Det som styr metodvalet i en forskningsstudie är naturligtvis dess forskningsfråga. I den här studien ligger fokus på att dels nå en för- ståelse för hur studenter utifrån erfarenheter och föreställningar upplever och hanterar sjuksköterskeutbildningens spänningsfält, dels för aspekter som är av betydelse för deras lärande. Att välja livsberättelser som ansats för att söka svar på studiens syfte och frågeställningar är därför en framkomlig väg. Detta kan ske genom att använda den personliga berättelsen i syfte att förstå ett större skeende (Plummer, 1983), det vill säga att förstå sjuksköterskeut- bildningen ur studenters perspektiv. Kapitlet inleds med att avsnitt som belyser livsberättelser som ansats och fortsätter därefter med ett översiktligt avsnitt om kunskap och lärande.
Livsberättelser
The primary aim is to explore how individuals or groups of people who share specific characteristics, personally and subjec- tively experience, make sense of, and account for the things that happen to them (Goodson & Sikes, s. 39).
Berättelseforskning bygger på en nyfikenhet på vad människor har att berätta, liksom på en tillit till dem som ger oss sina berättelser (Heyman & Pérez Prieto, 1998). Livsberättelser som forskningsda- ta ger möjlighet till en bred och djup insikt och förståelse för andra människors erfarenheter. Det handlar om att förstå en situation, en profession eller ett förhållande genom att lyssna till hur människor talar och lever inom ett visst sammanhang (Plummer, 1983). Dol- lard (1949), som var en föregångare inom metoden, menade att livsberättelser är en unik metod som ger möjlighet att undersöka
relationen mellan kultur, sociala strukturer och det individuella livet. Livsberättelser ger också möjlighet till förståelse för den kom- plexa interaktionen mellan livet och kontexten det levs i. Mänskli- ga liv kan förstås i deras individuella respektive deras kollektiva kontext. Grupper av individuella liv skapar gemenskap, samhällen och kulturer. Att nå en förståelse för några av de erfarenheter en av individerna i en grupp upplever, ger också en insikt i gruppen som sådan. Förståelsen av en människas liv medför givetvis inte samma förståelse för flera eller alla människors liv. Däremot kan varje djup utforskning av en människas liv i dess kontext ta oss närmare en förståelse av komplexiteten i de liv som levs i just den kontexten (Cole & Knowles, 2001).
Life history, life stories och livsberättelser är alla olika benäm- ningar på en specifik form av berättelser. Mycket enkelt uttryckt kan man säga att det är en berättelse som en person berättar om sitt liv eller om valda aspekter av sitt liv. Den forskare som använ- der sig av denna ansats undersöker ur olika perspektiv på vilket sätt människor ger sina liv mening och hur de skapar identitet. Människors egna tolkningar av sig själva sätts i centrum (Johans- son, 2005; Riessman, 1993). Ändamålet är, att med utgångspunkt i ett fåtal enskilda människors livsberättelser utvinna kunskap om mekanismer och strukturer i den sociala omgivningen såväl som individuella sätt att finna sig tillrätta i denna omgivning (Salminen- Karlsson, 1994).
Livsberättelser hör i ett vidare sammanhang hemma inom den forskningstradition som använder sig av berättelser och berättande, så kallad narration. Orden narration, narrative och narrate kom- mer från latinets gnarus vilket betyder att veta, vara bekant med eller kunnig i samt narrõ som betyder att berätta eller skildra (Prince, 1987). Med utgångspunkt från ordens betydelse enligt ovan handlar berättande inte bara om att man skildrar händelser i det förflutna utan att berättande i sig är en form av kunskap. Den- na kunskapsform har dock tidigare i den moderna vetenskapen inte tillmätts någon större betydelse, då kunskapens uppgift skulle vara att kunna fånga den absoluta och objektiva kunskapen (Denzin, 1989). Under de senare decennierna har kunskapens narrativa ka- raktär i högre grad fått ett större värde och erkännande. Detta nya perspektiv erkänner alltså berättelser som vetenskapliga data.
Berättelser och narrativitet kan således ur ontologiskt och episte- mologiskt hänseende vara grundläggande för frågor om hur den sociala verkligheten är beskaffad och hur vi kan få kunskap om den (Johansson, 2005; Plummer, 1983).
Pionjärerna inom livsberättelseforskning var två amerikanska sociologiska forskare, Thomas och Znaniecki, som under slutet av 1920-talet studerade den polska immigrantkulturen genom att an- vända personliga dokument. Den centrala frågan var inte att i för- sta hand studera berättelserna som sådana, utan snarare att använ- da berättelserna för att nå bakom, det vill säga att finna de sam- manhang som berättelserna skildrade (Hydén & Hydén, 1997). Redan i början av 1900-talet återfinns dock antropologiska studier om amerikanska indianhövdingars livsberättelser (Goodson & Numan, 2003; Goodson & Sikes, 2001). Livsberättelser har såle- des sociologiskt och antropologiskt ursprung och metoden använ- des som mest under 1930-talet, förstärkt av den sociologiska forsk- ningstraditionen i Chicagoskolan, för att sedan förlora i populari- tet då kraven på mätbarhet ökade under en period därefter. Under 1970-talet tilltog dock intresset för metoden, som på senare år vunnit mark inom en rad områden såsom pedagogik, omvårdnad, folkhälsovetenskap och feministisk forskning, bara för att nämna några (Cole & Knowles, 2001). Inom det pedagogiska forsknings- fältet är bland andra Ivor Goodson en förgrundsgestalt för livsbe- rättelseforskning (a.a.). Ansatsen och metoden i den här studien utgår med några undantag främst från Goodsons modell (Goodson & Sikes, 2001).
Livshistorieansatsen bör ses som en metodologi, där berättelser om en människas erfarenheter, upplevelser och tankar utgör grun- den för att få ökad kunskap om de föreställningar och intriger som bildar de sammanhang individen kallar verkligheten (Goodson & Numan, 2003). Det material en forskare med narrativ ansats har tillgång till är dock livet som det berättas (Hatch & Wisniewski, 1995). Berättelsen om våra liv kan existera i två olika former. Dels finns berättelsen om hur livet levs och upplevs av människan själv, dels finns berättelsen om livet som det berättas och omformas i samarbetet med forskaren.
Att få tillgång till personens innersta och mest opåverkade tankar kan dock vara problematiskt (Denzin, 1989):
At the surface level, the person is what he or she does in every- day doings, routines, and daily tasks. At the deep level, the per- son is a feeling, moral, sacred inner self. This deep inner self may only infrequently be shown to others (1989, s. 29).
Detta förhållande är viktigt att vara medveten om, eftersom berät- telsen aldrig enbart är personens egen. En mängd faktorer påverkar hur berättelsen om livet skapas:
Vi inte bara lever våra liv i tid och rum, vi redigerar livet. Vad som är väsentligt och oväsentligt, vad som är orsak och verkan, vad som beror på oss själva och vad som beror på krafter utan- för oss – allt detta avgörs vid våra mentala skrivbord, när vi författar våra livsberättelser (Jenner, 2000, s. 37).
Då man ber en människa berätta om sitt liv och sedan ämnar tolka denna berättelse är medvetenhet om den redigering som sker i be- rättandet viktig. Av allt som sker i livet, kommer en del att berättas medan en del sållas bort, stuvas om och ändras. Händelser kan få en annan betydelse då de uppfattas i ett nytt sammanhang. Genom fortlöpande tolkningsprocesser skapas livsberättelsen. Berättelsen utgör ett slags tankesystem, vilket ordnar delar och enskildheter till begripliga meningsfullheter för berättaren. För att en livsberättelse ska kunna skapas krävs tre faktorer; minne, för att inte gå vilse i nuet, språk som redskap för att göra tillvaron begriplig och förstå- elsehorisont, som bakgrund för att ge berättandet riktning. Förstå- elsehorisonten i form av sociala och kulturella föreställningar ger tillsammans med personliga föreställningar en grund för förståelse av ett skeende (Jenner, 2000).
Berättelsen är ett resultat av samspelet mellan den som berättar och (den tänkta) mottagaren och är således inte någon objektiv återgivelse. Berättaren anpassar det som ska berättas utifrån vad genren föreskriver, utifrån sociala och kulturella normer och ut- ifrån den tänkta mottagarens acceptans. När berättelsen når mot- tagaren kommer denna att tolka det som sägs utifrån sin egen för- ståelsehorisont. En del av det som berättas tillskrivs mening medan annat passerar utan notis. Berättelsen kan därför sägas uppstå i mötet mellan den berättande och den lyssnande (Hatch & Wisni- ewski, 1995; Jenner, 2000).
Berättelsen koordineras också med andras berättelser. När berät- telser länkas samman skapas en överensstämmelse om verklighe- ten. Jenner (2000) beskriver detta som ett ekologiskt system, där sociala och kulturella berättelser skapas; människor påverkar be- rättelsen och berättelsen påverkar människor som påverkar berät- telsen, som påverkar människor. Att förstå en livsberättelse så som den används i narrativ forskning innebär en medvetenhet om att den skapas genom en kedja som förenar livet – berättaren – berät- telsen – lyssnaren/forskaren – texten – läsaren (och läsarens egen berättelse). I alla dessa steg sker nya tolkningar som dessutom mås- te förstås utifrån den kontext stegen skapats i (Jenner, 2000). Det går därför inte att se livsberättelsen som ett avtryck av livet eller verkligheten (Hatch & Wisniewski, 1995).
Enligt Goodson och Sikes (2001) finns det tre grundläggande va- rianter av livshistorieforskning. Den första benämns yrkesinriktad och avser forskning som i första hand har fokus på förståelse av en persons yrkesliv och arbete. En viktig aspekt är balansen mellan yrkesliv och andra områden i personens liv. Den andra varianten kallas tematisk och innebär att vissa teman i en persons liv följs upp, såsom exempelvis pensionering eller utbrändhet. Syftet är att nå en förståelse för det aktuella temat. Den tredje varianten kan benämnas hel eller fullständig och har som mål att till fullo förstå en hel levnadsberättelse och sätta in den i sitt historiska och kon- textuella sammanhang. Bertaux (1981) gör en annan indelning och skiljer på de studier som fokuserar en avgränsad period i en männi- skas liv respektive komplett då avsikten är att täcka hela livet. Den här studien bygger enligt Goodsons och Sikes (2001) definition, på tematiska livsberättelser respektive avgränsade livsberättelser om man föredrar att använda Bertauxs (1981) begrepp. Fokus är på studentens väg genom utbildningen.
Kunskap och lärande
Polanyis (1958) kunskapsteori fokuserar på kunskapens och kultu- rens sociala och mänskliga förutsättningar och kan hjälpa oss att förstå vad som händer när studenterna hanterar utbildningens oli- ka spänningsfält. Denna syftar till balans mellan å ena sidan tradi- tion och individ och å andra sidan auktoritet och förnuft. I hela kunskapsteorin finns en dynamisk syn på kunskap och Polanyi
menar att kunskap alltid är i vardande. Begreppet personlig kun- skap är centralt i Polanyis teori och kan definieras som en kunskap som uppstår då kunskapstraditioner i form av socialt förmedlad kunskap förenas med individuell upplevelse av verkligheten. Pola- nyis huvudidé bygger således på att den personliga kunskapen kny- ter samman individen med dess kultur i ett tankesystem och gestal- tar hur individ, tradition och samhälle förhåller sig till varandra (Rolf, 1991). Att den historiska kontexten och samhällets diskurser är viktiga för sjuksköterskestudenters föreställningar kan styrkas i Polanyis påstående om att vi måste finna oss i att vara utlämnade till forna generationers auktoriteter, då deras bild av verkligheten förs över till oss genom språk, rutiner eller handlingsmönster (Rolf, 1991).
Människans kartläggning av verkligheten styrs utifrån en bak- grund av vetande och kunnande. Det finns alltid ett tyst fungeran- de fundament av föreställningar, värderingar, känslor och färdighe- ter då vi söker ny kunskap. Polanyi (1983) benämner denna bak- grundskunskap som tyst kunskap (eng. tacit knowledge), vilken används som ett redskap för att orientera sig och handla i omvärl- den samt inhämta ny kunskap. Människan vet mer än hon kan ut- tala. Man skall dock inte missledas att tro att tyst kunskap, enligt Polanyis sätt att definiera, innebär att kunskapen inte kan uttryck- as i ord. Tvärtom kan den tysta kunskapen artikuleras och finslipas för att sedan återta en ny tyst funktion. Den personliga kunskapen utvecklas genom kritisk reflektion över den tysta kunskapen. Det finns således ingen kil mellan den tysta kunskapen och den språk- förmedlade kunskapen (Rolf, 1991). På sätt och vis kan tyst kun- skap liknas vid de mentala kartor som används som begrepp inom kognitiv psykologi. Skillnaden består av att i tyst kunskap betonas traditionen och att förankring sker känslomässigt i individen (a.a.).
En individs föreställningar är centrala och dessa formas av bland annat våra ideologier. Föreställningarna blir avgörande för vår syn på verkligheten samtidigt som de konstruerar den. Den definition jag utgår från vid användandet av begreppet föreställning är häm- tad från Olofssons (1993) studie om studenters föreställningar om kunskapspotentialer i vissa högskoleutbildningar. Begreppet före- ställning kan på ett kortfattat sätt beskrivas som värderingar och kunskaper om omvärlden, och kan antas inbegripa förhållnings-
sätt, uppfattningar, synsätt, och handlingsberedskap. Olofsson formulerande även en utvecklad beskrivning där han utgick från att studenters föreställningar måste förstås och förklaras utifrån samhälls-, undervisnings- och individnivå.
De aspekter som står i fokus ses som ideologiskt betingade. In- dividens föreställningar antas fungera som ett filter eller matris för hur omvärlden tolkas och värderas. De består av olika för- handsantaganden om verklighetens beskaffenhet och bygger på kunskapssysten om omvärlden. De avgör både vad individen ser i sin omvärld, hur denna uppfattas liksom individens hand- lingsberedskap inför omvärlden. Föreställningar kan relateras till värderingar och attityder i dimensionerna abstrakt-konkret, generell-specifik och permanent-momentan (Olofsson, 1993, s. 15).
En central tanke i Polanyis teori om personlig kunskap är att den tysta kunskapen utgör ett redskap. Redskapet blir ett ting då aktö- ren använder det, det vill säga då uppmärksamheten riktas mot något, då det så kallade fokalvetandet blir aktivt. Den tysta kun- skapen behövs då för att rita upp den mentala kartan, mobilisera handling och inhämta ny kunskap. Den tysta kunskapen visar sig dock inte alltid för medvetandet utan fungerar i syfte att rikta det (Rolf, 1991). Tyst kunskap fungerar således inte som slutledning utan snarare som integration. Vi ger mening åt verkligheten när vi inordnar den under begrepp. Analys av och reflektion över en inte- grerad helhet kan fördjupa vår insikt om de delar som ingår och samspelet dem emellan. Detta ger tumregler som är till nytta för intuitionen. Polanyis teori utgår från att kunskapen om helheten vilar på dels en kunskap om delarna och dels på kunskap om sam- bandet mellan delarna.
Sammanfattningsvis kan konstateras att lärande som begrepp måste ses i ett större perspektiv. Oavsett vilken tradition och vilket perspektiv på lärande man ansluter sig till, innebär dock lärande ett samspel mellan individen och dess omgivning. I studien av hur studenter upplever och hanterar utbildningens olika spänningsfält och av vilka aspekter som är av betydelse för deras lärande, är det därför av vikt att beakta vilken kontext studenten befinner sig i.