sig svaren åt. Både likheter och skillnader framkommer i svaren från förskoleklasslärarna A, B och C. En likhet i hur förskoleklasslärarna arbetar är att de använder materialet Bornholmsmodellen som innehåller språklekar som ska utveckla elevernas språkliga medvetenhet. Lärare A säger också att de brukar nivåanpassa språklekarna ”En del elever lyssnar på hur orden börjar medan andra har kommit så långt att de urskiljer ljud och kan räkna hur många ljud ett ord har”. Gemensamt för Lärare A och Lärare B är att de brukar använda sig av läsinlärningsmetoden ASL (Att skriva sig till läsning) där eleverna får skriva på dator. Lärare B säger följande:
Jag använder mig mycket av ASL i min undervisning. Eleverna får träna på att skriva ord och korta texter på dator. Och ibland får eleverna arbeta tillsammans och lära av varandra. Till exempel om en elev inte vet hur en bokstav ser ut så kan kompisen visa hur den ser ut och trycka på den bokstaven på tangentbordet.
Lärare A använder också ASL i sin undervisning men inte i lika stor utsträckning. Mestadels använder klassen en läsförståelse bok. Lärare A berättar att alla elever i klassen har samma bok oavsett kunskapsnivå. Lärarna och eleverna brukar börja med att tillsammans gå igenom och förklara ord som kan vara svåra. Därefter läser de sagan och efteråt samtalar de om texten för att se om eleverna förstått vad sagan handlade om. Klassen har även en tillhörande arbetsbok som dem använder, och de flesta övningarna görs tillsammans. Lärare A försöker anpassa sin undervisning genom att låta de elever som har svårigheter med språket arbeta i mindre grupp tillsammans med en av pedagogerna för att stärka sitt språk. Elever som redan kan läsa får hålla i samlingen på morgonen eller läsa högt för en kompis. När klassen tillsammans ska arbeta med en text använder läraren en projektor för att eleverna ska kunna se texten de skriver direkt på tavlan. ”På så sätt hänger alla med och kan se de ord som vi skriver och hur texten byggs upp med hjälp av olika ord” säger Lärare A.
Lärare C använder förutom Bornholmsmodellen material som hon benämner som bokstavsjakten och läslust. Eleverna får träna på att läsa och skriva när det går igenom kalendern med datum och namnsdagar varje dag. De får träna på att läsa sitt eget och klasskompisarnas namn innan de går för att äta lunch. Lärare C berättar att hon försöker få in lästräningen i det mesta som eleverna gör, på ett naturligt sätt.
Även bland klasslärarna D, E och F framkommer likheter och skillnader i hur de utformar sin läsundervisning och individanpassar den. Likheterna är bland annat hur lärarna säger sig välja böcker åt eleverna. Både Lärare E och F säger att de hjälper eleverna att välja lämpliga böcker. Lärare F berättar att lämpliga böcker innebär att boken ska ligga på rätt nivå för eleven, inte för mycket eller för lite text samt att den handlar om något som eleven är intresserad av. ”Eleverna vill ofta välja böcker som är alldeles för svåra för dem, men då försöker jag vara ett stöd och vägleder eleverna så att böckerna är anpassade efter deras nivå” säger Lärare F. Förutom valet
24
av böcker tycker Lärare F att det är mycket viktigt att eleverna får träna på de olika lässtrategierna. Detta för att hjälpa eleverna att utveckla sin läsning. Lärare F berättar också att hon försöker tänka på olika sätt att anpassa sin undervisning. Hon nämner bland annat innehåll, nivå och miljö. Innehållet försöker hon anpassa genom att ta reda på vad texterna och böckerna handlar om. Nivån anpassar hon genom att ha koll på elevernas läsfärdighet och skicklighet och att alla får läsa i sin egen takt. När Lärare F ska anpassa miljön tänker hon att det ska finnas möjlighet för eleverna att gå undan och läsa i en mysig vrå eller ett annat rum beroende på vad som passar bäst för eleven.
Ytterligare en punkt som Lärare E och Lärare F har gemensamt är att de båda nämner bra relationer till eleverna. Lärare E säger att det ” allra viktigaste är att bygga upp en relation med varje elev för att ha bra kännedom om dess svagheter och styrkor innan man individanpassar undervisningen”. Lärare E berättar också att det är viktigt att gruppen är trygg med varandra och att man jobbar ihop elevernas som en grupp:
Vi pratar ofta om att alla är vi olika och att vi är bra på olika saker. Att alla är bra på något och alla har svårt med något. För att få en ökad acceptans i klassen. En del har svårt att lära sig läsa andra har svårt med matte eller någon har svårt att sitta still. Men vi pratar om att vi ska se varandras olikheter som en tillgång och inte något negativt. Jag tycker att fokus bör ligga på elevernas styrkor för att öka deras självförtroende samt lusten att läsa.
Lärare E individanpassar sin läsundervisning genom att alla elever i klassen har ett individuellt arbetsschema i svenska. Schemat innehåller bland annat ett arbetsblad med läsförståelse uppgifter. Det finns också uppgifter där eleven ska läsa för en vuxen, en klasskamrat, tyst för sig själv eller att de ska skriva en saga. Uppgifterna ska vara lagom utmanande för varje elev och som nämnts är det läraren som väljer ut vilka texter och böcker eleverna ska läsa. Förutom att uppgifterna ligger på olika nivå är även mängden arbetsuppgifter olika för eleverna: ”Detta arbetssätt tycker jag gör det enkelt att anpassa efter innehåll, omfång, nivå, metod och hastighet”, säger Lärare E.
Lärare E berättar att hon växlar mellan att under olika veckor låta eleverna arbeta enskilt eller i par: ”Det är alltid jag som bestämmer vem de ska arbeta med när de arbetar i par. Jag växlar mellan att låta jämbördiga elever och hög- och lågpresterande elever att arbeta tillsammans” På följdfrågan om Lärare E använder sig av par- och grupparbeten även i läsundervisningen blev svaret:
Ja, det gör jag. Jag blandar lite olika läsinlärningsmetoder och använder delvis ASL. Då får eleverna skriva tillsammans och lära sig av varandra. Båda eleverna är aktiva i arbetsprocessen och de får öva på att läsa texten för varandra och sedan läser de upp texten för hela klassen.
25
Att läsa sina egna texter är stärkande för de lässvaga eleverna. De äger sin egen text och ingen kan säga om det som de läser högt för klassen är rätt eller fel. Det gör att även de lässvaga kan läsa med självförtroende.
Förutom själva läsningen och arbetet har Lärare E individualiserat lärmiljön på olika sätt. Elever som har svårigheter med för mycket intryck har placerats där det inte finns så mycket på väggarna alternativt vid en avskärmning. Alla elever har tillgång till skärmar de kan ställa på bordet för att skärma av och använda. Det finns grupprum där elever kan välja att arbeta om de vill. Det är struktur och ordning genom att var sak har sin plats och det arbetsmaterial som eleverna behöver i arbetet med sina arbetsscheman finns alltid på samma plats.
När Lärare E berättar om hur de arbetar med andra slags texter, exempelvis i NO framkommer det likheter med hur Lärare D bedriver sin läsundervisning. I klassen där Lärare D arbetar läser de en bok som heter Pojken och Tigern (Lars Westman). Boken finns på två olika läsnivåer och Lärare D använder boken som en lästräningsbok: ”Man behöver hela tiden hålla det här läsandet, ja alltså träna läsning hela tiden så man inte tappar i lästräning”, säger Lärare D och beskriver sin läsundervisning på följande sätt:
Vi börjar alltid med att titta på bilderna och på orden i kapitlet som vi ska läsa. Därefter högläser jag och stannar upp då och då för att kolla om eleverna förstår och hänger med på vad som händer i boken. Sen får de sin egna lästräning och då finns det två nivåer, en lite svårare med mer text och en med lite mindre text. De får alltid egen tid att läsa, några läser lite fortare och andra lite långsammare men så är det ju.
Lärare D berättar att undervisningen bygger på cirkelmodellen där det handlar om att först arbeta tillsammans och samla ordförråd innan man börja att läsa en text. Lärare D säger att de alltid högläser texten först så att eleverna skapar en förförståelse innan de själva ska läsa. Det här arbetssättet gäller för de flesta eleverna i klassen. Elever som är nyanlända arbetar med ett annat material och har lästräning tillsammans med sin svenska som andraspråkslärare.
26
8. Diskussion
Detta avsnitt är uppdelat i fem delar. Först kommer en metoddiskussion där studiens metod problematiseras och för- och nackdelar med den valda metoden diskuteras. Även studiens reliabilitet och validitet beskrivs. Därefter diskuteras resultatet utifrån studiens syfte, frågeställningar samt tidigare forskning. Slutligen beskrivs implikationer för yrket och förslag till fortsatt forskning inom ämnet.
8.1 Metoddiskussion
I denna studie användes kvalitativa semistrukturerade intervjuer för datainsamling. Informanterna fick tala fritt under intervjuerna vilket i vissa fall ledde till följdfrågor som inte finns med bland de förberedda intervjufrågorna. Intervjufrågorna som var nedskrivna innan intervjuerna låg till grunden för alla intervjuer och sedan har informanterna haft möjlighet att fylla på ytterligare och utveckla sina svar utöver de förbestämda frågorna. Relevant information för studien har framkommit vid samtliga intervjuer eftersom alla utgått från samma grundfrågor. Resultatet som framkom via intervjuerna visar att intervju som metod fungerar väl i denna studie. Syftet med denna studie var att ta reda på hur klasslärare säger sig arbeta med individanpassad undervisning. En kvalitativ forskningsmetod används när det är människors uppfattningar som ska studeras och därför var kvalitativa semistrukturerade intervjuer rätt metod för denna studie (Backman, et al, 2012).
Om studien hade utgått från en annan metod, exempelvis enkäter, hade inte samma utvecklade svar och beskrivningar framkommit. De flesta informanter bad om att få intervjufrågorna skickade till sig i förväg för att ha möjlighet till förberedelse. Vad jag sedan upplevt vid de olika intervjutillfällena var att de informanter som haft tid för förberedelser gav mer utförliga svar och övriga gav korta, inte speciellt utförliga svar. Under intervjuerna hade även informanterna möjlighet att fråga och samtala om frågorna vilket inte hade varit möjligt vid en enkätundersökning. En fördel med att använda semistrukturerade intervjuer som metod är just att man har möjlighet till att ställa följdfrågor på sådant man finner intressant eller om det är något man inte helt förstår.
En av informanterna gav inte sitt samtycke för ljudinspelning så vid det specifika intervjutillfället fick jag istället föra anteckningar under samtalets gång. Detta gjorde att samtalet inte flöt på lika bra som vid övriga intervjutillfällen. Jag hade heller inte samma möjlighet till att ställa följdfrågor vid detta tillfälle eftersom jag var mer fokuserad på att få ner relevanta delar av de svar som informanten gav. Eftersom denna intervju inte blev inspelad kan det ha haft viss påverkan på studiens reliabilitet. Reliabilitet i en studie innebär att situationen ska vara stabil och lika för alla. Samtliga informanter har fått samma frågor men övriga intervjuer har blivit inspelade, situationen såg därmed inte helt lika ut för alla deltagare i denna studie. Vid övriga intervjuer låg fokus på vad som sades och samtalet flöt på bättre. Ljudinspelningarna underlättade sedan vid bearbetningen eftersom jag då hade möjlighet till att lyssna igenom flera gånger och faktiskt få med det som var relevant.
27
Något som hade kunnat genomföras annorlunda är att lägga till ytterligare en metod i denna studie. Observationer hade också kunnat passa i denna studie då jag hade fått se hur klasslärarna faktiskt bedriver sin individanpassade undervisning. Genom intervjuerna framkom endast hur lärarna säger sig arbeta med detta och inte hur de faktiskt gör det. Observationer hade visat hur det kan gå till när man ska anpassa läsundervisningen för olika elever och i olika årskurser.
Studien har analyserats utifrån en fenomenografisk analysmetod vilket har bidragit till att likheter, skillnader och fenomen i de deltagande informanternas svar har kunnat urskiljas. Marton och Booth (2000) skriver att det väsentliga inom fenomenografin är att identifiera informanternas uppfattningar och att det är dessa som är av intresse. Den fenomenografiska analysmetoden har i denna studie medfört möjligheter till att synliggöra informanternas uppfattningar om individanpassad läsundervisning. Om en annan analysmetod valts finns risken att informanternas uppfattningar inte kommit fram. Den fenomenografiska analysmetoden valdes för att kunna urskilja och sammanställa likheter och skillnader i informanternas svar och deras uppfattningar om den individanpassade läsundervisningen.
8.2 Resultatdiskussion
Nedan beskrivs och diskuteras resultatet från intervjuerna kopplat till bakgrund och utifrån studiens frågeställningar.
8.2.1 Vilket behov av individanpassad läsundervisning finns i förskoleklass respektive årskurs 3?
Tidigare forskning visar att det är svårt för lärare att genomföra en individualiserad läsundervisning för alla elever. Detta synliggörs även via de svar som framkom i denna studies intervjuer. I studiens resultat kan man avläsa att samtliga informanter anser att behovet av att individanpassa undervisningen är stort. Samtliga informanter svarar att en individanpassad undervisning handlar om att undervisningen ska anpassas efter varje enskild elevs förutsättningar och behov, precis som det beskrivs i läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2019a). Informanterna i denna studie är inte helt ense om vilka dessa behov är och som Wallberg (2019) skriver framgår det ingenstans vilka behov och förutsättningar lärare ska ta hänsyn till i undervisningen, trots att det står i läroplanen att undervisningen ska anpassas efter detta.
Två informanter, en klasslärare i förskoleklass och en klasslärare i årskurs 3 anser att det är ett större behov av anpassningar i början och att det sedan avtar eftersom. Förskoleklassläraren säger att behovet av anpassningar är som störst i början av skolåret, under höstterminen, men att behovet sedan minskar under året eftersom allt fler elever lär sig läsa. Klassläraren som arbetar i årskurs 3 anser att behovet minskar under åren. Hon säger att det är större behov av anpassningar bland elever i de yngre åldrarna och att allt eftersom eleverna tar till sig nya kunskaper och lär sig mer så minskar behovet av anpassningar ju äldre eleverna blir.
Övriga informanter i denna studie svarar att det är ett stort behov av att anpassa undervisningen. De anser att det alltid finns behov av att anpassa undervisningen och att detta inte är något som
28
avtar med tiden. Den närmaste utvecklingszonen som är mycket omnämnd i Vyogskijs (1999) sociokulturella teori handlar om att varje individ har en utvecklingszon. Kort beskrivet förklaras denna utvecklingszon som en zon i lärandet där eleven kan klara av svårare uppgifter med stöttning från en annan individ, för att senare klara samma uppgift självständigt och på så vis nå en ny utvecklingsnivå. Fyra av de sex lärarna som deltog i studien anser att behovet av anpassningar aldrig avtar vilket man kan koppla samman med de olika utvecklingszonerna. Allt eftersom eleverna tar till sig nya kunskaper och når nya utvecklingsnivåer finns det ytterligare en ny närmaste utvecklingszon med nya kunskaper. Eftersom elever behöver stöttning för att ta sig till nästa utvecklingszon kommer även behovet av anpassningar alltid att finnas.
Två av dessa informanter som båda arbetar i årkurs 3 säger att behovet av individanpassningar alltid finns där, men att elevernas behov kan variera beroende på olika saker. Vilken elevgrupp de arbetar med och vad eleverna har för styrkor och svagheter är några saker som lärarna nämner kan variera behovet. Detta ligger i linje med det som Vinterek (2006) skriver, att individers behov även kan växla.
En av informanterna som arbetar i förskoleklass, anser att behovet av individanpassningar är så stort eftersom skillnaderna på elevernas kunskapsnivåer är mycket stora. Tidigare forskning skriver att när elever börjar skolan ligger det på olika nivåer kunskapsmässigt och därför har eleverna också ett varierat behov av anpassningar för att utvecklas utifrån sin individuella nivå (Kikas et al., 2015). Informanten säger att när eleverna börjar skolan varierar deras kunskaper mycket, allt ifrån att en del elever inte kan språket, andra tränar bokstavsljud medan vissa elever redan knäckt läskoden och detta gör att behovet av anpassningar är stort, anser hon. Det nämns också i den tidigare forskningen där Prescott (2018) skriver att elever i samma ålder, klassrum och årskurs befinner sig på flera olika kunskapsnivåer vilket gör behovet av anpassningar stort och arbetet med dessa anpassningar svårt. Detta eftersom alla elever ska få den stimulering och undervisning som de behöver för att utvecklas från deras egna individuella nivå. Vygotskij (1999) skriver att elever har individuella utvecklingszoner som lärare måste ta hänsyn till när de planerar sin undervisning. Eleverna ska få utmaningar och möjlighet till utveckling på en nivå som är inom deras närmaste utvecklingszon.
Innan denna studie genomfördes hade jag tankar på att det var ett större behov av anpassningar i förskoleklassen jämfört med årskurs 3. Detta för att elever har så olika bakgrund och tidigare erfarenheter av läsning när de börjar skolan. En del elever har fått hjälp hemma, varit intresserade av att lära sig bokstäver och att läsa medan andra elever kanske inte har någon som helst tidigare erfarenhet av läsning. Resultatet i denna studie visar dock att det inte finns några direkta skillnader i behovet av anpassningar mellan de två olika årskurserna. Alla informanter, oavsett i vilken årskurs de arbetar, anser att det finns ett stort behov av att individanpassa läsundervisningen. Elever som redan från början legat lite före i utvecklingen ska få undervisning från sin nivå och därmed också utvecklas ytterligare. Detta kan antas bidra till att dessa elever fortsättningsvis kommer att ligga på en annan nivå och behöva andra sorts utmaningar än de elever som inte hunnit lika långt i sin utveckling. Detta i sin tur gör att det alltid kommer att finnas behov av att anpassa undervisningen på olika nivåer. Skolans kompensatoriska uppdrag innebär att skapa förutsättningar för alla elever att nå utbildningens
29
mål. Samtliga elever ska få en individualiserad undervisning oavsett vilken årskurs de går i och vilken kunskapsnivå de ligger på.
Att två informanter anser att behovet av att anpassa undervisningen minskar kan antyda att en del lärare eller skolor försöker strömlinjeforma elever och deras kunskaper. Kan detta i sin tur betyda att en del lärare väljer att stötta de elever som ligger efter i utvecklingen till att ”komma ikapp” resterande elever för att sedan inte behöva anpassa undervisningen? Eller tyder dessa svar på att en del lärare inte fått tillräckligt med kunskaper om vad en individanpassad läsundervisning innebär och hur man ska tillämpa sådan undervisning i sina klasser?
8.2.2 När och hur har lärares kunskaper om individanpassad läsundervisning utvecklats under lärarutbildning och yrkesliv?
Genom intervjuerna med de sex lärarna framkom det att de flesta anser att de inte fått tillräckligt med kunskaper om individanpassningar under sina lärarutbildningar. Samtliga informanter har gått lärarutbildningen och blivit färdiga, legitimerade lärare innan 2011 då den nuvarande läroplanen, Lgr11 kom. Som nämnts i avsnittet om den tidigare forskningen fanns inte begreppet individualisering utskrivet i Lpo94 (Boo et al., 2017; Vinterek, 2006), den läroplan som gällde när merparten av informanterna genomförde sina respektive utbildningar. Dock var Lpo94 en mycket individinriktad läroplan och det ansågs vara skolans ansvar att eleverna skulle utvecklas till självständiga individer. I några av de tidigare läroplanerna, exempelvis Lgr62, Lgr69 och Lgr80 fanns konkreta anvisningar om hur en individualiserad undervisning skulle gå till (Boo, et al., 2017; Giota, 2013; Vinterek, 2006). Men när Lpo94 kom låg fokus på att eleverna skulle uppnå kunskapsmål. Precis som i den nuvarande läroplanen stod det i Lpo94 att undervisningen skulle anpassas från varje individs förutsättningar och behov. Men hur den individualiserade undervisningen ska gå till stod och står det däremot ingenting om. Idag är