Bedömning är en komplex uppgift och lärarna utvecklar olika strategier för att utföra denna uppgift. En handlar om tidpunkt för betygsättning. De flesta sätter
betyg vid en i förväg, fastställd tidpunkt. Det förekommer att betyg sätts när eleven anses mogen för det eller när läraren bedömer att eleven kan prestera i relation till målen. När betyg ska sättas, vid en bestämd tidpunkt, kan problem uppstå om det inte funnits förutsättningar att träna samtliga kursmoment. Nå-gon förenklar bedömningsprocessen för handledaren genom att ge en personlig version av vad som gäller.
IP 5: Jag brukar enkelt säga till handledarna då att godkänt då ja, då är hon där. Ja och det kan ju gälla de andra kursmålen också då. För att få godkänt då får man lov att vara här då och man gör det man blir tillsagd och man kommer inte med några nya idéer direkt då och så. Väl godkänt då då tar man lite egna initiativ då och så. Och mycket väl godkänt det är då den där arbetskamraten då som du kan tänka dig att jobba med i mor-gonkväll.
En annan bedömningsstrategi innebär att individualisera bedömningen. Elever med svårigheter att formulera sig skriftligt, kan få möjlighet att besvara inläm-ningsuppgifter muntligt i samband med besök på APL-platsen. Detta är ett sätt att individualisera bedömningen utifrån elevernas förutsättningar.
Ytterligare en strategi är att låta en stark sida uppvägas av en svag vid bedöm-ningen. Praktiska färdigheter kan till exempel kompensera för svagare skolpre-stationer. Det kan gälla en elev som inte visar något intresse för undervisningen på skolan, men som anses som mycket duktig under APL. Det kan också vara elever med läs- och skrivsvårigheter, som presterat svagt i teoretisk undervis-ning, men som kompenseras i betygsättningen efter goda prestationer på APL-platsen.
IP 11: Det kan vara så att vi har en elev som har skriftliga svårigheter så där att han någorlunda godtagbart, men vi vet ju att han är fenomenal i det praktiska och då får man liksom jämka det här.
I vissa fall utgör moment från många kurser inom flera ämnen en APL-period. Här kan också ett kompensatoriskt tänkande föreligga då det kan vara svårt att urskilja innehållet i olika ingående moment. Eleven ligger lite mittemellan och får då ett lägre betyg i en kurs kompenserat mot ett högre betyg i en annan kurs.
Lärarna har olika strategier för att involvera handledarna genom att använda deras värderingar av elevens prestationer. Det föreligger en variation mellan handledarna om vilket ansvar de är beredda att ta vid bedömningar. En del
sas. Lärarna försöker finna nya vägar att nå elever genom deras erfarenhet och kompetens. Många gånger går det lättare för eleverna att lära sig ett mer vuxet uppträdande på en arbetsplats tillsammans med äldre personer. De lär ett vux-enbeteende och får mer respekt för de lite äldre handledarna och deras kunskap än för läraren i skolan. Det finns exempel på elever som uppvisar en helt annan sida av sig själva och verkligen ”kommer till sin rätt” på APL-platsen. Hand-lingar, berättelser och bemötande vittnar genom handledares och lärares iaktta-gelser om ett helt annorlunda, positivt beteende, intresse och mognad hos ele-ven. Den problematiske tonårseleven blir lyhörd, duktig och visar ett helt annat uttryck.
IP 4: APU besök. En av mina elever praktiserar inom ett för mig ganska okänt område, särskolan. Eftersom jag berättar att det är så får jag en im-proviserad introduktion (på två timmar!). Här är de sju barn och fyra vuxna som arbetar. Fem med min elev. Här är det viktigt med fast struktur för eleverna. Jag ser hur min elev redan har förstått det. Hon har en roll som ”lillfröken” i klassen. Hon går mellan barnen och avvärjer en konflikt innan den startat. Hon leder dem i deras skrivuppgifter. Lugnt och lite strängt. Min elev får också mycket beröm av handledaren som säger ”hon är en pärla”. De är annars mycket tveksamma till att ta emot elever /…/ att se min elev (som annars inte lyckas så bra som elev) lyckas så bra som ”lärare”.
Läraren är medveten om betydelsen för eleven att även bli godkänd i kärnäm-nen. Genom att uppmuntra eleven och att be handledaren göra detsamma an-stränger läraren sig för att få eleven att läsa kärnämnesläxorna.
IP 14: Men gör det här i helgen för faan säger jag, så att jag får se på be-tygen. Jag vill inte se något IG.
När det gäller karaktärsämnena finns även där olika sätt att stödja elevernas kunskapsinhämtande. Ett sätt är att skriva om delar av böckernas text mer lätt-fattligt, att använda bilder och muntliga redovisningar samt att diskutera svåra ord med eleverna. I vissa fall när lärarna oroar sig för att eleverna får för lite teoriundervisning finns möjligheten att kalla in gruppen för extradagar med teori.
Använda tillgängliga alternativ för summativ bedömning
Bedömning är en komplex uppgift och lärarna utvecklar olika strategier för att utföra denna uppgift. En handlar om tidpunkt för betygsättning. De flesta sätter
betyg vid en i förväg, fastställd tidpunkt. Det förekommer att betyg sätts när eleven anses mogen för det eller när läraren bedömer att eleven kan prestera i relation till målen. När betyg ska sättas, vid en bestämd tidpunkt, kan problem uppstå om det inte funnits förutsättningar att träna samtliga kursmoment. Nå-gon förenklar bedömningsprocessen för handledaren genom att ge en personlig version av vad som gäller.
IP 5: Jag brukar enkelt säga till handledarna då att godkänt då ja, då är hon där. Ja och det kan ju gälla de andra kursmålen också då. För att få godkänt då får man lov att vara här då och man gör det man blir tillsagd och man kommer inte med några nya idéer direkt då och så. Väl godkänt då då tar man lite egna initiativ då och så. Och mycket väl godkänt det är då den där arbetskamraten då som du kan tänka dig att jobba med i mor-gonkväll.
En annan bedömningsstrategi innebär att individualisera bedömningen. Elever med svårigheter att formulera sig skriftligt, kan få möjlighet att besvara inläm-ningsuppgifter muntligt i samband med besök på APL-platsen. Detta är ett sätt att individualisera bedömningen utifrån elevernas förutsättningar.
Ytterligare en strategi är att låta en stark sida uppvägas av en svag vid bedöm-ningen. Praktiska färdigheter kan till exempel kompensera för svagare skolpre-stationer. Det kan gälla en elev som inte visar något intresse för undervisningen på skolan, men som anses som mycket duktig under APL. Det kan också vara elever med läs- och skrivsvårigheter, som presterat svagt i teoretisk undervis-ning, men som kompenseras i betygsättningen efter goda prestationer på APL-platsen.
IP 11: Det kan vara så att vi har en elev som har skriftliga svårigheter så där att han någorlunda godtagbart, men vi vet ju att han är fenomenal i det praktiska och då får man liksom jämka det här.
I vissa fall utgör moment från många kurser inom flera ämnen en APL-period. Här kan också ett kompensatoriskt tänkande föreligga då det kan vara svårt att urskilja innehållet i olika ingående moment. Eleven ligger lite mittemellan och får då ett lägre betyg i en kurs kompenserat mot ett högre betyg i en annan kurs.
Lärarna har olika strategier för att involvera handledarna genom att använda deras värderingar av elevens prestationer. Det föreligger en variation mellan handledarna om vilket ansvar de är beredda att ta vid bedömningar. En del
handledare uttrycker obehag till lärarna för det ansvar bedömning av en elevs kunskap och färdigheter innebär. Läraren kan då avlasta handledaren genom att tydliggöra att det är läraren som bär ansvaret och att handledarens roll är att redogöra för sina iakttagelser.
IP 1: Dom var liksom lite oroliga i början att ”ska vi sätta betyg på våra elever, på lärlingselever” nej säger jag vi sätter betyg i samråd med er. Vi ser hur långt de har kommit och tittar på checklistorna och bedömnings-formuläret och det är vi som sätter betyg.
Ett sätt att få handledarna delaktiga, utan att det medför ansvar i bedömnings-processen, är att uppmana dem att skriva löpande anteckningar om elevens prestationer. Lärarna ger stöd och visar värdet av att få del av handledarens iakttagelser. En konkret hjälp kan vara att handledaren får olika moment, som de ska värdera. På så sätt framför de sina iakttagelser, men känner inte att de behöver ta ansvaret. Handledarna har också betygskriterierna tillgängliga.
Konstruktion av lärlingslärarens uppdrag
Nedan redovisas resultatet av den teoristyrda analysen (3) där den socialkon-struktionistiska teorin utgjort den tolkningsram varigenom resultatet (de fyra i detta kapitel presenterade temana) från analys 2 genomlysts. Lärlingsläraren och den närmast omgivande miljön är tillsammans med elever, handledare och andra i sammanhanget betydelsefulla personer integrerade genom en social process. I denna process konstrueras och rekonstrueras lärarens specifika upp-drag inom lärlingsutbildningen över tid. Individualisering, anpassning, gränsö-verskridande och samordning framträder efter analys som uttryck för kon-struktionen av lärlingslärarens uppdrag.
Individualisering
Utmärkande för lärlingslärarens arbete är ett individualiserat arbetssätt där den enskilde eleven snarare än gruppen, är utgångspunkt för arbetet. Institutionella fakta (Searle, 1999) i form av skolans arbetsorganisation bidrar till att ge lär-lingsläraren ett ansvar som mer betonar enskilda elever än elevgrupper. I det direkta mötet med eleven ges andra förutsättningar på en APL-plats där eleven ses i ett yrkessammanhang. Lärlingslärarens funktion är en social och kulturell konstruktion som, sett i ett makroperspektiv, också påverkats av övergången från moderna storskaliga rationella utbildningsmodeller till postmoderna
mo-deller, som är mer individuellt, småskaligt och flexibelt utformade (Höjlund, et al., 2005). Individualisering, inom socialkonstruktionismen, är ett uttryck för en dialektisk process påverkad av socialt samspel och rådande tidsanda (Berger & Luckmann, 2007).
Resultatet visar, i olika delar, individualiseringen som formar lärlingslärarens uppdrag. Läraren kommer nära eleven i både rumslig och i en mer psykologisk betydelse. Även om undervisningen i skolan inte är helt individualiserad tar den sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Det skiljer sig från tidigare då lärarens yrke utgått från arbete med grupper i klassrum på skolan. Likaså har, i svensk yrkesutbildning, skolförlagd yrkesutbildning tidigare varit domine-rande. I lärlingsutbildningen ges dock möjlighet att arbeta utifrån den enskilde på arbetsplatser och i skolan. I resultatet syns denna individualisering inom kategorin Arrangemang av APL där läraren varierar antalet besök och avsatt tid, liksom innehåll i uppföljningar, handledning till elever och handledare efter behov och förutsättningar. Även inom kategorin Fostran till vuxenlivet fram-träder individualiseringen tydlig. I det enskilda mötet med eleven fungerar läraren som en betydelsefull vuxenförebild i sina roller som lärare, extraföräl-der och kompis. Lärarens arbete med enskilda elever, som har hög frånvaro eller är i behov av tydliga gränser, bygger på samspel. När det individinriktade arbetssättet framhålls i resultatet, som kännetecknade för lärlingsläraren, beto-nas hur läraren utgår från den enskilde elevens förutsättningar och faktiska kompetens. Individualiseringen framträder i lärarens sätt att forma strategier för trygghet, eliminering av fysiska och psykiska risker för enskilda elever, liksom i sättet att matcha enskilda elever med handledare och arbetsplatser. Lärarens handledning av handledaren är också ett uttryck för det individuali-serade arbetssättet.
Anpassning
Anpassning är ett uttryck för att yrkesläraren väljer att anpassa sig till rådande förhållanden genom det sociala samspelet. Lärlingslärarens uppdrag kräver anpassning till yrkesverksamheter utanför skolan. Här har läraren inte längre det självständiga mandat som skolans kultur och organisation tidigare erbjudit. Lärlingslärarens uppdrag ger inte den auktoritet som yrkesläraren tidigare haft genom positionen som lärare på skolan. Lärlingsläraren har istället hamnat i en delvis underordnad beroendeställning. Andra spelregler gäller i form av in-stitutionella fakta (jfr Searle 1999). Arbetsplatsens regler och tider får ibland företräde framför lärarens och utbildningens. En ny fond i form av olika
APL-handledare uttrycker obehag till lärarna för det ansvar bedömning av en elevs kunskap och färdigheter innebär. Läraren kan då avlasta handledaren genom att tydliggöra att det är läraren som bär ansvaret och att handledarens roll är att redogöra för sina iakttagelser.
IP 1: Dom var liksom lite oroliga i början att ”ska vi sätta betyg på våra elever, på lärlingselever” nej säger jag vi sätter betyg i samråd med er. Vi ser hur långt de har kommit och tittar på checklistorna och bedömnings-formuläret och det är vi som sätter betyg.
Ett sätt att få handledarna delaktiga, utan att det medför ansvar i bedömnings-processen, är att uppmana dem att skriva löpande anteckningar om elevens prestationer. Lärarna ger stöd och visar värdet av att få del av handledarens iakttagelser. En konkret hjälp kan vara att handledaren får olika moment, som de ska värdera. På så sätt framför de sina iakttagelser, men känner inte att de behöver ta ansvaret. Handledarna har också betygskriterierna tillgängliga.
Konstruktion av lärlingslärarens uppdrag
Nedan redovisas resultatet av den teoristyrda analysen (3) där den socialkon-struktionistiska teorin utgjort den tolkningsram varigenom resultatet (de fyra i detta kapitel presenterade temana) från analys 2 genomlysts. Lärlingsläraren och den närmast omgivande miljön är tillsammans med elever, handledare och andra i sammanhanget betydelsefulla personer integrerade genom en social process. I denna process konstrueras och rekonstrueras lärarens specifika upp-drag inom lärlingsutbildningen över tid. Individualisering, anpassning, gränsö-verskridande och samordning framträder efter analys som uttryck för kon-struktionen av lärlingslärarens uppdrag.
Individualisering
Utmärkande för lärlingslärarens arbete är ett individualiserat arbetssätt där den enskilde eleven snarare än gruppen, är utgångspunkt för arbetet. Institutionella fakta (Searle, 1999) i form av skolans arbetsorganisation bidrar till att ge lär-lingsläraren ett ansvar som mer betonar enskilda elever än elevgrupper. I det direkta mötet med eleven ges andra förutsättningar på en APL-plats där eleven ses i ett yrkessammanhang. Lärlingslärarens funktion är en social och kulturell konstruktion som, sett i ett makroperspektiv, också påverkats av övergången från moderna storskaliga rationella utbildningsmodeller till postmoderna
mo-deller, som är mer individuellt, småskaligt och flexibelt utformade (Höjlund, et al., 2005). Individualisering, inom socialkonstruktionismen, är ett uttryck för en dialektisk process påverkad av socialt samspel och rådande tidsanda (Berger & Luckmann, 2007).
Resultatet visar, i olika delar, individualiseringen som formar lärlingslärarens uppdrag. Läraren kommer nära eleven i både rumslig och i en mer psykologisk betydelse. Även om undervisningen i skolan inte är helt individualiserad tar den sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Det skiljer sig från tidigare då lärarens yrke utgått från arbete med grupper i klassrum på skolan. Likaså har, i svensk yrkesutbildning, skolförlagd yrkesutbildning tidigare varit domine-rande. I lärlingsutbildningen ges dock möjlighet att arbeta utifrån den enskilde på arbetsplatser och i skolan. I resultatet syns denna individualisering inom kategorin Arrangemang av APL där läraren varierar antalet besök och avsatt tid, liksom innehåll i uppföljningar, handledning till elever och handledare efter behov och förutsättningar. Även inom kategorin Fostran till vuxenlivet fram-träder individualiseringen tydlig. I det enskilda mötet med eleven fungerar läraren som en betydelsefull vuxenförebild i sina roller som lärare, extraföräl-der och kompis. Lärarens arbete med enskilda elever, som har hög frånvaro eller är i behov av tydliga gränser, bygger på samspel. När det individinriktade arbetssättet framhålls i resultatet, som kännetecknade för lärlingsläraren, beto-nas hur läraren utgår från den enskilde elevens förutsättningar och faktiska kompetens. Individualiseringen framträder i lärarens sätt att forma strategier för trygghet, eliminering av fysiska och psykiska risker för enskilda elever, liksom i sättet att matcha enskilda elever med handledare och arbetsplatser. Lärarens handledning av handledaren är också ett uttryck för det individuali-serade arbetssättet.
Anpassning
Anpassning är ett uttryck för att yrkesläraren väljer att anpassa sig till rådande förhållanden genom det sociala samspelet. Lärlingslärarens uppdrag kräver anpassning till yrkesverksamheter utanför skolan. Här har läraren inte längre det självständiga mandat som skolans kultur och organisation tidigare erbjudit. Lärlingslärarens uppdrag ger inte den auktoritet som yrkesläraren tidigare haft genom positionen som lärare på skolan. Lärlingsläraren har istället hamnat i en delvis underordnad beroendeställning. Andra spelregler gäller i form av in-stitutionella fakta (jfr Searle 1999). Arbetsplatsens regler och tider får ibland företräde framför lärarens och utbildningens. En ny fond i form av olika
APL-platser utgör en bakgrund när en omformning av yrkesrollen påbörjas och en rekonstruktion av tidigare läraruppdrag sker. I denna fond ingår anpassning då APL-platsernas villkor ibland måste ges företräde. Det sociala kunskapsförrå-det (jfr Berger och Luckmann 2007), som innefattar kunskap om den egna situ-ationen och dess gränser, utvecklas i form av nya typifieringar. Personliga mö-ten bidrar till den nya typifieringen där lärlingsläraren kommer att internali-seras. Anpassning kan ses som en aspekt, som formas av det sociala samspelet i lärlingslärarens organisatoriskt och kulturellt präglade vardag och som bidrar till att konstruera lärlingslärarens uppdrag.
Resultatet av analys 2 visar i olika delar den anpassning och delvis underord-ning som bidrar till att konstruera lärlingslärarens uppdrag. När lärarna ordnar APL-placeringar till elever har de ibland svårt att ställa krav då de är beroende av arbetsplatserna och handledarens goda vilja för elevernas utbildning. Ibland kan arbetsplatserna ha särskilda önskemål om hur eleverna ska vara eller vad de ska kunna, ibland träder kommersiella intressen i förgrunden och man tjänar pengar på att ta emot elever. Läraren måste anpassa sig till dessa varierande premisser.
I handledningssituationer gör läraren avvägningar för att balansera handleda-rens arbetsbörda. Det är en balansgång i mötet med handledarna, därför att man vill visa tillit till handledarens förmåga och inte bli betraktad som kontrollant. Ytterligare anpassning sker i den skolförlagda undervisningen som uppfattas som komplementär till det arbetsplatsförlagda lärandet och tar sin utgångspunkt i vad eleverna gör där. Läraren anpassar sitt sätt att styra undervisningen till de nya förhållandena. Det pedagogiska uppdraget förskjuts och läraren får anpassa sig till ett delvis nytt arbetsinnehåll när en stor del av det pedagogiska uppdra-get överlämnas till handledare. Elevernas lojalitet mot skolan minskar till för-mån för arbetsplatsen. Ett kännetecken för lärlingslärare är att de intar en säl-jande attityd, som är nödvändig för att kunna placera elever på APL. Lärarna har ibland en ödmjuk, och till och med undfallande och försiktig attityd för att smälta in på APL-platserna. Det är svårt att ställa krav på handledare och ar-betsplats. Avnämarna får ett allt större inflytande och lärarens beslutanderätt över utformning och innehåll i utbildningen minskar. Anpassning är en aspekt, som bidrar till att konstruera det nya läraruppdraget och läraren som väljer att anpassa sig efter sammanhanget.
Gränsöverskridande
Gränsöverskridande, som en aspekt av konstruktionen av lärlingslärarens upp-drag, formas genom att lärarna överträder gränserna mellan skilda samman-hang. Dessa kan utgöras av rumsliga, tidsmässiga och sociala dimensioner. I en dialektisk process, mellan en subjektiv och objektiv verklighet, konstrueras lärlingslärarens uppdrag som gränsöverskridande. Genom externalisering av arbetsinnehåll och arbetsvillkor skapas en verklighet av uppgifter, som utförs på skolan och i kontakt med olika arbetsplatser. Externalisering sker också genom språkets anpassning till olika sammanhang. Genom objektivering ses detta efterhand som en självklarhet och som något som existerar utan egen påverkan. Tidigare har yrkesläraren i svenska yrkesutbildningar tjänstgjort i huvudsak på skolan. I det nya lärlingsläraruppdraget har yrkesläraren arbetet förlagt både till skolan och till APL-platser. Lärlingslärarens uppdrag formas av både skolkultur, arbetsplatskultur och gränsöverskridande, i tid och rum, vilket är en förutsättning för det nya yrkesuppdraget. I rollen som yrkeslärare har både fordons- och vårdlärare de två kulturerna och yrkesidentiteterna inter-naliserade sedan tidigare yrkesliv. Att vara yrkeslärare förutsätter att man har yrkeskunnande och erfarenhet och att man kan överföra yrkeskunnandet genom pedagogiska handlingar. Det är dock olika lång tid sedan läraren var