för att belysa genus, det gör ju mig själv mer medveten också. Man skulle kunna arbeta tematiskt med skönlitteratur och genus också”(Maja). Alla lärarna tycker att den bästa metoden för att bearbeta skönlitteratur för att synliggöra och utmana föreställningar om genus är genom högläsning och boksamtal.
25
6. Diskussion
Syftet med studien har varit att undersöka hur högläsning och boksamtal kan användas för att synliggöra och utmana föreställningar om genus. Resultatet av undersökningen har utgått ifrån fem lärares erfarenheter kring ämnet. I denna del diskuteras resultat i relation till tidigare forskning samt studiens syfte och frågeställningar.
Sammanfattningsvis är undersökningens resultat att högläsning och boksamtal är en bra metod för att synliggöra och utmana föreställningar om genus. Intervjuerna visar att alla fem lärarna, precis som Molloy (2007) och Eriksson Barajas (2012) anser att boken i sig inte är tillräcklig för att behandla viktiga ämnen, det är i samtalet eleverna får förståelse för
innehållet. Enligt Molloy (2007) och Odenbring (2014) är skönlitteratur och boksamtal ett bra sätt för att arbeta med demokrati– och värdegrundsfrågor eftersom det redan finns i
litteraturen. Alla fem lärare som deltog i undersökningen använder skönlitteratur på detta sätt. Det är positivt överraskande då Ewald (2007) och Brink (2005) visar på att litteraturen inte används med avseendet att behandla djupare ämnen (Ewald, 2007). Ewalds (2007) studie är gjord i grundskolans mellanår medan min undersökning endast berör de lägre skolåldrarna vilket skulle kunna förklara skillnaden. En annan orsak till att undervisningen tycks se olika ut kring skönlitteraturen och genus skulle kunna vara för att det inte finns riktlinjer för när och hur arbetet ska gå till. Det står endast beskrivet i Lgr11 att undervisningen ska använda skönlitteratur för att elever ska utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och genom den utveckla språket, identiteten och förståelse för sin omvärld (Skolverket, 2018, s. 7).
Av undersökningen framgår att valet kan göras utifrån andra syften än genusperspektivet. Något som alltid ligger till grund för hur valet görs av alla lärare är att en bok alltid ska utmana eleverna och ligga nära elevernas erfarenhetsvärld. Detta är också något som lyfts fram av Jönsson (2007) och Chambers (2016) som viktiga faktorer vid bokval. Lärarna anser att litteraturen ska väljas med en tanke om att den ska ligga en nivå högre än vad de tror att eleverna klarar av. Enligt det sociokulturella perspektivet är detta den proximala
utvecklingszonen, alltså det eleven klarar med stöd av en vuxen innan hen så småningom klarar det själv (Säljö, 2014). För att eleverna ska komma vidare i diskussioner anser lärarna att man måste ge nya perspektiv för att rubba deras tankar, men lärarna upplever att djupare samtal är svåra för yngre elever. Langer (2001) hävdar att alla elever, oavsett ålder, kan få
26 stöd av sin lärare att anta olika perspektiv. Vilka nya perspektiv läraren kan ge är beroende på var eleven befinner sig i byggandet av föreställningsvärldar. Langer (2001) menar att
föreställningsvärldarna är individuella och bygger på individens tidigare erfarenheter samt vilken relation individen skapar till texten. Föreställningsvärldar kan förändras i samtal med andra eller med andra textmöten. En orsak till att lärarna upplever att det är svårt att hålla djupare samtal kan vara för att texten är för svår och inte knyter an till elevernas tidigare erfarenheter. Enligt det sociokulturella perspektivet ska läraren bara ge så mycket stöd eleven behöver annars lär sig inte eleven något och kan heller inte gå vidare i sin kunskapsutveckling (Säljö, 2015). Chambers (2016) menar att om hjärnan inte känner igen texten upplevs texten som för svår.
Kan det vara så att man bör skilja på vilket syfte högläsningen har? Ska högläsningsboken syfta till språkutveckling kan den väljas med en tanke om att den ska vara svårare än eleverna klarar. Enda gången lärarna frångår tanken om att boken ska utmana är när de vill motivera eleverna till egen läsning, då styrs valet av elevernas intressen och vad de själva klarar att läsa. Om syftet är att behandla genus kanske texten inte måste ligga en nivå högre än vad eleverna klarar av. Kanske är det så att texten måste vara erfarenhetsbaserad och beröra eleverna för att det ska gå att diskutera genus? Då får eleven kanske stödet som krävs för att klara en djupare diskussion.
Det skiljer sig i hur lärarna resonerar kring om bokvalet alltid ska vara genusmedvetet eller inte. Enligt forskning (Molloy, 2007, Eriksson Barajas, 2012) är bokvalet mindre viktigt om litteraturen bearbetas i efterhand. Tre lärare anser att genus alltid ska vara en faktor som styr val av bok, och att all litteratur bör läsas innan det går att säga vad innehållet förmedlar. De två andra lärarna menar att bokvalet inte alltid måste göras med ett genusperspektiv. Detta eftersom de anser att nyare böcker har ett genusmedvetet innehåll, medan äldre böcker har en mer stereotyp framställning av karaktärer. Därav anser de att nyare böcker inte behöver granskas. Alla lärare läser Astrid Lindgrens böcker för sina elever, vilket är äldre litteratur. Valet baseras på att de tycker att böckerna är bra och för att de själva har läst böckerna, vilket är i enlighet med forskning (Molloy, 2007) som visar på att lärare ofta väljer böcker de själva läst eller tycker om. En av lärarna som resonerar kring Astrid Lindgrens böcker kommer på under samtalets gång att några av böckerna förefaller ligga i kategorin äldre stereotypa böcker. Men att Pippi Långstrump faktiskt är gränsöverskridande ur den aspekt att Pippi är självständig och starkare än alla pojkar. Det går att ifrågasätta lärarnas resonemang om att
27 äldre skönlitteratur är stereotyp och nyare är genomtänkt ur genusperspektiv. Man kan fråga sig om det är rimligt att dra en gräns på det sättet?
En bok med ett innehåll som anses vara stereotypt kan vara ett bra utgångsläge för en diskussion enligt vissa av lärarna. Andra lärare uttrycker att det är svårare att ha samtal kring en stereotyp bok, än en bok som utmanar normer vad gäller genus. Eriksson Barajas (2012) anser att samtalen om litteraturen kan bli intressanta av både stereotyp litteratur och litteratur som utmanar normen. En bok som utmanar normerna och är könsöverskridande väcker reaktioner hos de yngre eleverna enligt två av lärarna. En könsöverskridande bok kan bidra med att eleverna själva startar en diskussion kring genus utan att läraren behöver leda in dem i ämnet. Sådana diskussioner blir bra eftersom eleverna tycker olika om saker och säger emot varandra, det driver diskussionen framåt. Detta är något som också Brink (2005) anser är en tillgång för en diskussion, det ger eleverna nya tankar och perspektiv (Brink, 2005). Jönsson (2007) hävdar det att elevers olikheter eller skillnader i uppfattningar om texter kan användas som en stödstruktur eftersom det hjälper eleven att arbeta vidare med sin förståelse för texten (Jönsson, 2007).
Forskning (Davies & Brown 1995, refererad i Forsberg, 2002, Blakemore & Russ, 1997) visar att små barn har föreställningar om vad som anses vara kvinnligt och manligt och kan motsätta sig gränsöverskridande karaktärer. Vilket skulle kunna förklaras av Brink (2005) som hävdar att de yngre barnen söker könsidentitet och behöver därför möta hjältar av det egna könet. Detta kan förklara varför en stereotyp bok inte väcker reaktioner hos eleverna, för att de redan har uppfattningar om vad som anses vara kvinnligt och manligt och är i deras ögon det normala. Detta kan också vara en orsak till att lärarna anser att det ibland är för svårt för en del av eleverna att förstå djupare ämnen som genus. Enligt Hirdman (2001) kan en förändring ske först när mönster friläggs. Dessa mönster handlar om att det finns en skillnad mellan manligt och kvinnligt och mannen ses som norm. Han har mer makt i samhället än hon, han tjänar också mer än kvinnan enligt Hirdman (2001). När barnen möter böcker med ett stereotypt innehåll är det inom dessa mönster, men när böckerna är gränsöverskridande friläggs mönstren och på så sätt väcks reaktioner genom att vi frångår det som anses vara normalt.
Samtal om genus kräver kunskaper i genusteori enligt Molloy (2002) som hävdar att alla lärare bör ha dessa kunskaper. Detta nämns inte av någon av lärarna i undersökningen som något en lärare bör ha för att hålla boksamtal om genus. Enligt forskning (Hedlin, 2010,
28 Molloy, 2007) kan en lärare som inte har kunskap utan endast egna tankar kring genus
riskerar att motverka uppdraget om demokrati (Hedlin, 2010, Molloy, 2007). Om lärarna inte har kunskapen om genus kan det hända att de inte uppmärksammar mönster och liknande i skönlitteraturen. I boksamtalet menar lärarna att man kan lyfta olika karaktärer som eleverna kan diskutera för att utmanas i sina tankar. Som Hirdman (2001) beskriver hänger genus samman med allt som rör vad som anses vara manligt och kvinnligt, normer, värderingar och föreställningar om hur män och kvinnor bör förhålla sig till sig till sitt kön och till det andra (Hirdman, 2001). Lärarnas egna uppfattningar om normer och värderingar vad gäller genus kan påverka vad och hur eleverna får möjlighet att utmanas i föreställningar om litteraturens framställning av karaktärer.
En svårighet som alla lärare uttrycker är att en del elever inte deltar i boksamtalen. Några av lärarna anser att det är svårt för eleverna när man ställer öppna frågor, därför räcker
eleverna inte upp handen. Ställs ledande frågor är det några fler som blir aktiva och vill delta i samtalet. Chambers (2016) anser att just öppna frågor är en bra modell eftersom det inte finns något rätt eller fel. Vidare anser han att allt barnen säger ska ha ett värde, om läraren avfärdar det de säger kommer de inte vilja dela med sig mer. Lärarna påtalar att eleverna lätt svävar iväg och börjar prata om saker som inte hör till ämnet alls och måste ledas tillbaka till det samtalet handlar om. Även Langers (2001) menar att läraren måste tydliggöra för eleverna när de inte pratar om relevanta saker. Ett sätt att visa eleverna hur samtalet ska gå till är genom att läraren agerar modell enligt Taube (2013). Allt barnen säger ska givetvis ha ett värde, för i boksamtal finns inget rätt eller fel. Men barn behöver stöd och vägledning för att klara av att hålla fokus.
En av lärarna upplever att flickor tar mindre plats och är tystare i boksamtalen. Forskning (Einarsson, 2003, Forsberg, 2002) visar att flickor är tystare än pojkar när det är samtal i helklass och att de gynnas av mindre grupper. Enligt Forsberg (2002) bidrar mindre grupper eller halvklass till att flickor tar mer plats. Lärarna säger att de oftast har undervisning i helklass trots att de upplever att de tysta eleverna vågar prata när det är mindre grupper. En orsak till det är att yngre elever inte klarar av att arbeta i grupper utan vuxenstöd. Det är alltså ingenting lärarna kan påverka då det handlar om brist på personal för att kunna utföra den typen av undervisning. Taube (2013) och Langer (2001) menar att ett gott klassrumsklimat som präglas av trygghet är grunden för att elever ska vilja och våga prata. Men några av lärarna i intervjun vittnar om att det finns elever som är tysta trots ett gott klassrumsklimat,
29 det kan ta flera år för dem att öppna sig och våga prata. Dysthe (1995) anser att klassrummet ska präglas av dialog mellan lärare och elever samt mellan elever eftersom det är i samarbetet och dialogen med eleven som kunskapen skapas. Men hur kan kunskapen skapas om dialogen uteblir för en del elever?