5. Metod och genomförande
6.1 Hur anser lärarna att undervisningen av lässtrategier i ämnet svenska kan främja
lässtrategier i ämnet svenska kan främja elevernas
läsförståelse?
Som nämnts tidigare finns det olika sätt att tolka begreppet läsförståelse. För att få en bild av vad lärarna som deltagit i undersökningen allmänt anser att läsförståelse innebär fick de utveckla hur de själva tolkade begreppet. Det vi kunnat utläsa av svaren är att de har ungefär samma syn på vad läsförståelse är. Lärarna har antingen beskrivit vad läsförståelsen är väldigt konkret eller dess olika nivåer. Nedan följer två exempel på hur lärarna beskriver läsförståelsen, både kortfattat och mer utvecklat.
Lärare 1B: Läsförståelse är att kunna förstå det man läser, det är dels den här ytliga förståelsen, "vad hade pojken för färg på skolväskan", sen är det också den djupare förståelsen, vad vill boken, vad kan jag lära mig om livet, vad kan den handla om i ett djupare perspektiv. Så det är på två nivåer läsförståelse, att kunna förstå det som står i texten, alltså läsa på raden och sen är det faktiskt att kunna göra den här kopplingen till omvärlden och förstå vad kan jag lära mig av det här, vad kan jag få reda på om världen och livet.
Lärare 2A: Läsförståelse det är att man förstår vad som står på raderna men också vad som står mellan raderna och under raderna. Det vill säga att läsförståelse också har mycket med hur man kan koppla det till sin egen erfarenhet tycker jag.
Här syns tydligt skillnaden mellan ett kortfattat svar och ett mer nyanserat svar, men att de fortfarande menar samma sak. Enligt lärarna är alltså läsförståelse att läsaren ska
30
förstå vad som står i texten på olika nivåer, dels vad texten berättar men också vad den har för undermening. Taube (2013:62) beskriver dessa nivåer för "att läsa på, mellan och bortom raderna". Enligt lärarna uppnås detta när läsaren kopplar den lästa texten till sig själva och sin egen erfarenhet, vilket är i linje med vad Westlund (2012:70) anser, då hon menar "att läsförståelse är en dynamisk och målorienterad process, som inkluderar färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation". En annan aspekt i läsförståelsen är att den inte enbart hänger ihop med läsningen av skönlitteratur utan även med faktatexter (Fredriksson & Taube 2012). Lärare 3B tar upp den aspekten när hen beskriver vad läsförståelse är.
Lärare 3B: När det gäller faktatexter så är det så mycket annat som spelar in i läsförståelsen, för då måste de ha en grund förståelse av ämnet som de läser om, annars kan de inte utvecklas. Du kan inte sätta de på punkt F och tänka att dem ska ta sig vidare till punkt I om de inte har punkt A-E. Där blir läsförståelse lite svårare helt plötsligt, man ska lära sig en massa sakord och termer, som inte är nådiga många av dem, men läsförståelse är ju någonting som finns i alla ämnen.
Lärare 3B anser att läsförståelsen är något eleven har användning av oavsett vilket ämne hen läser och att när läsaren läser faktatexter behöver denne en helt annan grund att stå på. Förutom att eleven ska kunna läsa behöver hen ha vissa tidigare kunskaper för att förstå innehållet. Taube (2013) menar att förståelsen för en text uppstår när det sker ett samspel mellan textens innehåll och läsarens erfarenheter och kunskaper. Ett exempel som läraren i fråga tar upp är;
Lärare 3B: Om du har en text som handlar om Japan så måste du veta vad Japan är, annars har du inte den fulla läsförståelsen. Annars kan du ju sitta där och tänka "Japan jaha det kanske är en ö eller en sorts bakverk" man måste helt enkelt ha kunskap runt om ämnet för att nå en god läsförståelse.
Här menar läraren att för att förstå en vis typer av texter krävs det att läsaren har vissa kunskaper kring ämnet som texten handlar om, precis som Taube (2013) menar ovan.
6.1.1 Lässtrategier i undervisningen
En aspekt för att nå läsförståelse är alltså att undervisa eleverna om olika lässtrategier (Westlund 2012). Lärare 1A nämner att eleven med hjälp av olika strategier kan få en djupare förståelse för textens innehåll. När vi frågar närmare om dessa strategier får vi följande svar;
31
Lärare 1A: Vi jobbar utifrån de här fyra huvudstrategierna som Palincsar och Brown kom fram till på 80-talet, med spågumman, Nicke nyfiken, som vi har för de yngre barnen, eller detektiven, för de äldre, reportern och cowboyen. Utifrån det har vi då olika sätt att dela ordet, långa ord i mindre ord eller att göra verb av vissa delar av ordet. Lära barnen att "o" är ett ord för omöjligt, att "o" betyder "inte". [---] Man kan också läsa om raden, läsa raderna innan, läsa lite efter ordet man har fastnat för och försöka hitta vad det handlar om, några strategier.
Här är ett exempel på att läraren känner till vissa strategier och grundare, men strategierna spågumman, detektiven, reportern och cowboyen kommer inte från forskarna Palincsar och Brown utan från lärarhandledningen En läsande klass. Lärarhandledningen är dock grundad på bland annat Palincsar och Browns teori TSI samt teorierna RT och QtA som redovisats för tidigare. Utifrån våra intervjuer kan vi se att alla skolorna använder sig av lärarhandledningen En läsande klass i sin undervisning.
Det vi uppmärksammat är att alla lärarna har kunskaper om olika lässtrategier men de har inte namnen på dem, de kan beskriva strategin men i vissa fall vet de inte vad den heter eller var den har sina grunder. Lärare 3A som inte har särskilt lång erfarenhet men som har behörighet i svenska känner inte att hen har någon utbildning inom lässtrategier, vilket hen hade önskat för att kunna hjälpa eleverna mer och för att själv få klarhet i och av sitt arbete. Om man tittar på lärare 3B som endast har erfarenhetsbehörighet i svenska kan vi se att läraren använder sig av sin erfarenhet inom läsning och strategier. Läraren kan inte sätta namn på strategierna som hen använder, utan använder dem utan att fundera på vilka de är. Det läraren vet är att strategierna och undervisningen fungerar.
Lärare 3B: Du sitter framför en lärare som har erfarenhetsbehörighet i svenska och som inte har pluggat svenska. […] men lässtrategier, just den biten ja den biten saknar jag. Jag kan gå på magkänslan [---] Det jag gör fungerar, det sitter i ryggmärgen.
Här tolkar vi det som att läraren pratar om sin ämnesdidaktiska kompetens (Minten 2013). Att en lärare innehar denna kompetens har att göra med hur hen kan förklara, illustrera och ge olika exempel för att få alla elever att förstå. Minten (2013) menar också att en lärare som har ämnesdidaktisk kompetens har lätt för att variera och individanpassa undervisningen efter eleverna. Taube (2013) anser att när en person utfört något ett visst antal gånger blir görandet automatiserat och då krävs inte heller
32
personens fulla koncentration, som till exempel att äta med kniv och gaffel eller att låsa dörren när man går hemifrån. Här kan det tänkas att läraren gjort detta så många gånger att hen inte längre behöver fundera över vad som ska göras eller hur det ska göras.
Lärare 2A har däremot en klar bild över hur hen kombinerar strategierna som hen redan har kunskaper om till sina egna strategier.
Lärare 2A: Vi jobbar med pratläsning tillsammans och pratar om vad eleverna läser. Där de får försöka förutspå vad som ska hända och där de försöker göra inre bilder eller foton, som jag kallar det för [---] Då jobbade vi med luft, så det var en fakta text och då jobbade dem enligt LAL- metoden, den hittade jag på igår natt. Det betyder att man läser tyst för sig själv ett litet stycke, om luft då till exempel. […] sen hade jag skrivit upp någonting på tavlan som man skulle göra i samband med det här. Till exempel rita av cirkeldiagrammet som visade vad luft innehåller, […] Nånting sånt och sen läser de stycket en gång till. Det är ett bra sätt att tränga in i texten jämfört med pratläsning till exempel. Sen har vi jobbat med ritläsning.
Här ser vi ett exempel på att läraren anpassar de strategierna som hen känner till för att enbart använda sig av de bitarna som hen upplevt fungerat för eleverna i sin tidigare undervisning. Pratläsningen kan vi koppla till RT (Palinscar & Brown 1985) och TSI ( Pressley, Brown, Van Meter & Schuder 1995) och därför även En läsande klass (Gonzalez, Wedsberg & Wendéus 2014). Läraren har anpassat de olika strategierna för att de ska passa eleverna och därför börjat arbeta med vad hen kallar för pratläsning. Här är samtalet kring texten viktig, i pratläsningen är samtalet utövat i en grupp eller ett par för att tillsammans ställa frågor och finna svar kring texten. LAL-metoden som läraren själv skapat bygger på att först läsa en bit av texten, arbeta med frågor till texten och till sist läsa texten på nytt. Läraren anser att metoden är ett sätt för elever att greppa texten genom olika vinklar, samt att det kan väckas nya frågor eller förståelser för en text när man arbetat med den och då är det bra att läsa om texten för att se om antagandena stämmer. Även denna metod bygger på RT (Palinscar & Brown 1985) och TSI ( Pressley, Brown, Van Meter & Schuder 1995) då den går ut på att läsa, ställa frågor/svara på frågor till texten och läsa om texten. Ritläsning är en annan variant av
konstnären och cowboyen från En läsande klass (Gonzalez, Wedsberg & Wendéus
2014). Istället för att skapa bilder inne i sitt huvud ska man medan man läser "kludda", som läraren säger, ner en bild av vad som står i texten. Det är bra att använda ritläsning när man bearbetar en faktatext enligt läraren. Ett stycke i en faktatext kan resultera i
33
flera olika bilder som läsaren sen kan använda sig av för att sammanfatta och försöka komma ihåg vad som stod i texten. Läsaren ska alltså rita ("kludda") ner det som var viktigast i texten medan denne läser.
Bland de intervjuade lärarna har det framkommit att de med lång erfarenhet visat mer självsäkerhet i att använda olika strategier i undervisningen och även att de kan växla mellan olika strategier och skapa egna utifrån deras tidigare erfarenhet och kunskap. Minten (2013) menar att lärarnas "tysta" kunskap är ett värdefullt redskap i läraryrket och även att det är viktigt att nya lärare får ta del av denna kunskap, det vill säga att lärare borde dokumentera och samla sin "tysta" kunskap för att kunna delge den kollegialt.
"Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov" enligt Lgr11 (2011:8). Att anpassa läsförståelseundervisningen efter eleverna är något som alla de deltagande lärarna tänker på. Nedan presenteras ett exempel som sammanfattar hur lärarna resonerar kring undervisningen av läsförståelse med "starka" och "svaga" elever.
Lärare 3B: Det tycker jag skiljer från klass till klass, för det skiljer från individ till individ och klasser är sammansatta på olika sätt. I den här gruppen jag har nu har jag väldigt många elever som har svårt för att läsa och därmed också läsförståelsen. Om de läser en novell eller roman då kommer de nästan alltid fram till mig och frågar om det är någonting de inte greppar. Jag läser ofta högt för dem och när jag läser högt förklarar jag ord som är konstiga eller uttryck så diskuterar vi boken med jämna mellan rum. [---] Sen i en annan klass där de är mycket lässtarka, där tänjer de ju gränserna, för där har de ju grundförståelsen och fixar att läsa "ordentligt". Även om de saknar de här ämnesorden som de behöver då kan de istället få frågor att svara på eller arbeta med texten på att annat sätt som visar att de har förstått vad där står. Men just i det här gänget, så är det inte riktigt fungerande. Det är från fall till fall.
Roe (2014) menar att goda läsare använder sig mer aktivt av lässtrategier under tiden som de läser för att få en bättre förståelse för texten. Forskaren menar också att svaga läsare har lättare för att hoppa över problemområdet i texten och kan därför tappa mycket av förståelsen i texten. När en elev under tiden som hen läser använder sig av lässtrategier underlättar det för läraren. Läraren kan släppa kontrollen över den eleven och fokusera mer på de svaga läsarna. Enligt de intervjuade lärarna finns det inget specifikt arbetssätt för de svaga läsarna utan lärarna får bara anpassa uppgiften och sakta ner tempot för att eleverna ska hänga med.
34
6.1.2 Sammanfattade resultat
Vår första forskningsfråga är: Hur kan lärarnas undervisning av lässtrategier i ämnet svenska främja eleverna läsförståelse?
Sammanfattningsvis kan vi se att undervisningen som främjar elevers läsförståelse med hjälp av lässtrategier ser olika ut. Vårt resultat visar att följande aspekter spelar in i hur lärarna undervisar i läsförståelse: 1) lärarnas erfarenheter i ämnet och 2) anpassningen utifrån elevernas olika förutsättningar och kunskapsnivåer.
Som vi kunnat se i resultatet har lässtrategier en väldigt stor betydelse för undervisningen i läsförståelse. Enligt de intervjuade lärarna kan vi se att alla har någon kunskap, både medveten och undermedveten, när det kommer till lässtrategier. Utifrån vårt resultat har vi märkt att de lärare som har längre erfarenhet har lättare för att anpassa de olika strategierna efter undervisningen och vad eleverna behöver för stöttning. Det är denna kunskap som Minten (2013) kallar för tyst kunskap, och menar att det är denna kunskap som är viktig att dokumentera, dels för ihågkommande och dels för att kunna dela med sig av den till andra lärare.
Att anpassa undervisning för elevernas behov ser alla lärare i undersökningen som en självklarhet. De är alla överens om att anpassningen ska ske utifrån vilken nivå eleverna ligger på och att undervisningen ska anpassas därefter, även att det får ta den tid det behöver för att eleverna ska hänga med.