Hur anpassar lärare läsinlärningen för de elever som kan läsa vid skolstarten?

Gällande de texter som eleverna till lärarna i våra intervjuer och enkät möter, så kan vi se att samtliga använder någon form av lärobok i sin undervisning. Läseböcker med olika förmodade svårighetsgrad är vanligt förekommande i både undervisningen och som läxbok. Likaså är så kallade småböcker i flera varianter och med olika

använder skönlitteratur i undervisningen men ingen uttryckte att de enbart använder sig av skönlitterära böcker i syfte att få fart på elevernas läsinlärning. Vi ser att böcker med olika svårighetsgrad till viss del är en form av anpassning för elevernas olika läsförmåga men inte fullt ut eftersom det kan finnas elever som börjar skolan och behöver mer utmaning än vad exempelvis en läsebok för årskurs 1, med svårighetsgrad 3, kan ge. I ett sådant fall tillgodoses inte alla elevers behov och undervisningen blir inte tillräckligt utmanande för dem. Dessutom används dessa typer av läsebok ofta som läxbok där eleven i läxa ska läsa en text ett flertal gånger. Som Ivarsson (2008) betonar blir elevers läsutveckling, som inte utmanas tillräckligt, inte helt gynnsam och ett eventuellt

försprång i deras läsutveckling kan stanna av. Vi upplevde att merparten av lärarna i våra intervjuer var positiva till att använda skönlitteratur i undervisningen men i kombination med läromedel. Ingen lärare uttryckte att hon använde enbart

skönlitteratur. Hur skönlitteraturen används och hur mycket, verkar påverkas av lärarens förhållningssätt till litteratur. Lärare A menar att hon inte använder högläsning så

mycket medan lärare C arbetar tematiskt och låter arbetet kring skönlitteratur ta tid. Spelar lärarnas personliga intresse för litteratur in? Skoog (2012) tar upp denna aspekt och beskriver att lärares förhållningssätt till läsning och litteratur kan spela roll och få konsekvenser på undervisningen. Högläsning är ett vanligt inslag i lärarnas

undervisning men för- och efterarbetet ser väldigt olika ut. Vissa ser högläsningen som en del av elevernas läsutveckling och har varierade uppgifter kring bokens innehåll medan andra ser den som en stund av upplevelse. Högläsningen ligger då ofta i anslutning till lunch eller raster och bearbetning riskerar att utebli. Jönsson (2016) menar att genom att bearbeta läsning på olika sätt och tillsammans med andra, ges eleverna möjlighet att bli läsare och skrivare i större omfattning.

De flesta av lärarna i våra intervjuer och i enkätundersökningen förespråkar en undervisning med gemensamma genomgångar kring bokstäverna och därefter

individanpassade uppgifter. Flera av lärarna uppger ett par anledningar till varför redan läskunniga elever sitter med på sådana genomgångar trots att de redan kan läsa,

exempelvis att de behöver träna på att forma bokstaven rätt eller att eleverna tycker att genomgångarna är roliga trots att de redan behärskar bokstäverna. Dock uppger en lärare att hon har gemensamma genomgångar av bokstäver på grund av att hennes arbetsbörda då blir mindre. Genom att resonera som denna lärare, menar vi att hon inte

möter eleverna utifrån sina förmågor utan gör det av bekvämlighetsskäl. Att hålla en undervisning där varje enskild elev blir utmanad i sitt lärande är betydande för varje elevs läs- och skrivutveckling (Tjernberg, 2013). Lärare C som har en läsundervisning som särskilt utmärker sig, arbetar inte med bokstavsinlärning i form av att träna bokstäverna isolerat. Hon väljer istället att arbeta med läs- och skrivinlärning utifrån teman och skönlitteratur till det. Genom detta arbetssätt blir det ingen upprepning för eleverna i undervisningen, utan varje enskild elev utför arbetsuppgifter utifrån sin förmåga och arbetet sker tillsammans trots deras skilda förmågor. Som Säljö (2014) betonar, lär vi oss tillsammans i sociala sammanhang. Genom denna undervisning utvecklar eleverna också sin läsning i meningsfulla sammanhang, alltså tränas

färdigheter inte som enbart isolerade övningar utan integreras istället i ett funktionellt sammanhang (Säljö & Liberg, 2014). Vi ställer oss frågande till hur viktigt det är att forma bokstäverna rätt? Ett av kunskapskraven i årskurs 3 är att elever ska kunna skriva enkla texter med läslig handstil. Dock kan det ju vara så att även om en elev inte formar bokstaven rätt, exempelvis uppifrån och ner, så kan ju bokstäverna vara läsliga i alla fall.

Resultatet visar att lärarna tror på och strävar efter en undervisning där alla lär tillsammans samt där elever med olika starka förmågor lär och utmanar varandra i helklass, mindre grupper eller par.Som lärare A i våra intervjuer uttryckte sig, så innebär det inte att en elev är “duktig” för att den har förmågan att läsa och skriva på ett utvecklat sätt. Enligt läroplanen (Lgr, 2017) ska elever utöver förmågan att kunna läsa och skriva även ges förutsättningar som exempelvis att utveckla sin förmåga att formulera sig i tal.

Slutsatsen vi drar utifrån den kunskap vår studie gett oss är hur viktigt det är att vi som lärare, så tidigt som möjligt vid skolstart, tar reda på var i läsutvecklingen våra elever befinner sig. Detta för att undvika att eleverna får arbeta med texter som inte är

tillräckligt utmanande vilket kan riskera i att deras läsutveckling stannar av. Genom att ta reda på elevernas förutsättningar och bakgrund ökar vi chanserna till en undervisning som utmanar dem utifrån sin läsförmåga och mindre tid går till spillo. Studien har också visat att det inte är alla tidiga läsare som förstår innehållet av det lästa. De kan också vara olika långt komna i exempelvis den verbala förmågan och i förmågan att samtala

kring innehållet i texter. Genom att låta elever bearbeta läsupplevelser tillsammans och läsa, skriva samt samtala kring texter, får de träna på olika förmågor tillsammans. En utmaning för oss i vår kommande profession blir att möta samtliga elever trots olika läsförmåga. Det innebär att vi behöver skapa en undervisning med varierade metoder och arbetssätt där eleverna utmanas både individuellt och tillsammans i gruppen och då får möjlighet att utvecklas.

6.3 Metoddiskussion

I vår studie har vi intervjuat fem lärare från tre olika skolor och använt oss av en enkätundersökning där vi fick 25 svar från lärare över hela Sverige. Vårt mål var att intervjua tio lärare och vi skickade ut förfrågningar till sex skolor i vårt närområde men endast två lärare återkom och ville ställa upp. Vi fick då hjälp av vår handledare som har kontakt med en skola vilket resulterade i att vi fick kontakt med tre lärare som var positiva till att ställa upp på att intervjuas. Det låga antalet deltagande gjorde att vi valde att även lägga ut en enkät på internet. Troligen hade svaren varit mer tillförlitliga om vi kunnat använda oss av fler svar från intervjuer istället för en kombination av intervjuer och enkäter. Vi tror att fler intervjusvar och färre enkätsvar hade kunnat ge ett mer djup. En aspekt som också kan ses som en brist är att i våra intervjuer och enkäter får vi reda på hur lärarna säger att de arbetar med läsinlärning, men vi vet inte om de faktiskt undervisar som de säger att de gör. En ytterligare brist med vår studie är att vi endast hittat en studie som undersöker de elever som kan läsa innan skolstart, både nationellt och internationellt. Dock anser vi att den forskning vi hittat och använder oss av har delar som passar in på vår studie och stärker vårt resultat.