Läsning - en ständig utveckling

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Läsning – en ständig utveckling”

Att utmana de elever som kan läsa vid skolstarten

”Reading – a constant development”

To challenge the early readers

Linda Gonzalez

Barbro Mattisson

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2018-03-21

Examinator: Manuela Lupsa Handledare: Karin Jönsson

Innehållsförteckning

Förord

Precis som att alla elever har rätt till stöd för att nå längre i sitt lärande, har även de elever som kommit längre i sin utveckling rätt till stimulans och utmaning för att utvecklas utifrån sin förmåga. Ändå finns det elever som redan kan läsa vid skolstarten men som inte utmanas tillräckligt. Detta riskerar att få konsekvenser för deras läsutveckling. Därför vill vi undersöka hur lärare uttrycker att de möter dessa elever och hur de kan utmanas.

Vi vill tacka vår handledare Karin Jönsson på Malmö Universitet, för mycket givande respons under arbetet med vår studie. Vi vill även rikta ett tack till de lärare som medverkat i våra intervjuer och vår enkätundersökning.

I arbetet med vår studie har vi båda tagit lika stort ansvar och lagt ner lika mycket arbete. Vi utförde samtliga intervjuer tillsammans men delade upp materialet för transkribering. Svaren från enkäterna analyserade vi också ihop. Gällande teoretiskt perspektiv och tidigare forskning delade vi upp lika mellan oss och korrekturläste därefter varandras olika delar. Resterande delar har vi dels skrivit gemensamt och dels delat upp för att sedan tillsammans sammanfatta och författa. Arbetets helhet är vi gemensamt ansvariga för.

Abstract

Syfte med vårt examensarbete är att undersöka hur lärare säger att de arbetar med elever som kan läsa vid skolstarten. Hur säger lärare att de ger dessa elever möjlighet att utvecklas utifrån sin förmåga? Vår studie utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande som hävdar att vi lär oss i sociala sammanhang och kommunikation och interaktion mellan människor är viktig (Säljö, 2014). Vår studie har genomförts med både en kvantitativ och en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden genomfördes i form av fem semistrukturerade intervjuer (se bilaga 1) på tre olika skolor och den kvantitativa metoden i form av en enkätundersökning (se bilaga 2) via internet som 25 personer tog del av.

Resultatet visar att merparten av lärarna i materialet samarbetar med kollegorna från förskoleklassen innan eleverna börjar i årskurs 1, men få är personligen inne i förskoleklassen under vårterminen och kontrollerar elevernas läsförmåga. Vanligt är att göra olika lästester av elevernas läsförmåga vid skolstart i årskurs 1. För att anpassa undervisningen i årskurs 1 utifrån elevernas olika läsförmåga, använder merparten av lärarna varierade läromedel med olika förmodade svårighetsgrader. Resultatet visar att lärarna i materialet har gemensamma genomgångar med hela elevgruppen och därefter får eleverna individanpassade uppgifter. De elever som redan kan läsa är ofta närvarande på gemensamma genomgångar gällande bokstavsinlärning och att forma bokstäver. När det gäller att utmana elever var även här svaren från lärarna i intervjun och från enkäterna likartade. Det framgår att om en elev har knäckt läskoden innebär inte det automatiskt att han/hon förstår innehållet av det lästa eller kan föra en diskussion kring innehållet. Slutligen visar resultatet att lärarna tror på och strävar efter en undervisning där eleverna lär tillsammans och elever med olika starka förmågor lär och utmanar varandra i helklass, mindre grupper eller par.

1. Inledning

Elever kommer till skolan med olika erfarenheter och kunskaper gällande läsning. En del elever blir läsare först genom läsinlärning i skolan medan en del har knäckt läskoden innan de börjar i årskurs 1. Med att ha knäckt läskoden menar vi att elever har lärt sig att språkljud, så kallade fonem, kan ljudas ihop. Det innebär att de lärt sig att läsa tekniskt men det säger ingenting om graden av förståelse av det de läser. Utmaningen för lärare består i att skapa en undervisning där alla elevers typer av kompetenser möts, ryms och utvecklas i samspel med varandra (Liberg, 2008). Lärare ställs därmed inför en dubbel utmaning, dels att ge stöd till de elever som har svårt att följa med i

undervisningen och dels att kunna stimulera de elever som har lätt för att lära och behöver utmanas för att komma vidare i sitt lärande. Denna utmaning är Skollagen tydlig med att skolan och lärare måste klara av. I 3 kap. 3 § av Skollagen (SFS 2010, s 800) står att läsa att ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (SFS 2010, s 800). Det är tidiga läsare, det vill säga elever som har knäckt läskoden innan de börjar skolan eller som gör det tidigt efter skolstart, som står i fokus för vår undersökning.

Men hur ser det ut i verkligheten? En granskning genomförd av Skolinspektionen 2014,

Stöd och stimulans i klassrummet, visar att många skolor behöver förbättra sitt arbete

när det gäller både att kunna ge elever stöd och även stimulans i undervisningen. Rapporten beskriver att de elever som har lättare att lära och vill gå fortare fram, riskerar att bli bortglömda under lektioner. Lärare har svårt att hitta lämpliga,

utmanande uppgifter och ifall de hittar passande uppgifter får eleven ofta sitta ensam i arbetet med dessa. De elever som har lätt för att lära behöver likväl lärares stöd för att komma vidare och bli utmanade utifrån var de befinner sig i sitt lärande, är den slutsats rapporten drar (Stöd och stimulans i klassrummet, 2014).

Utifrån våra egna erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning har vi noterat att undervisningen tenderar att bli mindre stimulerande för de elever som är längre fram i sin läs- och skrivutveckling. I Stöd och stimulans i klassrummet står att läsa att

När undervisningen inte i tillräcklig grad anpassas efter elevernas bakgrund, intressen och behov utan rullar på längs medelvägen blir resultatet många gånger en undervisning som inte passar tillräckligt många elever (2014, s 8).

Lärare har alltså en viktig uppgift, nämligen att stötta och utmana eleverna utifrån sin förmåga även om de redan är läskunniga. Som Stöd och stimulans i klassrummet (2014) påpekar kan det annars leda till att elever blir uttråkade eller att deras läs- och

skrivutveckling stannar av. En lärare har ofta många elever i klassen och behöver ställa sig frågor som: Hur kan jag utmana elever när de arbetar på egen hand? Hur kan jag utmana elever genom samarbete med varandra i klassen? Dysthe (1996) beskriver att det är viktigt att lärare kan ge stöd men samtidigt ställa krav på eleverna. Dysthe menar att utvecklingen drivs framåt med stöd och hjälp från läraren eller en kamrat som kan ge nya perspektiv och bidra till att en elev kan utföra uppgifter som han/hon inte klarar av på egen hand. Viktigt är att olika stöttningsformer innefattar dialoger och sker i form av samarbete (Dysthe, 1996).

Vår förhoppning med denna studie är att få insikt i hur vi som lärare kan bemöta de elever som redan är läskunniga vid skolstarten i årskurs 1 och som har rätt att

vidareutveckla sig. Vi vill undersöka om och hur lärare tar reda på elevers förkunskaper innan de börjar årskurs 1 och hur ett eventuellt samarbete med förskoleklass kan se ut. Vi vill också ta reda på hur lärare anpassar undervisningen av elever som kommit längre i sin läsinlärning, exempelvis om samtliga elever är med på presentation av bokstäver trots att de redan kan läsa.

1.1 Bakgrund

Kravet på läsförmåga har ändrats i takt med samhällsutvecklingen och i dagens skola har läsinlärning hög prioritet. Men hur har det sett ut tidigare? Innan år 1856 fanns i Sverige ingen allmän skolplikt och folkskolan krävde ingen närvaro utan barns läsinlärning innebar att kunna läsa innantill och svara på frågor kring Luthers lilla katekes, vilket kontrollerades i så kallade husförhör. Att kunna läsa var ett krav för att få konfirmeras, ingå äktenskap, delta i kyrkans nattvard och vittna i tinget (Längsjö & Nilsson, 2005). Under mitten av 1800-talet räknades de flesta svenskar som läskunniga.

Levnadsförhållandena förändrades successivt under 1800-talets andra hälft i samband med landets industrialisering och det medförde att många föräldrar började arbeta under dagarna och läskunnigheten sjönk. Till följd av att läskunnigheten sjönk infördes

småskolan, vars främsta uppgift var att bedriva läsundervisning. I och med detta

införande blev läsinlärning mer och mer skolans ansvar. Detta krävde att material kring läsinlärning arbetades fram. Eftersom läsinlärning nu var skolans ansvar uppstod diskussioner kring olika metoder och olika sådana utvecklades och infördes. Runt mitten av 1800-talet och framåt lanserades ett flertal olika läsinlärningsmetoder eftersom synen på barns läsinlärning varierade stort både över tid och mellan olika forskare (Längsjö & Nilsson, 2005).

Ivarsson (2008) menar att diskussionerna kring hur barn lär sig läsa på bästa sätt har förekommit och varierat länge och att det är något som diskuteras fortfarande. Dessa diskussioner har resulterat i att ett flertal läsmetoder och läsläror utkommit under årens gång. Läsutveckling är något som ofta börjar långt före skolstarten, vilket Fasts (2007) studie visar. Barn kommer till skolan med olika kunskaper och förutsättningar eftersom de i dagens samhälle, i motsats till förr i tiden, kommer i kontakt med läs- och

skrivaktiviteter långt innan de börjar skolan. Fast (2007) menar att dagens barn möter olika sorters texter i form av böcker, tidningar, TV-program, dataspel, skyltar och förpackningar etcetera i det moderna samhälle vi lever. De praktiserar talandet, läsandet, lyssnandet och skrivandet i sociala och kulturella praktiker tillsammans med sina

familjer. Detta sker i, för dem, meningsfulla sammanhang långt innan skolans

läsundervisning och de erfarenheter barnen har med sig till skolan bör lärare ta tillvara på i undervisningen (Fast, 2007).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare säger att de arbetar med elever som kan läsa vid skolstarten. Hur säger lärare att de ger dessa elever möjlighet att utvecklas utifrån sin förmåga? Utifrån detta syfte är våra frågeställningar följande:

• Hur beskriver lärare samarbetet mellan förskoleklass och årskurs 1 gällande elevers tidiga läsning?

• Hur beskriver lärare sin anpassning avläsundervisningen för de elever som redan kan läsa vid skolstarten?

2. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer vi att presentera de teoretiska perspektiv som ligger till grund för vår studie. Studien grundar sig i den sociokulturella synen på lärande och i idén att elever utvecklar sin läsförmåga i sociala sammanhang tillsammans med andra. Vidare kommer vi att presentera Läsning och skrivning som sociala praktiker. Slutligen

presenteras förhållningssättet Literacy, som bland annat beskriver att barn kan bli läsare och skrivare långt innan skolstart och att dessa kunskaper bör anammas och ges

möjlighet att utvecklas i meningsfulla sammanhang.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sociokulturellt perspektiv. Vad kan vi åstadkomma i en viss kulturell kontext och vad behärskar den enskilda

individen? Vi lär oss i sociala sammanhang och kommunikation samt interaktion mellan människor är viktig (Säljö, 2014). Den sociokulturella traditionen har sitt ursprung i Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2014). Vi har bekantat oss med Vygotskijs teori genom att läsa Säljös presentation (2014). Barn formas och erövrar språket i samspel med andra personer i den sociala och kulturella miljö de befinner sig. Säljö (2014) som tar stöd i Vygotskijs arbeten menar att barn har behov av stöd och hjälp av den vuxne eller det mer kompetenta barnet (Säljö, 2014). Barn och unga utvecklas hela tiden och det är inget som ska begränsas. Ett viktigt begrepp i Vygotskijs arbeten är begreppet den närmaste utvecklingszonen. Säljö förklarar det med att lärande och utveckling är ständigt pågående processer och när människor väl

behärskar ett begrepp eller en färdighet, så är de i färd att lära sig något nytt. Det är här som läraren eller en klasskamrat kan vägleda en studerande in i hur man kommer vidare i sin utveckling. Alltså det som man inledningsvis behöver en mer kunnig persons hjälp för att klara av, kan man så småningom genomföra på egen hand (Säljö, 2014). Det är också inom ramen för den närmaste utvecklingszonen som barn är känsliga för

undervisning, vilket menas att det är här barn har tillräcklig förståelse för att kunna följa med i ett resonemang eller förklaring och ta det till sig. Exempelvis att lära sig räkna från sex till tio grundas i att barnet redan kan räkna till fem, alltså det nya kopplas till det barnet redan uppnått. När en lärare förstår var ett barn befinner sig i sin utveckling kan denne stötta vidare genom instruktioner som då gör det möjligt för barnet att gå

vidare i sin utveckling. Genom att förstå var barnet befinner sig i sin utveckling är en lärare betydelsefull för att leda dem vidare i att ta till sig kunskaper och färdigheter, till skillnad från exempelvis en lärobok eller en dator (Säljö, 2014).

2.2 Läsning och skrivning som sociala praktiker

Jönsson (2016) beskriver två aspekter gällande läsning som social praktik. Den första aspekten är att läsning av skönlitteratur och andra texter sker tillsammans i

klassrummet. För de yngre eleverna sker detta oftast genom att läraren läser högt. Under och efter läsningen bearbetas innehållet tillsammans för att skapa mening av det som lästs. Bearbetning kan ske via exempelvis samtal, bildarbete och drama. Genom att dela en läsupplevelse och bearbeta den tillsammans med andra på olika sätt poängterar Jönsson att det är då elever får möjlighet att lära sig att bli läsare och skrivare i vid mening.

Den andra aspekten handlar om innehållet. Att via läsningen beröra frågor som har med demokrati och social rättvisa att göra. Båda aspekterna är beroende av och ger kraft åt varandra. Liberg (2007) poängterar att ett viktigt stöd för att barn och ungas läsande och skrivande ska utvecklas är att läsa och skriva tillsammans samt att samtala kring det man läser och skriver. Att läsa, skriva och samtala kring olika texter tillsammans samt i olika sammanhang, ger barn möjlighet till nya erfarenheter och kunskaper. Samtal kan utmana till nya sätt att tänka och skapa möjlighet till nya erfarenheter och kunskaper (Liberg, 2007).

2.3 Literacy

Literacy är en term som används för att tala om bruk av skrift och skriftspråkliga uttrycksformer. När skrift är en del av en verksamhet, kan man tala om

literacypraktiker. Literacypraktiker är verksamheter där skriftspråk, läsande och

skrivande är involverade på något sätt i ett meningsskapande (Säljö och Liberg (2014, s 360). Säljö och Liberg tar upp två olika uppfattningar om hur en grundläggande

läsutveckling sker. Den ena uppfattningen innebär att grunden i läsutveckling är att elever knäcker den fonetiska koden, alltså att ljuda bokstäver och därefter sätta ihop dessa till ord. Enligt den andra uppfattningen lär sig elever läsa när de undervisas i

meningsfulla sammanhang och där de rör sig mellan skrivna och talade texter i så kallade “literacypraktiker”. På så vis blir dessa läs- och skrivsituationer involverade i ett meningsskapande och inte någon isolerad, teknisk färdighetsträning oberoende av sammanhanget (Säljö & Liberg, 2014). Säljö och Liberg (2014) påtalar att dagens mediesamhälle gör att elever ofta kommit i kontakt med skriftspråket innan de börjar skolan och därför är elevers tidigare erfarenheter av literacypraktiker av betydelse. Enligt Barton (2007) är literacy, läsning och skrivning inte först och främst något som sker genom läsundervisning i skolan, utan är något människan börjar erövra långt innan. Barton (2007) belyser förhållandet mellan oss, miljön, den sociala praktiken och

textanvändningen. Barn deltar i olika sociala aktiviteter och dessa påverkar dem i deras vardag oavsett om de läser böcker eller skriver regelbundet. De texter barn möter utanför skolans värld kan vara mycket olika och läsas på vitt skilda sätt men ger varje enskild elev olika erfarenheter (Barton, 2007).

3. Tidigare forskning

Nedan följer en översikt av tidigare forskning kring tidiga läsare, dvs. elever som

kommit långt i sin läsutveckling när de börjar första klass. En genomgång av svensk och internationell forskning ger en bild av hur lärare kan stimulera dessa elever till att utvecklas så långt som möjligt och vilka konsekvenserna kan bli när elever inte får den stimulans de behöver i sin läsutveckling.

3.1 Tidigare erfarenheter

Fast (2007) har gjort en studie av sju barn som lärt sig läsa och skriva, följts

(observerats och intervjuats) i sina hem, på förskola, förskoleklass samt skola under tre år. I studien blev det för Fast tydligt hur vanligt det är att barn kommer i kontakt med läs- och skrivaktiviteter i hemmet och innan de börjar skolan. Forskaren kom fram till att det fanns variationer, likheter och olikheter mellan de sju barnen hon följde. Gemensamt var att eleverna utövade en rad textorienterade aktiviteter redan tidigt i livet, i samband med exempelvis familjens kultur, modersmål och religion. Likaså rörde sig barnen ofta i en värld av texter knutna till populärkultur och medier. Barn möter, menar Fast (2007) alltså ofta en rad av olika sorters texter innan de börjar skolan vilket kan resultera i att de i årskurs ett kan ha kommit olika långt fram i sin läsutveckling. Ivarsson (2008) följde i sin studie 13 tidiga läsare från årskurs 1 till 3 och studerade bland annat deras läsförmåga i förhållande till klasskamraternas. I studien lyfter hon fram elevers historiska, kulturella och sociala miljöer och de förutsättningar samt de möjligheter dessa erbjuder eleverna. Ivarsson (2008) har precis som Fast (2007)

undersökt och diskuterat barn och elevers lärandemiljöer i både hemmet och skolan och belyser att lärande inte är bundet till tid och rum utan är något som sker hela tiden. Genom att lärande kan ske överallt och när som helst är det naturligt att många elever kan läsa innan de möter skolan och läsundervisningen där. Något som framkom i Ivarssons studie var att de elever som blev tidiga läsare ofta fick arbeta med sådant de redan kunde i årskurs 1. Ivarsson (2008) drar därmed slutsatsen att skolan inte alltid lever upp till läroplanens mål om att undervisning ska ha utgångspunkt i elevernas bakgrund och förståelse samt att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Även om Ivarsson hänvisar till den gamla läroplanen står

detta även i den nya läroplanen (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2017):

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 2017, s 8).

Stöd lämnas ofta på gruppnivå och lärare ger stöd till de elever som ber om hjälp. De tidiga läsarna utmanas inte, utan lämnas på egen hand med skolarbete som de redan behärskar. Ivarsson (2008) understryker att all undervisning behöver utformas utifrån elevernas erfarenheter och förkunskaper för att de ska ges möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar.

3.2 Samarbete inför skolstart

En aspekt som Fast (2007) diskuterar är övergången mellan förskoleklassen och årskurs 1. I studien framkommer det att lärare i årskurs 1 inte visste mycket om innehållet i förskoleklassens verksamhet. Avsaknaden av ett samarbete kan riskera att de tidiga läsarnas språkliga progression kan utebli och att eleverna får uppgifter som inte utmanar deras lärande, exempelvis grundläggande bokstavsträning (Fast, 2007).

Skoogs (2012) avhandling handlar om skriftspråkande i förskoleklass och skolans årskurs 1. Studien beskriver ett samarbete mellan två förskoleklasser och deras blivande klasslärare. I den ena förskoleklassen träffade barnen sin blivande lärare en gång i veckan under hela terminen och läraren och elever lärde på så sätt känna varandra. Trots detta samarbete visade det sig att eleverna i årskurs 1 fick möta samma typ av uppgifter som de arbetat med i förskoleklassen. Enda skillnad var att bokstavsarbetet i årskurs 1 innehöll fler moment än tidigare. Det sker alltså här en upprepning mellan förskoleklass och skola. Det visade sig också att alla elever fick arbeta med samma uppgifter kring bokstäverna oberoende av sina tidigare läs- och skriverfarenheter, vilket tyder på att inte heller den studerade undervisningen grundades på elevernas kunskaper från

till viss del kan läsa och skriva vid skolstarten då kan missa tillfällen att få möjlighet att gå vidare i sin skriftspråksutveckling.

3.3 Lärarens roll

Tjernberg (2013) har i sin avhandling studerat elever i årskurs 1-5 i syfte att urskilja vilka framgångsfaktorer som påverkar elevers läs- och skrivinlärning. Hon har också i sin studie undersökt huruvida lärandemiljön och lärares bemötande av eleverna i lärandesituationer har inverkan på elevers lärande. Tjernberg kunde se att genom en lärandemiljö med ett vi-skapande och genom att ge eleverna uppgifter som framhävde deras styrkor och kunnande fick eleverna möjlighet att känna sig viktiga. Genom en sådan lärandemiljö stärks gruppen och eleverna kan hjälpa och lära av varandra. Tjernberg menar att lärarens roll är viktig för elevers läs- och skrivinlärning. Lärare behöver kunna möta alla elever utifrån sin förmåga och därefter individuellt anpassa metoder och arbetssätt. Samtliga lärare i Tjernbergs (2013) studie menar att en variation av undervisningsformer krävs för att möta elevers olika förmågor. Något som

Tjernbergs studie visade var att lärarna höll en undervisning där eleverna blev utmanade i sitt lärande. Skoluppgifterna låg på gränsen till vad eleverna klarade. Lärarna

uttryckte att det inte heller ska vara för svårt, för då tappar eleverna motivation. Det måste alltså vara en jämn balans mellan utmaningarna som eleverna ställs inför och stöttningen de får, tyckte de lärare som Tjernberg studerade.

Hattie (2014) har sammanställt en syntes av över 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat. I en av studierna från Nya Zeeland har 100 000 elevers studieresultat analyserats och den största enskilda påverkansfaktorn för att stärka

eleverna ytterligare är att lärare har samma syn på framsteg. Med framsteg menar Hattie att det exempelvis inte är självklart att en elev får stöttning av en lärare med att växa från den punkt där han eller hon befinner sig i sin kunskapsutveckling. Hattie anser att höga förväntningar och positiva relationer mellan lärare och elever är avgörande för att inlärning ska ske. Lärare behöver tro att alla elever kan lära och göra framsteg och att alla prestationer kan förändras. Det blir då viktigt för läraren att vara medveten om lärandemålen, att ha kunskap om elevens kunskaper då han eller hon får uppgiften, veta

när en elev lyckats nå målet och ha kunskap om ämnet för att kunna skapa meningsfulla och utmanande uppgifter så att en progression kan ske (Hattie, 2014).

3.4 Undervisningen

Alla lärare i Ivarssons (2008) studie undervisar om bokstäver och ljud. Merparten av lärarna menar att de arbetar traditionellt med läsinlärning utifrån läromedel och läslära. Vissa av läromedlen som de använder består av läseböcker i olika svårighetsgrad och kan anpassas efter elevernas läsförmåga. Ett flertal av de elever som är så kallade tidiga läsare har en annan läslära eller en skönlitterär bok som läxa, eller som komplement utöver den ordinarie läsläran. Lärarna i studien är alla överens om att metoder och material måste individualiseras. Detta är en stor utmaning för lärare då det finns elever som föredrar att arbeta med uppgifter som de redan behärskar istället för mer

utmanande uppgifter. Läsutvecklingen blir för dessa elever då inte helt gynnsam.

De tidiga läsarna i Ivarssons studie hade ett stort försprång när de började i årskurs 1, men i slutet av det tredje skolåret hade detta försprång minskat avsevärt. Ivarsson (2008) reflekterade över orsaker till detta. Hade dessa elever tappat lusten? Hade de fått för lite stimulans? Ivarsson uttrycker, precis som det framkom i Fasts studie från 2007, att det skulle vara önskvärt att de kunskaper som de tidigare läsarna har med sig när de börjar skolan, tas tillvara på och ges möjlighet att utvecklas. I Ivarssons studie

intervjuades lärare och flera av dessa uttrycker att de tidigare läsarna slutar att läsa när de tycker att de kan. Ivarsson (2008) menar då att det är viktigt att lärare och andra vuxna som exempelvis vårdnadshavare, visar och uppmuntrar eleverna att ytterligare öka sina kunskaper inom området läsning. Flera av lärarna i studien betonade även att det inte är en självklarhet att tidiga läsare är lika långt utvecklade när det gäller

skrivförmågan. Att elever är långt framme i någon förmåga innebär inte automatiskt att de är väl utvecklade inom andra förmågor (Ivarsson, 2008). Genom att som tidiga läsare också får arbeta med exempelvis skriftliga uppgifter istället för bokstäver och ljud kan skolarbetet bli mer utmanande och roligt (Ivarsson, 2008).

Jönsson (2007) som är både forskare och lärare i studien undersöker litteraturarbetets undervisning med yngre elever, det vill säga läsning av, skrivande och samtal kring skönlitterära texter. Läraktiviteter som analyseras är högläsning, läsloggsskrivande, boksamtal och elevers individuella läsning. När klassen i studien hade gemensam högläsning av skönlitterär bok så uppmanades de ofta att rita och skriva ner sina tankar efter läsningen. Varje elev arbetade på det sättet fram sin egen läslogg. Det visade sig att eleverna använde läsloggarna till att tänka, uttrycka sina läserfarenheter, värderingar, känslor och de gjorde även kopplingar till tidigare erfarenheter. Läsloggarna från en elev som började läsa på egen hand tidigt, utmärkte sig särskilt. När han läste egna böcker valde han först enkla men gick snart över till svårare. Läraren kunde märka att böckerna som han läste var ganska avancerade för hans ålder, men samtidigt läste han också gärna serietidningar. När han berättade gjorde han det med många detaljer och var därför en uppskattad berättare. Läraren kunde här se nyttan med att de läste

tillsammans. Eleven fick göra det han tyckte om, det vill säga läsa böcker och samtala om dem och han fick berätta historier om böckerna för klasskamraterna. Enligt Jönsson (2007) ger läsning tillsammans eleverna möjlighet att få tillgång till ett innehåll och läsloggskrivandet ger eleverna möjlighet att få syn på sina tankar. Studien lyfter samtal som kan fördjupa läsning och hjälpa elever att bygga förståelse för det de läser. Inför boksamtal valde läraren ut några olika böcker som eleverna fick välja mellan, och efteråt samtalade de om dessa tillsammans i mindre grupper med syfte att hjälpa varandra att utveckla och fördjupa förståelse.

Skoog (2012) undersöker vilka erbjudanden elever i två klasser möter vad gäller innehåll, form och sammanhang i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Skoog (2012) intresserar sig för vad, hur och varför elever och lärare läser, skriver och samtalar samt i vilka sammanhang eleverna möter dessa skriftspråkliga aktiviteter. På den ena skolan tränas ljud och bokstäver i huvudsak i form av lärarledda strukturerade övningar där eleverna på olika sätt tränar de grundläggande grammatiska principerna. Läraren arbetar systematiskt med en bokstav i taget och samma arbetssätt återkommer bokstav efter bokstav. Detta arbetssätt var gemensamt för båda klasserna, förskoleklass liksom i årskurs ett på skolan. Flera barn blev snabbt klara med uppgifterna kring

bokstavsarbetet och verkade enligt Skoog (2012) inte lägga något större engagemang vid exempelvis rituppgifter kring bokstaven. Skoog tolkar detta som att rituppgiften inte

blir någon utmaning för dessa elever eftersom uppgiften återkommer på ett liknande sätt vid varje bokstav som ska tränas in.

Den andra skolan hade inte några gemensamma bokstavsgenomgångar i form av “veckans bokstav” eller formträning av enskilda bokstäver. För att träna elevernas språkliga medvetenhet skrev eleverna en hel del i anslutning till olika övningar. Först hade klassen en gemensam aktivitet som ofta följdes upp med en individuell uppgift där eleverna skrev ord och/eller meningar till en given bild som de fått av läraren. När eleverna formulerade en egen mening om bilden de fått fick de möjlighet att använda sig av alla bokstäver i alfabetet utifrån sin förmåga. Skrivandet integrerades till en del i ett sammanhang där eleverna gavs möjlighet att använda bokstäverna funktionellt. Detta menar Skoog (2012) är ett exempel på ett öppet förhållningssätt där undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas skrivande än i presentation av en specifik bokstav. Även om läraren själv valde bild åt eleverna innebar dessa uppgifter en öppning för eleverna att själva formulera vad de vill skriva om bilden och att få använda ord som de kan och förstår. På så vis individualiseras uppgiften eftersom eleverna utmanas utifrån sin enskilda förmåga.

Gällande individuell läsning så skedde detta i form av läsläxa en gång i veckan på de båda skolorna. Den ena skolan hade en gemensam läsebok i förmodade svårighetsgrad där texterna i boken är anpassade till elevers olika läsförmåga medan eleverna på den andra skolan hade lästräning i flera olika läseböcker, dock även med olika förmodade svårighetsgrad. De elever som hade börjat läsa tidigt fick en läsebok i början av höstterminen medan de elever som inte kunde läsa istället fick ta hem en liten alfabetsbok, där den bokstav klassen arbetar med, frekvent förekommer i texten. De böcker som lästes vid högläsning på de båda skolorna hade inte någon anknytning till det övriga arbete som pågick i klassen utan fungerade mer som fristående inslag i undervisningen. Högläsningen tenderade också att fungera som en stunds avkoppling mellan olika moment, som avslutning på ett arbetspass eller som ett avbrott i ett längre sammanhängande arbetspass. Skoog (2012) understryker att det som lätt sker när högläsning endast sker exempelvis strax före rast eller lunch, är att boksamtal uteblir eller blir väldigt begränsade.

4. Metod

Vår studie genomfördes med både en kvalitativ metod i form av intervjuer och en kvantitativ metod i form av enkätundersökning. Den kvantitativa metoden genererade kvalitativ data i form av svar till öppna frågor. Anledningen till att vi valde att använda en kvalitativ metod är att dessa metoder ”intresserar sig för meningar, eller innebörder snarare än för statistiskt verifierbara samband” (Alvehus, 2013, s 20). Kvalitativa metoder omfattar oftast ett mindre antal personer men undersökningen blir istället desto djupare. Esaiasson m. fl. (2017) menar att de som använder sig av kvalitativ metod generellt är intresserade av mening och meningsskapande processer.

Vi valde att använda två olika metoder för materialinsamling, nämligen intervjuer och enkätsvar, för att öka undersökningens trovärdighet. Genom så kallad

metodtriangulering förmodas det empiriska underlaget bli mer fullständigt och exakt genom att olika material kombineras (Alvehus, 2013). Anledningen till att vi valde att använda oss av både intervjuer och enkäter var för att få en så bred och noggrann beskrivning som möjligt av det vi undersöker. Enligt Alvehus (2013) är det mycket vanligt att kvalitativ forskning baseras på intervjuer. Intervjuer är en nödvändig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer (Alvehus, 2013). Eliasson m. fl. (2017) skriver att intervjuer är mycket lämpade för att besvara frågor kring mening och vanligt är att utgå ifrån att mening skapas i interaktioner samt delas av aktörer. En kvalitativ intervju har tonvikt på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt och intresset är riktat mot den intervjuades ståndpunkter (Bryman, 2008).

4.1 Intervjuer

Vi valde intervjuformen semistrukturerad intervju (se bilaga 1) som innebär att den som intervjuar har en lista, en intervjuguide, över förhållandevis specifika frågor som ska beröras. En semistrukturerad intervju består av ett fåtal mer öppna frågor där

respondenten har större möjlighet att påverka intervjuns innehåll medan en strukturerad intervju ofta har både förutbestämda frågor och förutbestämda svarsalternativ. Enligt Bryman (2008) har intervjupersonen genom denna intervjuform stor frihet att utforma

och besvara frågorna på sitt eget sätt. Här finns möjlighet för utrymme att ta upp teman som intervjupersonen är speciellt intresserad av. Ofta ställs frågorna i den ursprungliga ordningen men de behöver inte komma i samma ordning som intervjuguiden (Bryman, 2008). Intervjuerna tog 30 minuter i anspråk och utfördes på lärarnas skolor.

Intervjuernas utgångspunkt var att undersöka hur lärarna tillmötesgår elever som är långt framme i sin läsutveckling när de börjar skolan. De deltagande lärarna blev i förväg informerade om studiens syfte. Vi valde dock att inte meddela frågorna i förväg då vi ville få så spontana svar som möjligt. Intervjuerna innehöll öppna frågor och kunde på så vis anpassas till läraren i fråga och kunde genom samtal gå mer på djupet. Samtliga lärare fick samma frågor och ungefär lika mycket tid att besvara dem. Till frågorna ställdes ett antal följdfrågor beroende på lärarnas svar. Vid något tillfälle inledde lärare samtalet själv och då valde vi att låta henne fortsätta för att senare “bocka av” så att alla frågor från vår intervjuguide blev besvarade. Det är, enligt Bryman (2008), bra att låta intervjun röra sig i olika riktningar, det kan då ge kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt. När vi redogör för vad lärarna i intervjuerna säger, benämner vi dem som lärare A, B, C, D och E.

4.2 Enkäter

Enkätundersökning är precis som intervjuer en typ av frågeundersökning. Till skillnad från intervjuer som bygger på muntlig kommunikation, bygger enkätundersökningar på skriftlig kommunikation. I enkätundersökningar fyller svarspersoner skriftligt i sina svar själva i ett frågeformulär, dvs. en enkät, som de sedan återsänder (Esaiasson m. fl. 2017). Enkätundersökningen vi gjorde (se bilaga 2) var en undersökning via internet som lades ut på tre olika forum där lärare i F–3är aktiva. De tre forumen är “Mitt lilla klassrum på nätet”, “Kooperativt lärande KL” och “Kooperativt lärande”. I

undersökningens inledning beskrev vi syftet med enkätundersökningen och vilken grupp av lärare vi önskade få svar av. Undersökningen bestod av 12 öppna enkätfrågor där lärarna gavs möjlighet att lämna svar som inte var förutbestämda. Själva

frågeformuläret var utformat på så vis att det gav ett professionellt men samtidigt enkelt intryck och frågorna var enkla att besvara. Gällande frågeformulärets omfång, så valde vi att inte ha för många frågor att besvara. Genom att endast ställa frågor som är relevanta till vårt syfte, höll vi antalet frågor nere för att inte riskera att tappa lärarnas

intresse. Esaiasson m. fl. (2017) menar att frågeformulär som är för omfattande och innehåller frågor som av lärarna kan upplevas som irrelevanta för ämnet, kan påverka svarsfrekvensen negativt. Enligt Bryman (2008) är det också bra om enkätfrågorna inte är för många för att minska risken för “enkättrötthet”. Med detta menas att det kan vara lätt att en respondent tröttnar på enkätfrågorna och avbryter undersökningen.

4.3 Urval

Vi valde ut fem lärare på tre olika skolor. Målet var egentligen att intervjua fler lärare men vi hade svårigheter att få ett gensvar från rektorer och lärare gällande intervjuerna. Av praktiska skäl valde vi att intervjua lärare på skolor i Skåne. Vi gjorde även ett medvetet val när vi skickade ut förfrågningar om intervjuerna till lärare på olika skolor i skilda kommuner eftersom vi ville se om deras arbetssätt skilde sig åt. I kvalitativa studier handlar det om att göra strategiska urval som ger en den information som ska nås (Alvehus, 2013). Att vi valde lärare i F–3 var ett sådant val eftersom dessa lärare har specifika erfarenheter av läsinlärning. Urvalet utformas då specifikt utifrån de

undersökningsfrågor som ska ställas (Alvehus, 2013). Vi hade svårt att få gensvar från de skolor vi skickade förfrågningar om intervju till, så som komplement till de få intervjuerna vi gjorde, valde vi att även använda oss av en enkätundersökning som vi skickade ut till lärare i F–3 i hela Sverige.

Enkätundersökningen skickades ut och besvarades via internet vilket gjorde att lärare i hela Sverige fick möjlighet att ta del av den. För ett tillförlitligt resultat valde vi att analysera samtliga enkätsvar som vi fick in eftersom att välja bort material kan innebära en risk att missa något väsentligt (Esaiasson m. fl. 2017).

4.4 Analysmetod

Som analysverktyg har vi valt diskursanalys vilket innebär att man arbetar med ett innehåll som verkligen har sagts eller skrivits för att undersöka vilka mönster det finns i det som sägs eller hur man talar om något. Med diskurs menas i denna undersökning det sätt lärare pratar om hur de arbetar med läskunniga elever. Enligt Winther Jörgensen & Phillips (2000) handlar diskursanalys även om att identifiera vilka sociala konsekvenser

vara svårt att undersöka de diskurser man själv är nära och har en åsikt om så här måste man tänka på att ens egna värderingar inte dominerar analysen (Winther Jörgensen & Phillips, 2000).

4.5 Etiska övervägande

Gällande etiska övervägande har vi valt att följa Vetenskapsrådets (2002) krav som bör följas för att skydda deltagare i undersökningar. Dessa krav benämns som

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För

informationskravet gäller att undersökningsdeltagare och uppgiftslämnare ska få

information om uppgiftens syfte samt villkor för deltagande. Samtliga deltagare i vår studie har informerats i förväg via mail. De har fått information om studien syfte, våra namn, våra kontaktuppgifter och vilken institution vi kommer ifrån. Likaså har de blivit informerade om att deras namn, namnet på den skola de är verksamma på och att svaren de lämnar kommer att anonymiseras i examensarbetet. Samtyckeskravet anger att deltagare själv har rätt att bestämma över sin medverkan och avsluta när de själva vill. Våra deltagare har valt att delta frivilligt och godkänt att intervjun spelats in med våra telefoner. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter ska förvaras så att

obehöriga inte kan ta del av dem. De lärare vi har intervjuat ute på skolor har spelats in via våra telefoner men efter att denna uppsats är klar och godkänd kommer intervjuerna att raderas. I transkriberingen har de intervjuade fingerade namn. Slutligen

nyttjandekravet anger att uppgifterna som samlats in bara får användas i

forskningsändamål. De intervjuer vi spelat in samt transkriberat och svaren från

enkäterna kommer endast att användas till vårt examensarbete. Utöver kraven har även Vetenskapsrådet (2002) utfört rekommendationer att följa, där det bland annat anges att de tillfrågade deltagarna och uppgiftslämnare bör tillfrågas om de är intresserade av att ta del av forskningsresultatet. Här har vi valt att återkomma endast om de själva nämnt att de är intresserade av att ta del av vårt examensarbete.

5. Analys och resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera vårt material utifrån den analys vi gjort på vår insamlade empiri. Empirin har analyserats utifrån de teorier och begrepp som vi

redovisat i kapitel 2. Vi har i synnerhet valt att lägga fokus på intervjusvar om arbetssätt med elever som är tidiga läsare. Vi har också analyserat de 25 enkätsvar vi fått in för att se om de svaren styrker det resultat vi fått fram i intervjuerna. Av de svar vi fick i intervjuerna och enkäten var det fyra områden som blev särskilt intressanta utifrån hur lärare beskriver att de ger elever som kan läsa vid skolstart möjlighet att utvecklas utifrån sin förmåga. Områdena “elevers tidigare erfarenheter”, “texter som elever möter”, “undervisningen” och “att utmana elever” bildade också våra rubriker i analys och resultat.

5.1 Elevers tidigare erfarenheter

På frågan om hur lärarna i vår intervju bedriver en undervisning med utgångspunkt i elevernas förkunskaper kring läsinlärning, svarar de intervjuade lärarna likartat. De flesta gör en så kallad “screening” av elevernas läsförmåga i förskoleklassen eller i augusti precis efter sommarlovets slut. Screening innebär standardiserade tester som görs för att få ökad insikt om elevers läs- och skrivförmåga. Dessa tester utförs antingen av klassläraren själv eller av en specialpedagog. När vi i intervjun frågade hur lärarna får kunskap om elevernas olika läsförmåga i uppstarten av årskurs 1, fick vi lite olika information. Lärare D nämner inte något om att hennes elever blir screenade i

förskoleklassen utan endast att de har en så kallad överlämning kring praktiska saker och om någon enstaka elev utmärker sig särskilt. Så här uttrycker hon detta:

Så det är inte jättemycket om läsinlärning om det inte är någon som är så “jättehög”, för då brukar de annars säga att ja hon läser redan, så du vet det. Så det är liksom den överlämningen och det är halvtimme man träffas och sitter och pratar med dem. (Lärare D)

Hennes kollega, lärare E, på samma skola uppger, till skillnad från lärare D, att alla elever testas av specialpedagogen i förskoleklassen. Troligen skulle det varit mer givande för lärare D med ett längre samtal där det tas upp mer än praktiska saker. Vi

kan se att det finns ett samarbete mellan lärare D och förskoleklassläraren men utifrån citatet tolkar vi att samtalen snarare berör praktiska saker eller om någon elev särskilt utmärker sig i sin läsinlärning. Vi undrar hur mycket vetskap lärare D får kring var övriga elever befinner sig i sin läs- och skrivutveckling genom ett sådant samtal. Enligt Säljö (2014) blir det svårt för lärare att stötta elever vidare i sitt lärande utan att veta var de befinner sig i sin utveckling. Som Barton (2007) beskriver så har barn ofta kommit i kontakt med läsning och literacy långt innan skolstart och eftersom de texter barn möter utanför skolans värld kan vara olika och läsas på olika sätt så har alla barn olika

erfarenheter av att läsa och skriva. Vi vill nämna att bara för att lärare D inte nämner att det förekommer screening av hennes elever betyder det inte att det inte görs på dem. Det bara framgick inte av hennes svar helt enkelt. På en annan skola är vi fundersamma till om det finns ett samarbete mellan förskoleklass och årskurs 1 gällande elevernas läsförmåga, trots att lärare A menar att det finns. Hon menar att hon provar sig fram kring elevernas läsförmåga vid skolstarten och uttrycker:

Jag chansar lite, alltså det gör jag i början. Jag sätter böckerna i händerna på dem, skriver till föräldrarna att hör av er om det är för svårt, om det är för lätt och så, så att vi vet. Så gör jag. (Lärare A)

Enligt lärare A finns det alltså ett samarbete mellan förskoleklass och henne. Trots det väljer lärare A att chansa och då riskera både att utsätta eleverna för upprepning men också att ge eleverna uppgifter de redan kan. Som Säljö (2014) gör gällande så är det inom ramen för den närmaste utvecklingszonen som barn är känsliga för undervisning. När en lärare förstår var ett barn befinner sig i sin utveckling kan denne ge stöttning som gör det möjligt för barnet att gå vidare i sin utveckling. I Skoogs (2012) studie visade det sig att trots samarbete mellan förskoleklass och årskurs 1, skedde det en upprepning då eleverna i årskurs 1 fick arbeta med samma typ av uppgifter (men fler moment) som de redan mött i förskoleklassen. Ett samarbete vi kan se som utmärker sig är det arbetet som lärare C i intervjun gör för att få information kring de blivande “ettornas” olika förmåga i läsning. Hon har möjlighet att vara inne i förskoleklassen och arbeta med eleverna och därav får kunskap om deras läsförmåga. Genom att få inblick i var eleverna befinner sig i sin läsinlärning kan hon individualisera deras läsinlärning och ge dem ledning redan från starten i årskurs 1. Lärare A kommer troligen att få

samma vetskap om elevernas olika läsförmåga men inte i ett lika tidigt skede som lärare C.

Utifrån våra enkätsvar kan vi se att de flesta av lärarna gör olika sorters tester inför årskurs 1, exempelvis Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd för årskurs 1, LUS (Läsutvecklingsschema) och Legilexi för att se var i läsutvecklingen eleverna befinner sig. Eleverna till merparten av lärarna blir testade redan i förskoleklass. En av lärarna som svarade på vår enkät berättar att hon, liksom lärare C som vi intervjuade, träffar sina elever i förskoleklass. Där läser hon tillsammans med dem individuellt för att se var de befinner sig i sin läsutveckling.

Materialanalysen visar att merparten av lärarna i både intervjuerna och enkäten samarbetar med kollegorna från förskoleklassen innan de börjar i årskurs 1, men få är personligen inne i förskoleklassen under vårterminen och kontrollerar elevernas läsförmåga. Vanligast är att ta del av lästester som gjorts i förskoleklass och även att göra olika lästester vid skolstart i årskurs 1.

5.2 Texter som elever möter

Gällande de olika sorters texter som eleverna till lärarna vi intervjuat möter, är variationen inte stor. Samtliga lärare vi intervjuat använder sig av läromedel, men merparten säger att de inte använder ett specifikt läromedel till hela elevgruppen utan använder olika sorters material med förmodade svårighetsgrader, exempelvis så kallade småböcker som Kiwiböcker och Bravo bokstavsböcker. De få lärare som arbetar utifrån en specifik läsebok anpassar undervisningen utifrån elevernas olika läsförmåga. Även det material dessa använder finns i olika förmodade svårighetsgrader. Vanligast är Den

magiska kulan och Livet i bokstavslandet. Genom att använda en och samma läsebok

men med olika förmodade svårighetsgrader ges eleverna möjlighet att forma och erövra språket tillsammans i ett samspel med varandra (Säljö, 2014). Detta eftersom att deras olika texter har samma innehåll och det är då möjligt med samtal kring dess handling.

De flesta av lärarna i intervjuerna använder regelbundet skönlitteratur som högläsning. För- och efterarbeten handlar oftast om att ställa frågor om boken och texten samt ha

som sociala praktiker. I sådana praktiker bearbetas innehållet under och efter läsningen för att skapa mening av det som lästs. Förutom samtal kan bearbetning ske via

skrivande, bildarbete och drama. Genom lärare C´s svar, tolkar vi att hon arbetar med bearbetning av läsupplevelser på ett sådant genomtänkt sätt. Hon berättar att hon ofta använder skönlitteratur som högläsning som hör ihop med temat de arbetar med och kring boken, samtalar och skriver de mycket tillsammans. Jönsson (2016) menar att elever får möjlighet att lära sig att bli läsare och skrivare i större omfattning genom att bearbeta läsupplevelser tillsammans med andra och på olika sätt. Samtliga lärare använder skönlitteratur vid elevernas individuella läsning. Lärarna låter eleverna välja bok själv trots att det ibland resulterar i att de väljer böcker som inte är utmanande nog i förhållande till deras läsförmåga. Lärare E för samtal med eleverna om de tenderar till att välja böcker som inte är utmanande nog utifrån hans/hennes förmåga. Samma lärare säger att om hon vet med sig att eleven har läst en bok som inte är utmanande nog utifrån han/hennes läsförmåga, kan hon välja att ställa frågor på bokens handling istället för att låta eleven läsa upp text ur den. På så vis menar hon att hon utmanar trots att eleven inte har några svårigheter med att läsa texten. Här drar vi paralleller till

förhållningssättet literacy och till att låta elever välja texter som de känner igen sig i och kan identifiera sig med. Vi ser även ett sociokulturellt perspektiv på undervisningen när lärare E istället för att låta eleven läsa en text som han/hon redan behärskar, väljer att stötta genom att ge andra utmanande uppgifter. Ivarsson (2008) belyser också denna utmaning i sin studie, att läsutvecklingen blir lidande om elever väljer att arbeta med den typ av uppgifter som de redan behärskar. Därför är det viktigt att hitta andra sätt att utmana eleven på, exempelvis genom att använda olika lässtrategier för att utveckla hans/hennes läsning (Ivarsson, 2008). Hattie (2014) lyfter också vikten av att det är viktigt att som lärare veta vad eleven behärskar för att vidare kunna ge meningsfulla och utmanande uppgifter så att en progressiv utveckling kan ske.

De flesta av lärarna som svarat på enkäterna använder en specifik läsebok. Vanligast är

Den magiska kulan och Livet i bokstavslandet i motsats till lärarna i våra intervjuer, där

det är vanligare att blanda olika läromedel och skönlitteratur. Merparten av lärarna i enkäten anger att eleverna läser andra texter men endast några få uppger att det är skönlitteratur. Vi kan då inte inte dra slutsatsen att dessa lärare inte använder skönlitteratur i undervisningen bara för att det inte framgår i deras enkätsvar.

5.3 Undervisningen

Gällande undervisningen ville vi ta reda på hur lärare arbetar med anpassning för de elever som har kommit längre i sin läsinlärning. Samtliga av de intervjuade lärarna har gemensamma genomgångar med hela elevgruppen och därefter får eleverna

individanpassade uppgifter. Två av lärarna, lärare A och B, anser att de ser det som nyttigt att även de elever som kan läsa är med på bokstavsinlärning. De menar att de som kan läsa inte alltid behärskar det skriftliga lika bra. Samma lärare nämner precis som lärare D och E, att det är viktigt att eleverna lär sig att forma bokstäverna och menar att även det är en anledning till gemensam bokstavsinlärning för samtliga elever. När vi frågar om lärarna har gemensamma genomgångar för samtliga elever trots att de är olika långt komna i sin läsutveckling, svarar lärare E följande:

Ja, det har jag, när det gäller bokstavsinlärning så har jag det och där är jag väldigt traditionell för ofta har barnen inte tränat så mycket på att forma bokstäver. (Lärare E)

Därefter anpassas undervisningen till vad eleverna behöver träna på, som samma lärare poängterar :

Och det kan man ju anpassa också, ser jag att de är väldigt bra på att forma bokstäver, de behöver ju inte vara duktiga läsare för det. Då får de andra utmaningar. (Lärare E)

Lärare A ser den gemensamma bokstavsinlärningen som en försäkran att alla är med på hur bokstaven ska formas och uttrycker sig:

Det kanske inte är det allra bästa men å andra sidan så känner jag att då vet jag att de har koll och jag vet att de kan forma bokstäverna som jag vill att de ska forma dem. Men visst en del av dem tycker att, åh varför ska vi göra detta. (Lärare A)

Hon menar att arbetsbördan blir mindre om hon låter samtliga elever vara delaktiga vid bokstavsinlärningen. Likaså när det gäller material, där har hon valt att ha bokstavshäfte

då de är enkla att rätta. Hon uppger däremot att hon tycker eleverna får möjlighet till bättre läsutvecklande material när de använder en bok som eleverna själv producerat som är ett häfte som de skriver mer fritt i. Hon betonar:

Dessa uppgifter är bra för det blir så naturligt att anpassa det. Det är egentligen det jag älskar mest. När det blir så naturligt. När man kan jobba med samma sak men alla kan göra på sin nivå och det blir bra. (Lärare A)

Det är här lärarens roll blir viktig för elevens utveckling. Genom att hon ger eleverna anpassade uppgifter, stöttar hon dem individuellt framåt i sitt lärande. Här ger läraren alltså eleverna möjlighet att utvecklas i sin närmaste utvecklingszon då hon ger eleverna instruktioner som i sin i sin tur gör det möjligt för dem att gå vidare i sin utveckling. En av lärarna, lärare C, avviker från de andra när det gäller bokstavsinlärning. Hon har tidigare arbetat med en bokstav i taget men valde bort detta arbetssätt. Hon förklarar:

Jag vill någon annanstans och då så valde jag att mer titta på helheter och gick ifrån det här med de små delarna.” Jag har nu valt att mer jobba utifrån olika teman, exempelvis ”vem bestämmer?”, eller ”olika lekplatser” och i dessa teman läser och skriver de mycket. (Lärare C)

Trots att hon visste att de inte arbetat med en bokstav i taget i förskoleklass så ville hon inte heller göra detta i årskurs 1. Bokstavsträning är inte viktigt enligt henne. Hon kunde se att när elevgruppen kom från förskoleklassen så var de överlag väldigt långt i sin språkutveckling. Hon påpekar:

Det fanns ju ingen anledning att backa tillbaka ett band som jag nästan kände att det skulle bli i så fall, utan jag försökte att individualisera och när de började hos mig i ettan till exempel så försökte jag hitta olika moment som jag visste att vissa behövde jobba mer med. (Lärare C)

Lärare C jobbar utifrån olika teman istället för att låta eleverna lära sig en bokstav i taget vilket vi härleder till förhållningssättet literacy. Genom denna undervisningen utvecklar eleverna sin läsning i meningsfulla sammanhang vilket innebär att färdigheter

inte enbart lärs in som isolerade övningar utan istället integreras i ett funktionellt sammanhang (Säljö & Liberg, 2014). Enligt Skoog (2012) blir det ett öppnare förhållningssätt när undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas skrivande, alltså som läraren gör genom att istället jobba utifrån olika teman. Bokstäverna används funktionellt när skrivandet utgör en del i ett sammanhang. Eleverna får då istället använda sig av alla bokstäver i alfabetet utifrån sin förmåga (Skoog, 2012).

När det gäller undervisningen ville vi även veta hur lärarna i intervjuerna arbetar kring högläsning, om boksamtal förekommer. Merparten av lärarna har högläsning dagligen i eller ett flertal gånger i veckan, i sin undervisning. På så vis lär de sig i sociala

sammanhang vilket Säljö (2014) menar är viktigt för människors tänkande som i sin tur utvecklar fantasi och förmågan att minnas. Lärare B har högläsning och boksamtal kring handlingen när eleverna har fruktstund. Lärare E väljer helst böcker hon vet att eleverna inte skulle välja på egen hand och har boksamtal kring handlingen. Boksamtalet kan handla om innehållet i boken, förklaring av svåra ord och även om känslor som kommer upp i boken och att kunna reflektera till egna känslor. Lärare C väljer gärna en

skönlitterär bok som har med det pågående temat att göra. Trots att de flesta av lärarna använder högläsning i sin undervisning, kan vi se att arbetssättet kring högläsningen ser lite olika ut mellan dem. Gemensamt för de tre lärarna är dock boksamtalet. Jönsson (2007) kunde i sin studie märka att den gemensamma läsningen gjorde att samtal kunde fördjupa läsningen och hjälpa elever att bygga förståelse. Jönsson (2016) menar att eleven under boksamtal kan få stöd av kamrater och lärare på ett helt annat sätt än vid enskild läsning. Liberg (2007) belyser att läraren också får möjlighet att förstå och uppmärksamma hur elevernas läsning ser ut, vad läsningen kan skapa för funderingar, vad läsningen skapar för problem. Samtal kan alltså utmana elever till nya sätt att tänka och skapa möjlighet till nya kunskaper samt erfarenheter (Liberg, 2007).

När det gäller enkätsvaren ser vi att de flesta lärare även här svarat att alla är med på de gemensamma genomgångarna som exempelvis veckans bokstav och formning av bokstäver. Därefter får de mer utmanande uppgifter inom läs-, skriv- och läsförståelse beroende på var de befinner sig i sin läsutveckling. En lärare svarar ”en del läser tidigt men vet ej vad de läser.” Många av lärarna anger även här att anledningen till

liknar mycket svaren från intervjuerna förutom en lärare i intervjun som tydligt

uttrycker att hon valt bort bokstavsträning men läraren beskriver dock inte hur han/hon går tillväga istället.

5.4 Att utmana elever

Samtliga lärare i intervjun är eniga om att det sällan finns elever som är starka i samtliga förmågor. De påpekar att elever som är tidiga läsare ofta har någon förmåga som

behöver tränas, exempelvis det verbala eller läsförståelse. Om en elev har kommit långt i sin läsning, betyder inte det automatiskt att eleven har förståelsen eller att han/hon aktivt deltar i samtal kring exempelvis en bok. Särskilt lärare A betonar att det inte finns något som heter “duktiga elever”. Hon menar att elever som är långt fram i sin läsning ofta uppfattas av lärare och andra elever som “duktiga”, men att det alltid är förmågorna som lärare ska utgå ifrån. Hon säger:

Ja, jag försöker titta jättemycket på kunskapskraven, vad är det? Så att man inte går tillbaka det här traditionella, “duktiga skriver snyggt”[...] För det verbala har ju otroligt mycket större fokus i nya läroplanen än vad det hade i Lpo 94. (Lärare A)

Lärarna svarade likartat att de tror på en undervisning där eleverna lär tillsammans och där eleverna med olika starka förmågor lär och utmanar samt utmanas av varandra i helklass, mindre grupper eller par. Lärare E påpekar att skolans teoretiska bas och vision är sociokulturell men att det inte alltid stämmer överens med hur lärarna på hennes arbetsplats undervisar. Hon förklarar:

I och med att vi har den visionen så jobbar vi jättemycket nu med att hämta in kunskap om kollegialt lärande, kooperativt lärande och hur vi kan jobba tillsammans för att de på riktigt ska lära av varandra. Hur kan jag strukturera och systematisera skolarbetet så att det blir ett riktigt lärande? (Lärare E)

Genom gemensamma genomgångar och därefter individualiserade uppgifter, håller lärarna i intervjun en undervisning där samtliga elever utmanas utifrån sin förmåga. Säljö (2014) beskriver att barn erövrar språket genom att de lär in i socialt samspel med

andra och får stöd samt hjälp av en mer kompetent kamrat eller lärare. Betydelsen av att lärare behöver hålla en undervisning där varje elev blir utmanad i sitt lärande, betonar Tjernberg (2013) som viktig i sin studie. I enkätsvaren kunde vi se att lärarna använder mycket grupperingar utifrån elevers förmåga, med material efter olika svårighetsgrad. Det var framförallt att eleverna grupperades i läspar eller läsgrupper, att de grupperades utifrån lektionens syfte och att de grupperades utifrån väldigt skilda läsförmåga. Vi fick ett flertal konkreta svar på hur lärarna menade att elever kan utmanas trots att de är olika långt i sin läsutveckling. Svaren var exempelvis att elever kan hjälpa andra eleverna genom att exempelvis läsa högt och förklara samt genom att lyssna och delta i samtal får de höra andras tankar och utvecklas vidare. Lärarna i enkäterna var eniga med lärarna i intervjuerna om att “bra läsare” inte alltid innebär att de är bra i läsförståelse. Att samtala om böcker ger input oavsett nivå. En lärare skriver att eleverna arbetar i par kring läsförståelse. Paret kan ha olika texter och den som har en mer avancerad text får då också mer avancerade frågor kring texten.

6. Slutsats och diskussion

I denna del kommer vi att diskutera och problematisera vår studies resultat utifrån våra två frågeställningar. Likaså i förhållande till det teoretiska perspektiv samt den tidigare forskning vi använt oss av. Vi kommer även att resonera kring vilka konsekvenser vårt resultat kan få för vår kommande profession. Den metod och det tillvägagångssätt vi använt i studien kommer vi också att diskutera. Slutligen kommer vi att ge förslag på fortsatt forskning.

6.1 Hur kan samarbetet mellan förskoleklass och årskurs 1

se ut gällande elevers tidiga läsning?

Merparten av lärarna i intervjuerna och enkätsvaren svarar att någon form av samarbete finns mellan förskoleklass och årskurs 1 gällande elevernas tidigare kunskaper. Dock skilde samarbetet sig åt mellan lärarna. Vanligast är att lärarna har ett så kallat

överlämningssamtal med förskoleklasslärararen kring eleverna. Detta samtal är kort och alla elever ska hinnas med att pratas om på den stunden. Vi ifrågasätter hur djupt ett sådant samtal kan vara kring elevernas olika förmågor när elevgrupper ofta är stora och samtalet endast sker vid ett tillfälle. Om lärare inte har goda kunskaper om elevernas läsförmåga, hur kan då undervisningen individualiseras? Säljö (2014) menar att läraren här har en viktig roll. Lärare behöver ha kunskap om var i utvecklingen elever är för att kunna ge stöd och utmaning. Lärare A utmärker sig då hon trots samarbete med

förskoleklassen väljer att chansa kring valet av texter till eleverna första tiden. Vi är tveksamma till hur givande ett sådant samarbete kring elevernas bakgrund är, om läraren ändå känner att hon behöver chansa kring val av texter och att hon lämnar över ansvaret till vårdnadshavare att avgöra om texten är passande för eleven. Detta

arbetssätt får oss att ställa oss frågan, hur effektiv en sådan läsinlärning blir. Riskerar inte detta att elever kan få upprepning i sin läsinlärning? Att elever får arbeta med texter som inte är utmanande nog utifrån sin läsförmåga? Att elever tappar motivationen då de inte blir utmanade? Om samtliga elever får arbeta med samma uppgifter kring

exempelvis bokstäver trots deras skilda erfarenheter av läsning och skrivning, menar Skoog (2012) att elever kan missa möjligheter att utvecklas i sin läsutveckling. Vi har kommit till insikt om hur viktigt det är att ta sig tid till att ta reda på elevernas förmågor

gällande läs- och skrivinlärning, för att kunna individualisera deras undervisning. Som Fast (2007) beskriver i sin studie så kan barn kan ha mött en mängd olika sorters texter innan de börjar skolan vilket leder till att elever i årskurs 1 kan ha kommit väldigt olika långt i sin förmåga att läsa. Därför är ett samarbete med förskoleklassläraren gynnsamt för att elever från årskurs 1 ska få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sin förmåga (Fast, 2007). Görs inte detta, är risken att, som Hattie (2014) beskriver, mycket av första skolårets går då åt till att försöka få reda på vad eleverna har för kunskaper.

När eleverna börjar första klass i augusti utför de flesta lärarna olika sorters tester för att scanna av deras läsförmåga. Trots att de flesta lärarna i intervjuerna och enkäten menar att elevernas läsförmåga testas, så väljer merparten att arbeta med gemensam

bokstavsträning i årskurs ett. Flera lärare menar att de har gemensam bokstavsträning trots att elever redan knäckt läskoden, för att eleverna tycker att det är roligt. De nämner även anledningen att eleverna behöver träna på att forma bokstäver. En lärare uttrycker dock att hennes redan läskunniga elever vid några tillfällen uttryckt att de tycker att det är tråkigt. Trots detta fortsätter hon med gemensam bokstavsträning. Detta anser vi inte är att möta eleverna utifrån sin läsförmåga. De utmanas inte och ges heller inte

möjligheten att utvecklas fullt ut utifrån sina förutsättningar om de utför arbetsuppgifter de redan behärskar. Denna problematik betonar Ivarsson (2008) i sin studie och menar också att tidiga läsare inte utmanas tillräckligt. Ivarsson menar att undervisning ska ha utgångspunkt i elevernas förkunskaper och ska utformas därefter så att de ges

förutsättningar att utvecklas utifrån sin förmåga.

6.2 Hur anpassar lärare läsinlärningen för de elever som

kan läsa vid skolstarten?

Gällande de texter som eleverna till lärarna i våra intervjuer och enkät möter, så kan vi se att samtliga använder någon form av lärobok i sin undervisning. Läseböcker med olika förmodade svårighetsgrad är vanligt förekommande i både undervisningen och som läxbok. Likaså är så kallade småböcker i flera varianter och med olika

använder skönlitteratur i undervisningen men ingen uttryckte att de enbart använder sig av skönlitterära böcker i syfte att få fart på elevernas läsinlärning. Vi ser att böcker med olika svårighetsgrad till viss del är en form av anpassning för elevernas olika läsförmåga men inte fullt ut eftersom det kan finnas elever som börjar skolan och behöver mer utmaning än vad exempelvis en läsebok för årskurs 1, med svårighetsgrad 3, kan ge. I ett sådant fall tillgodoses inte alla elevers behov och undervisningen blir inte tillräckligt utmanande för dem. Dessutom används dessa typer av läsebok ofta som läxbok där eleven i läxa ska läsa en text ett flertal gånger. Som Ivarsson (2008) betonar blir elevers läsutveckling, som inte utmanas tillräckligt, inte helt gynnsam och ett eventuellt

försprång i deras läsutveckling kan stanna av. Vi upplevde att merparten av lärarna i våra intervjuer var positiva till att använda skönlitteratur i undervisningen men i kombination med läromedel. Ingen lärare uttryckte att hon använde enbart

skönlitteratur. Hur skönlitteraturen används och hur mycket, verkar påverkas av lärarens förhållningssätt till litteratur. Lärare A menar att hon inte använder högläsning så

mycket medan lärare C arbetar tematiskt och låter arbetet kring skönlitteratur ta tid. Spelar lärarnas personliga intresse för litteratur in? Skoog (2012) tar upp denna aspekt och beskriver att lärares förhållningssätt till läsning och litteratur kan spela roll och få konsekvenser på undervisningen. Högläsning är ett vanligt inslag i lärarnas

undervisning men för- och efterarbetet ser väldigt olika ut. Vissa ser högläsningen som en del av elevernas läsutveckling och har varierade uppgifter kring bokens innehåll medan andra ser den som en stund av upplevelse. Högläsningen ligger då ofta i anslutning till lunch eller raster och bearbetning riskerar att utebli. Jönsson (2016) menar att genom att bearbeta läsning på olika sätt och tillsammans med andra, ges eleverna möjlighet att bli läsare och skrivare i större omfattning.

De flesta av lärarna i våra intervjuer och i enkätundersökningen förespråkar en undervisning med gemensamma genomgångar kring bokstäverna och därefter

individanpassade uppgifter. Flera av lärarna uppger ett par anledningar till varför redan läskunniga elever sitter med på sådana genomgångar trots att de redan kan läsa,

exempelvis att de behöver träna på att forma bokstaven rätt eller att eleverna tycker att genomgångarna är roliga trots att de redan behärskar bokstäverna. Dock uppger en lärare att hon har gemensamma genomgångar av bokstäver på grund av att hennes arbetsbörda då blir mindre. Genom att resonera som denna lärare, menar vi att hon inte