Vi valde att undersöka hur läsförståelsen hos eleverna behandlas i skolan genom att göra en undersökning utifrån ett lärarperspektiv. Vi valde att fokusera på lärarnas perspektiv för att vi själva är intresserade av att se hur de ser på undervisningen med läsförståelse och hur de sen bedömer om en elev har god läsförståelse utifrån kunskapskraven i svenska för årskurs 6. Som tidigare nämnts har vi valt att arbeta med ämnet läsförståelse då vi tidigare fördjupat oss inom olika lässtrategier för att uppnå läsning i allmänhet och nu ville vi se hur användandet av lässtrategier ser ut i samband med läsförståelseundervisningen i skolan. För att bredda våra kunskaper inom lässtrategier har vi dragit nytta av den litteratur vi tidigare stött på och sökt vidare för att kunna göra bredare kopplingar till vår kvalitativa undersökning.
Utifrån lärarnas svar gällande deras val av teorier i undervisningen och erfarenheter om dem har vi valt att lägga fokus på de teorier som lärarna känner till och vilka teorier vi kan koppla till lärarnas kunskap om olika strategier. Om vi hade valt att undersöka lärarnas kunskaper inom vissa lässtrategier tror vi att vi hade förlorat några av de intressanta tankar som lärarna lyft fram om läsning. En av dessa intressanta tankar är hur vissa lärare skapar sina egna strategier för att öva och uppnå läsförståelse hos eleverna. Detta är något vi tror hade försvunnit om vi hade lett in lärarna på en särskild bana. Även generaliserbarheten av vår undersökning hade blivit en annan, nu tror vi att andra lärare kan känna igen sig i hur lärarna i vår undersökning resonerar eller att de kan få idéer till sin egen undervisning eller sin bedömning av elevers läsförståelse.
Resultatet i vår undersökning visar att följande aspekter spelar in i hur lärarna undervisar i läsförståelse: 1) lärarnas erfarenheter i ämnet och 2) anpassningen utifrån elevernas olika förutsättningar och kunskapsnivåer. Vårt resultat visar även att följande aspekter spelar in i hur lärarna använder kunskapskraven för att bedöma läsförståelsen hos eleverna: 1) lärarens tolkning av kunskapskraven, 2) hur mycket erfarenhet läraren har och 3) hur kollegor samarbetar. Några av resultaten kommer vi nu diskutera kring och även andra aspekter som vi ansåg intressanta från våra intervjuer för att kunna dra vår slutsats av hela undersökningen.
Att lärarna använder sig av många olika lässtrategier har vi kunnat konstatera, likaså att det hör samman med hur lång erfarenhet läraren har. De intervjuade lärarna visar att
42
forskningen finns i deras undermedvetna då strategierna de beskriver bygger på kända teorier, så som RT, TSI, CORI, med flera. Detta har vi kunnat tolka som att lärarna har mycket tyst kunskap (Minten 2013). Lärarna med få års erfarenhet har i vår undersökning påpekat att de inte har särskilt stor kunskap vad gäller olika lässtrategier. De lärare som har mycket erfarenhet har anpassat sina kunskaper efter vad de har för erfarenheter av olika elever och hur deras inlärning sett ut.
Något vi hade spekulerat kring innan vi startade vår undersökning var ifall erfarna lärare var öppna för att testa nya strategier. Vi tänkte att erfarna lärare kanske nöjer sig med vad de vet fungerar och vad de känner sig trygga med vilket gör att nya teorier och metoder kan ha svårt att etablera sig i skolorna. Vi märkte att så inte var fallet, alla lärare använde sig av olika strategier och material, både sådant som var äldre och nyare. Lärarhandledningen En läsande klass är ett sådant exempel. På alla tre skolorna vi besökte använde de sig av detta material som i skrivande stund knappt är ett år gammalt.
Något som vi uppmärksammade under våra intervjuer var att några lärare ansåg att läsningen av skönlitterära böcker allt mer läggs på skolorna och lärarna. Detta tror lärarna kan bero på att läsning av skönlitterära böcker inte är lika omfattande idag. Lärare 3B säger så här;
Lärare 3B: Jag tycker att det läses för lite överlag, jag tycker att läsningen är något som plötsligt läggs på mig och mina kolleger. [---] Men läsning är inte "trendigt" på samma sätt, det är inte lika populärt som förr. Jag märker att ungarna nu läser mindre och mindre och har mindre och mindre krav hemma. Jag har till och med föräldrar som säger "måste jag tvinga Kalle att läsa 20 minuter om dagen?" och 20 minuter är absolut ingenting, låt Kalle läsa de 20 minuterna och låt honom slippa se "Big Brother" eller "Paradise hotel" eller vad som helst.
Detta är något vi själva har spekulerat över då vi känner igen detta från våra praktiker och bland våra familjer och vänner. Fredriksson och Taube (2012) skriver om att användandet av datorer har lett till att barns läsvanor har förändrats och hur detta tros vara en faktor till att läsförståelsen har försämrats hos unga. Något Lärare 3B fått göra, då samverkan med hemmet inte fungerat med läsningen, är att klassen varje dag ska ha tyst läsning. Detta har läraren infört då hen anser att läsningen är en viktig bit för elevernas fortsatta lärande. Under den tysta lässtunden läser alla, även läraren. Läraren väljer även hen att läsa för att ge eleverna en vuxen förebild som läser. Vi tycker själva
43
att det är bra med tillfällen i skola där eleverna får läsa för sin egen skull. Taube (2013) menar att det måste finnas tid för fri läsning i skolan för att eleverna ska utveckla sin läslust. Även läsningen hemma är viktig. Enligt Westlund (2012) bör barn läsa med sina föräldrar, syskon eller vänner för att deras läsupplevelse ska förstärkas och läsförståelsen öka. Detta leder till att barnens läsmotivation och kognitiva förmåga stärks. Vi tror att med hjälp av ett samarbete med hemmet kan lässtatusen höjas.
En problematik som vi fann i vår undersökning är hur tolkningsbara kunskapskraven är. Vi fann problematiken mellan Lärare 1B och 2C, där skillnaden var som störst inom bedömningen. I det första bedömningssteget, grundläggande läsförståelse, tillhörde alla lärare enligt oss ett textcentrerat synsätt, vilket innebär att läsaren fokuserar på texten och dess innehåll (texten). När lärarna sedan gick över till god läsförståelse skiftade några lärare, bland annat Lärare 1B, enligt vår uppfattning till ett omvärldscentrerat synsätt, vilket innebär att läsaren fokuserar på texten i samband till omvärlden (texten- omvärlden). Några lärare, bland annat Lärare 2C, ansåg dock fortfarande att texten var av största vikt men att nu även författaren har betydelse för läsförståelsen. Det vill säga att läsaren nu ska förstå varför författaren skrivit texten (texten-författaren). Problematiken blir att en elev som enligt den ena läraren uppnår betyget C uppnår inte samma hos den andra läraren, vilket innebär att bedömningen inte är likvärdig då det inte finns ett tydligt rätt och fel i hur bedömningen ska se ut då kunskapskraven är så kortfattat beskrivna vilket leder till olika tolkningar beroende på vem som tolkar. Frågan vi ställer oss är hur vi ska tänka när vi ska bedöma och sätta betyg när vi arbetar som lärare. Det finns inget som säger att det ena är mer rätt än det andra vilket gör att en elev kan få ett högre betyg av en lärare men ett lägre av en annan, vilket vi inte anser leder till en likvärdig skola för alla som alla skolor ska sträva efter enligt Lgr11 (2011). Tolkningen av betyget A, mycket god läsförståelse, var mer likvärdigt bland lärarna då alla ansåg att texten skulle ha ett samband mellan omvärlden och läsarens erfarenhet och kunskap (texten-omvärlden-läsaren).
Vi anser att vidare forskning bör ske för att fastställa hur skillnaden ser ut mellan fler skolor och lärare i Sverige för att belysa skillnader i hur olika lärare tolkar bedömningsstegen i olika ämnen. Detta anser vi är viktigt då skolan ska vara likvärdig för alla. Med kursplaner som är alltför tolkningsbara kan det resultera i för stora skillnader ute på skolorna, vilket gör att skolan inte är likvärdig för alla.
Slutligen kan vi se att den faktorn som varit mest bidragande till båda våra forskningsfrågor är lärarnas erfarenhet. Lärarnas erfarenhet kring hur olika lässtrategiers
44
användning fungerar och påverkar elevernas läsförståelseinlärning, samt erfarenheten kring hur lärare bedömer elevernas läsförståelse utifrån kunskapskraven. Vi har även kunnat se att det finns olika typer av erfarenhet hos lärarna, erfarenhet som är kunskapsbaserad gentemot erfarenhetsbaserad kunskap. Den kunskapsbaserade erfarenheten får lärarna genom utbildning medan den erfarenhetsbaserade kunskapen utvecklas med tiden. Slutsatsen vi drar av hela vår undersökning är att erfarenheten hos en lärare spelar roll för undervisningen.
45
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Brown, A.L., Palincsar, A.S., Illinois Univ.,Urbana.Center for the Study of Reading & Bolt, Beranek and Newman, Inc.,Cambridge, MA (1985), Reciprocal Teaching of
Comprehension Strategies: A Natural History of One Program for Enhancing Learning. Technical Report No. 334.
Brown, R., El-Dinary, P.B., Pressley, M. & Coy-Ogan, L. (1995), A transactional
strategies approach to reading instruction, The Reading Teacher, vol. 49, no. 3, pp.
256.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Bråten, Ivar (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Chambers, Aidan (1994). Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Norstedt Damber, Ulla & Nilsson, Jan (2014). Pedagogiska Magasinet: ”En läsande klass” är ett
hemmabygge utan vetenskaplig grund, (3) Tillgänglig på internet:
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2014/09/25/lasande-klass-ar-
hemmabygge-utan-vetenskaplig-grund
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin (2012). Läsning, läsvanor och läsundersökningar. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Frost, Jørgen (2009). Läsundervisning och läsutveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Gonzalez, Malin, Wedsberg, Malin & Wendéus, Ulrika (2014). En läsande klass: träna
läsförståelse. Stockholm: Insamlingsstiftelsen En läsande klass
Guthrie, J.T., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K.C., Taboada, A., Davis, M.H., Scafiddi, N.T. & Tonks, S. (2004). Increasing Reading Comprehension and
Engagement Through Concept-Oriented Reading Instruction, Journal of educational
psychology, vol. 96, no. 3, pp. 403-423.
Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning. 3., [utök.] uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. (2011). Stockholm: Skolverket
46
Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt
Lgr11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Med fokus på läsande: analys av samstämmigheten mellan svenska styrdokument, ämnesprov i svenska och PIRLS 2011. (2012). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2940
Minten, Eva (2013). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3095
Nya språket lyfter!: bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6 : enligt Lgr 11. (2012). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2474
Pressley, M., Brown, R., Van Meter, P. & Schuder, T. (1995), Transactional Strategies, Assoc Supervision Curr Devel, Alexandria.
Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. 2., [uppdaterade] uppl. Stockholm: Natur & kultur
Roe, Astrid (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Sjöholm, Linnéa & Qerimaj, Vlora (2014). Litteraturarbetet i svenskämnet. Malmö Högskola
Skolverket (2012). PIRLS 2011- Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett
internationellt perspektiv. Rapport 381.
Skolverket (2015). Bedömningsstöd.
http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/bedomningsstod [2015-03-26] Skolverket (2014a). Erfarenhetsutbyte kritisk del i kollegialt samarbete.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/ledarskap-
organisation/verksamhetsutveckling/erfarenhetsutbyte-kritisk-del-i-kollegialt- samarbete-1.222269 [2015-03-26]
Skolverket (2014b). Kollegial handledning leder till öppenhet och samarbete. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-
larande/kollegial-handledning-leder-till-oppenhet-och-samarbete-1.227370 [2015- 03-26]
47
Skolverket (2015). Läslyftet. http://www.skolverket.se/kompetens-och- fortbildning/larare/laslyftet [2015-03-24]
Thornberg, Robert (2009). Ett resursteams samverkan med skola, elever och föräldrar
[Elektronisk resurs] : förtjänster, hinder och utmaningar. Linköping: Linköpings
universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Tillgänglig på Internet: http://www.ep.liu.se/ea/pek/2009/252/index.html
Taube, Karin. (2013). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser, Studentlitteratur, Lund.
Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling - Läslyftet [Elektronisk resurs].
(2013).
Tillgängligt på internet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.218978!/Menu/article/attachment/Uppdrag% 20om%20fortbildning%20i%20l%C3%A4s-
%20och%20skrivutveckling%20%E2%80%93%20L%C3%A4slyftet.pdf Vygotskij, Lev (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Studentlitteratur, Lund.
Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. 2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur & kultur
Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan
svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Diss.
Stockholm : Stockholms universitet, 2013
48